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中國教育問題論文精品(七篇)

時間:2022-11-18 02:38:01

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇中國教育問題論文范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

中國教育問題論文

篇(1)

關鍵詞:義務教育;研究現狀;評述

中圖分類號:G4

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)08-0195-02

1 引言

義務教育以基本的生存技能訓練和合格的國民素質培養為目標,是現代社會最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經濟的等各方面原因我國義務教育一直存在城鄉不均衡問題。對此,無論是理論研究還是實際調查;無論是價值討論還是政策思考都是學人們對國家事務進行進言獻策的責任與貢獻所在。目前學術界針對我國城鄉義務教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關研究文獻時發現雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學人們的繼續努力,以更好地為現實的改善服務。

2 研究概況

目前學術界直接針對城鄉義務教育的專著很少,相關的研究主要散見在以義務教育研究為主題的著作中,直接針對城鄉義務教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國期刊全文數據庫中搜索直接以“城鄉義務教育”為研究對象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國優秀碩博士論文數據庫中以“城鄉義務教育”為研究對象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉義務教育資源均衡配置問題、義務教育資源配置與教育公平性研究、農村義務教育有效供給、義務教育財政機制與問題研究、城市化進程中義務教育資源配置問題等。

1980年城鄉義務教育問題開始進入研究者視野,但研究主題主要集中在義務教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對城鄉義務教育差距的研究并不多。一是,義務教育區域差距問題更為受到學者關注,這從實證研究中數據處理的科學性可見一斑;另一方面我國衡量義務教育水平的公開統計數據在分城鄉統計方面比較缺失,一手資料的不足直接導致研究障礙;再次也可以看出我國學界主流對城鄉差異問題關注度并不高,似乎大家已經習慣了建國伊始就開始存在的城鄉二元制度。對城鄉二元結構不合理的普遍質疑通只是近幾年來的事情。

3 研究的主要內容

梳理目前為數不多直接以義務教育的城鄉差距為對象的研究文獻,內容主要為:“城鄉義務教育現狀的實證分析”和“城鄉義務教育差距的原因分析”這兩方面。

3.1 實證分析

實證分析里既有全國性的城鄉對比研究,也有關于某個省,縣等的個案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國基礎教育均衡發展實證分析》中的城鄉分析部分;《2008年中國教育綠皮書》中“義務教育教師資源均衡配置的政策及模式創新”。碩士論文:《嘉興市南湖區義務教育城鄉均衡發展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉義務教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉義務教育均衡發展的戰略規劃與實踐》(楊偉,2006);《中國城鄉義務教育經費差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。

游河和劉小干(2007)對全國各地50所城鎮和農村中小學校的學生進行問卷調查的結果表明:絕大多數學生認為教育不公平問題很嚴重或比較嚴重。綜合研究者的觀點,我國城鄉義務教育差距的現狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉義務教育辦學條件的差距。具體體現在三個方面:(1)義務教育經費投入的差距。義務教育經費投入水平衡量一般用生均預算內教育經費,生均公用經費,生均事業費等。另外還有學者通過比較各個學段(小學中學大學)國家的財政投資比例,我國義務教育中央財政投入比重,我國教育財政支出占財政總支出中的比重來進行總量投入上的考量。農村義務教育階段所獲得的各項政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統計學上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉義務教育師資水平的差距。主要表現在城鄉義務教育專任教師的學歷差距(鮑傳友,2005),這導致了城鄉教師專業素養、綜合素質上的差距(張家勇等,2003)。其次,農村教師數量不足,學科結構不合理,教師隊伍老齡化現象嚴重,部分村級小學英語、音樂、美術和計算機等學科教師嚴重緊缺(李振國,2006;中國教育綠皮書,2008)。(3)城鄉中小學校的物質條件相差較大。農村中小學的辦學條件遠遠落后于城市學校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學條件衡量指標方面,使用最廣的是危房面積城鄉比重(解建立,2007),隨著現代化教學設備的使用和普及,很多實證研究還選取生均微機數量、生均電子書、生均圖書、生均語音室等指標衡量。隨著素質教育的要求,還選擇音體美教學器材達標校比重來考察。2、城鄉學生義務教育階段入學機會的差距。與城市義務教育相比,低人學率、低升學率、高輟學率是農村義務教育的顯著特點。而且由于經濟困難等因素,農村已入學兒童中途輟學的現象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國,2006)。3、城鄉教育結果差距大。接受義務教育的畢業生在學識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質有關外,還跟他們所享有的教育資源密切關聯。“城鄉教育起點和過程的不公平必然導致或決定結果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結果衡量指標方面一般選擇升學率。

3.2 原因分析

關于導致城鄉教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關城鄉義務教育的著作和評論性期刊如《中國教育發展年度報告》、《中國教育綠皮書》、《中國教育政策評論》等中有所分析,另一方面在一些關于公共服務均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統籌城鄉發展中的基本公共服務均等化》(樊繼達,2008);《中國政府公共服務:體制變遷與地區綜合評估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國特色的城鄉公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結起來主要包括:城鄉分離的戶籍制度、農村士地制度、農村稅收制度、農民會保障制度、重點學校政策、城鄉義務教育階段的教師政策、分級辦學體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國,2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉型期中國重大教育政策案例研究課題組認為“城市取向的教育政策是造成城鄉教育差距的直接的內部原因。中國多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發揮消除城鄉教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現出了相當大的不均衡,拉大了城鄉教育發展的差距。”。

(2)經濟因素。城鄉二元經濟結構制約了農村經濟發展,由于教育對經濟的依附關系,二元經濟結構必然衍生出二元教育結構(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉義務教育的支撐系統不同,支撐城市教育一的是現代工業社會、信息化社會和商業文明,而支撐農村教育的是傳統農業社會、鄉土社會和農業文明”(任仕君,2005)。在經濟因素方面一個普遍的觀點是城鄉二元的義務教育投資體制不合理是造成城鄉義務教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認為“財政分權化改革以后,多渠道籌措教育經費的財政體制使得能夠利用多渠道的往往是發達地區、城市以及重點學校,這就使地區間、城鄉間以及學校間的差距越拉越大,加劇了教育發展的不均衡。”

(3)管理因素。學者多從我國“地方負責,分級管理”和“以縣為主”等一系列的制度規定來分析它們對農村義務教育發展的不利。我國現行義務教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監督機制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農村教育始終未解決誰負責、應該負什么“責”的問題。在“國家管理教育”的宏觀層面,政府對城鄉教育差距反應遲鈍,對于農村教育中應由政府提供的“公共財物”責任不到位。

(4)法律因素。從法治視角看,我國教育法律法規沒有落實到位,缺乏強制性,處于弱勢的地方農村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。

(5)教育因素。教育必須與經濟、社會發展和人的身心發展規律相適應,但“我國農村教育缺乏真正教育學的關注而難以按教育規律辦學”(寧本濤,2006)。農村學校的校舍建設、配套設備等方面得到高度關注,而農村學校教育的內涵發展卻未受到足夠的重視。不少農村學校盲目追求不合適自身發展的城市教育發展模式(何奕飛,2006)。

4 問題與分析

(1)實證分析還需完善和科學。在義務教育發展水平的衡量指標選擇方面,已有的文獻基本上一致,并且大部分文獻認為目前城鄉義務教育入學機會的均等基本已經實現,發展的差異主要在質量方面,也就是過程的不平等。雖然指標選取學界已形成一致意見,然而在數據處理方面,相對與地區義務教育發展差距的研究已經運用極差、方差等比較科學的統計方式,目前已有的城鄉義務教育實證文獻對數據的處理大多停留在簡單的描述性上,缺乏比較和評價(這與我國國家統計資料在這方面的不完善有關),同時引用間接資料,數據陳舊、單調的現象也較多。因此在后續研究中還需要學者們一方面盡量從國家公布的權威統計資料上獲取第一手數據,數據來源務必系統一致和最新(我國不同的統計資料選取口徑不一,若來源不系統一致將使關鍵數據出現較大出入),另一方面須對數據進行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數”來衡量城鄉差異等。

(2)原因分析尚待深入與創新。研究者對城鄉義務教育非均衡發展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對同一個問題的許多不同方面都達成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個觀點從制度層面分析了造成城鄉義務教育差距的原因,指出城鄉二元結構是城鄉義務教育產生較大差距的制度原因,這對于探索城鄉義務教育差距產生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉不均衡的義務教育政策會一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關法律己經對于教育投入做了明確規定(集中體現為“三個增長”的規定),但是卻遠遠沒有達到,而在其他行業的投資卻出現過熱的現象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內部來探討城鄉義務教育差距的問題,如“分級辦學,以縣為主”體制對于貧困縣農村義務教育發展的障礙,國家不合理的財政撥款制度和不完善的轉移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實際上,義務教育的差距己經不僅僅是一個單純的教育問題,而是一個兼有社會、經濟、政治問題的復雜性問題。還有學者從義務教育各項政策方面城鄉的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國家在城鄉義務教育實踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產生的,為什么會選擇這一個政策而不是另外的政策,對此卻缺乏解釋。因此,對于造成城鄉義務教育差距的原因還有待于進一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機理的系統研究。

參考文獻

[1]翟博.教育均衡論――中國基礎教育均衡發展實證分析[M].北京:人民教育出版社,2007.

[2]魏宏聚.偏失與匡正:義務教育經費投入政策失真現象研究[M].北京:中國社會科學出版社,2008.

篇(2)

一、資料篩選

本研究分別選取了德國專業期刊《教育心理學雜志》、《教育教學心理學》和《發展與教育心理學雜志》以及中國專業期刊《心理學報》、《心理科學》和《心理發展與教育》在2000—2010年所發表的教育心理學論文。鑒于教育心理學的多種解釋,筆者綜合各家觀點提出了以下定義:教育心理學是研究教育教學情境中主體的各種心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的科學。本研究依據此定義對資料進行篩選、歸類和分析。

首先,篩選的論文研究背景限定在教育情境中,指教育者、受教育者共同生活、實施教育、施加影響的具體場合,包括家庭、學校和社會教育環境;其次,教育情境中的主體包括施教者(教師)和受教者(學生),所篩選的論文探討教師和學生在教育教學情境中的心理活動及其變化機制和規律;再次,教育的有效性在一定程度上受教育媒體作用的制約。教學媒體作為承載和傳遞教學內容的介質,是現代教育心理學研究的重要課題。

基于以上認識,本研究篩選出中國教育心理學論文964篇、德國教育心理學論文459篇,并采用主題概括和比較分析等方法,將所選論文分為兩大類:一類是關于教育主體的論文,既包括學生的知情意的發展及學生所采取的各種學習手段和策略,也包括教師所具有的知識結構、所采取的教學手段和教學策略以及所具有的教學效能感等;另一類是關于促進和制約主體發展的教育媒體和環境的論文,既包含促進學生發展的各類教育媒體,如教學圖片、文本、電腦和電視等,也包括在教育教學情境中各種人為環境和自然環境對其的影響,如親子關系、家教方式、學校環境和社會文化環境等。

二、研究比較

(一)研究取向

教育心理學從誕生就一直受到科學主義思潮的影響,主張用實證的方式對學習和教學進行研究。但要從心理學找到一個對教育實踐具有普遍適應性的通用學習規律是徒勞的,因為通用的學習規律并未立足于真實、具體的教育實踐。[1]德國教育心理學界對教育心理學學科任務的看法是“理解和改善教育現實”[2],并提出了一個統攝教育心理學任務的“教育情境模型”,該模型有四大核心組成要素:學習者、對學習者進行教育教學的人、媒體和環境。[3]該模型與筆者提出的教育心理學定義相契合,擬作為本文對中德兩國教育心理學近十年發展進行對比分析的依據。圖1概括反映了中德教育心理學近十年的研究取向。

圖1中德教育心理學研究取向比較柱狀圖

圖1中德教育心理學研究取向比較柱狀圖下載原圖

圖1表明:上述四個研究主題清晰反映了“教育情境模型”的四個核心要素,因而可以得出中德兩國近十年來教育心理學研究均凸顯了教育現實情境取向;對于學習者的研究比例都超過了50%,均突出了學習者研究中心,但其中教育者、媒體和環境的研究又存在差異,體現了兩國教育的現實需要和特色。分析發現,這種教育現實情境研究取向具體體現在以下幾個方面。

1.從實驗室情境到教室情境的轉變。傳統教育心理學偏重在實驗室環境中所進行的研究,人為地將研究結果同真實環境隔離開來,研究結果的應用價值有限,基于真實的教室情境的實驗研究則可以在一定程度上消除這種弊端。通過真實情境中的課堂教學實驗來揭示教育和學習的心理機制,使得教育心理學的研究更具有生態效度和應用價值。[4]在德國教育心理學強調教育現實情境研究取向的同時,中國教育心理學研究中基于教室情境的研究比例也從2000年的13%提升到了2010年的20%。從實驗室情境到教室情境的不斷轉變,保證了研究結果的生態效度和實際運用價值。

2.教育心理學研究與具體的學科科目相結合。“傳統的教育心理學都假定一門學科所得到的原則和規律可被應用到其他的學科中”。[5]但這一觀點日益受到教育實踐的挑戰,“為了更好地理解發生在教育實際情境中的認知,研究真實的學科學習任務受到了重視”,[6]同以往脫離具體學科而泛泛描述學習規律的教育心理學相比,與具體的學科相結合的研究體現了教育心理學研究的情境取向。[7]這種狀況在近年中德教育心理學研究中得到了充分體現,如對于語言、數學和理化等具體學科的研究備受重視。[8]

3.個體、物理及社會環境因素在教育和學習過程中的相互作用。在維果茨基理論的影響下,許多教育心理學家認識到以個體模式研究認知和學習的局限性,[9]并逐漸意識到個體的心理活動與物理環境和社會環境之間的互動性和不可分割性。[10]近年中德教育心理學研究中對于學生合作學習、課堂提問能力等的關注都體現出了對整體教育環境的高度重視。

4.對學業不良學生實際學習狀況及教育促進的研究。現代統一形式的教育不能滿足學生個性發展需求,因而學生中學習困難者日多。[11]針對此種情況,中國研究者對學業不良學生的心理機制、認知特點、腦機制及干預策略等方面進行了一些探討,在一定程度上促進了對學業不良學生有效的教育指導。德國研究者則對學習困難學生的教育咨詢及教育行為和訓練進行了較為細致的研究,重視具體教育干預的策略方法和作用效應。

(二)研究主題

本研究以教育現實情境中學習者、教育者、媒體和環境為類別進行研究主題比較分析。從論文數量看中國多于德國,但絕對數量很難比較各自對各個主題的重視程度,因而我們采取各主題在分類中所占的比例這種更具說服力的方法來考察其異同。

1.關于學習者的研究主題。經統計,中國關于學習者的研究文獻共618篇,涉及的研究點有44個;德國關于學習者的文獻共265篇,研究點有24個。通過自下而上的聚類方法,將研究內容相近的研究點劃為一類主題,共得到認知、動機、情緒、人格、能力、策略和制約因素等七個研究主題。認知主要納入和學生學習有關的自我概念、認知表征、認知風格、記憶等;動機主要納入與學習動機相關的研究點,包括學習動機、成就動機和目標取向等;情緒主要納入和學生學習有關的情緒等的研究點,包括情緒、考試焦慮、學習倦怠等;人格主要納入和學生學習有關的人格特征相關的研究點,包括人格、自尊、自卑等;能力主要納入和學生學習有關的能力等的研究點,包括智力、高天賦、精細動作能力、讀寫能力等;策略主要納入促進學習的各類策略相關的主題,包括合作學習、學習策略、學習時間等;制約因素主要納入制約和促進學生學習的各種內外條件等,包括心理素質、學業卷入、人際關系、課堂參與等。基于此,本研究對中德教育心理學近十年來發表的關于學習者研究的論文進行分類統計。(見圖2、表1、表2)

從圖2可以看出:學習者自身的能力、所采用的學習策略以及學習認知過程,都占到兩國學習者研究的65%以上。通過比較表1和表2發現,兩國的教育心理學研究具有如下相同點:一是兩國教育心理學家都比較關注自我概念、自我效能和歸因等認知因素在學習中所起的作用及其影響因素和結構;二是學習動機、成就動機和目標取向是兩國教育心理學家的研究重點;三是考試焦慮以及學習過程中情緒的作用在兩國教育心理學研究中都得到了體現;[12]四是智力在學習中的作用,包括對超常兒童的研究都為兩國研究者所重視。此外讀寫能力在兩國研究中也受到重視;[13]五是促進學生學習的策略研究在兩國教育心理學研究中都得到了不同程度的關注,[14]學生的自我調節學習和與同伴的合作學習等無指導學習也都有所涉及。[15]

比較表1和表2還發現,兩國的教育心理學研究也存在如下差異:一是學習認知研究中,中國教育心理學重視認知風格、學習過程中的注意和記憶、問題表征、內隱學習和內隱記憶等問題的研究,德國教育心理學則更重視自我概念、知識學習、思維訓練等問題的研究;二是在學習動機研究中,中國的教育心理學重視成就動機和目標取向等的研究;德國教育心理學則更多地關注興趣和目標取向等對于學習的影響;[16]三是在制約和促進學習的內外因素上,中國教育心理學較重視學習態度、學習疲勞、人際關系、課堂參與、學校和學習適應等因素對學習的影響,德國教育心理學則較關注學生學習滿意度和輟學等因素對學習的影響。

2.關于教育者的研究主題。中國關于教育者的研究論文篇數為225篇,涉及的研究點為44個;德國關于教育者的研究論文篇數為88篇,研究點為16個。對各個研究點進行主題分類,共分為以下五類:教師心理,主要包含教育教學情境中教師心理各層面的狀況對教學的影響,具體包括自我效能、教學能力、心理素質和人格特質等;教育方式方法,主要包括為促進學生學習,教師所采用的教學方法、教學策略,具體包括教學訓練、教學干預、教學準備等;課堂教學,主要納入在課堂教學過程中教師的知覺、行為等因素對教學的影響,以及對教師教學的評價,具體包括課堂信息知覺、課堂行為、教學評價等;教師職業,主要探討將教師作為職業來進行考察的研究點,具體包括職業倦怠、職業生涯、職業認同及工作滿意度等;家庭教育,主要納入父母的各種教育理念或方式對于學生的影響等。(見表3、表4)

總的來說,中國的教育心理學研究對教師心理和教育方式方法進行了較為細致的研究考察,而德國的教育心理學對教師心理的研究則將研究重心放在課堂教學、教育方式方法和家庭教育上;德國的教育心理學在五大分類中的研究點更為集中,而中國的教育心理學的研究面較廣,研究點相對分散;中國教育心理學對于家庭教育研究的重視程度要明顯低于德國。(見圖3)

具體比較中德兩國的異同發現:一是中國對于教師心理的研究偏重于教師的自我效能感和教學動力,且對教師從人格到問題行為都有涉及,研究面較廣泛;而德國的教育心理學則對教師的自我效能感、跨文化處理能力、擇業動機和教師形象等方面的研究更為重視;二是兩國的教育心理學都重視教學過程中教學方法對學生的促進作用;中國教育心理學的研究集中于對教學策略、干預、訓練的研究;德國的教育心理學則更關注個性化教育方式的研究;三是兩國的教育心理學不約而同地將目光聚焦于對教與學的科學評價上,中國的教育心理學非常關注教師管理課堂的能力,包括對課堂信息的加工,以及自己的言行對學生的影響等,德國的教育心理學研究重點則放在教師的診斷能力上,即教師對于學生的成績評定等;[17]四是職業壓力和倦怠是兩國教育心理學的研究重點,中國教育心理學對職業生涯、職業認同、組織公民行為[18]也較為關注;五是中國較為偏重對父母教學態度和教學觀念的研究,德國對父母實際教育行為的考察較多。[19]

3.關于教育媒體的研究主題。教育媒體主要表現在通過何種手段向學生呈現信息,因媒體手段的不同,主要分為文本、插圖、多媒體與計算機和網絡等。中國教育心理學中關于文本、插圖、多媒體與計算機和網絡的研究論文數分別為34、4、9、12;德國教育心理學相關論文數分別為2、3、6、29。(見圖4)

從圖4可以看出,兩國教育心理學對于四種媒介的研究都有所涉及,但是側重點卻不相同,中國教育心理學側重文本作為媒介在教學或學習中所起的作用,德國教育心理學則對計算機和網絡在教育學習中的作用進行了更深入的研究。[20]這也較為符合兩國的國情,中國目前的學校教育多以文本形式進行知識的傳遞和學習,而德國作為發達國家,有發達的計算機網絡教育,這也反映出德國借助計算機和網絡來完成教學和學習活動的現實需要。

4.關于教育環境的研究主題。現代教育心理學研究不僅注重教育主體及媒介,同時也強調社會環境和自然環境的教育影響。其中,學校環境,主要納入在學校內對學生學習產生影響的研究點,如班級環境、師生關系等;家庭環境,主要納入各種家庭因素對學生學習發展等方面產生影響的研究點,如家庭收入和功能、親子關系等;文化環境,主要納入由于文化不同對學生造成影響的研究點。中德兩國教育心理學近十年關于環境的研究對比見表5和圖5。

表5和圖5表明,學校、家庭和文化這三類主題在中德教育心理學中都有所涉及,兩國都將探討家庭因素在學生學習和發展中的作用放在首位,且所考察的內容也較為相似,主要為親子關系和依戀、家庭條件和功能對學生學習、行為和心理的影響;其次是重視學校環境對學生學習和發展影響的研究;同時,文化在學生發展過程中所起的作用,也越來越引起了兩國教育心理學研究的注意。

除上述共同點外,兩國對于環境研究的側重點有所不同。第一,在學校環境中,中國教育心理學傾向于重點考察班級環境和師生關系對學生學業成就的影響等;而德國則偏重于學校中的暴力和攻擊行為的研究,[21]這也許與歐美各國近年來校園暴力事件頻發的現實有關。第二,德國教育心理學界比較注重家庭條件和類型對學生學習和發展的影響;[22]中國教育心理學界對該方面的研究則有所忽視。第三,兩國跨文化研究也存在差異。中國在考察中西方文化背景差異對學生學業影響的同時,還結合中國多民族的特點,考察了漢族、彝族、哈尼族、藏族等民族間文化差異對于學生學習和發展的影響;德國這方面的研究較少見。

(三)研究方法

教育心理學的研究方法從性質上可以劃分為量化研究和質性研究兩種。實證主義是現代教育心理學的方法論基礎。兩國教育心理學研究方法最顯著的共同點是實驗室實驗、教育情境實驗和調查測量等實證研究方法在研究中都占有非常重要的地位,而質性研究如深度訪談法、個案法、檔案分析法等也受到一定程度的重視,并占有一席之地。第二個共同特點是呈現出多種方法綜合運用的趨勢,其中包括量化和質性研究方法的結合。如實驗法和訪談法的結合[23]、實驗法和調查法的結合[24]、問卷和訪談法的結合[25]等。第三個共同特點是開始關注一些新的研究方法和手段的引進、運用,如腦生理方法受到關注。在統計方法上借助電腦進行數據的整理、處理和分析,如采用SPSS,SAS等統計軟件包對數據進行相關分析、方差分析、多元線性回歸分析、卡方檢驗和結構方程模型等統計處理。

總體來講,中德兩國教育心理學在研究方法上大同小異,對于研究方法的選擇運用,兩國教育心理學研究都折射出這樣一個理念:方法選擇運用取決于對研究問題能否有效解決,研究結果的生態效度是當代教育心理學研究方法選擇時必須高度重視的問題。

三、研究結論與啟示

(一)研究結論

1.教育現實情境取向是中德兩國教育心理學研究最顯著的共同特點,這表明兩國教育心理學者在跟蹤國際化潮流的同時,均能結合本國的教育現實開展教育心理學的研究;這種教育現實情境取向也順應了當今教育心理學研究國際化與本土化相結合的基本要求和發展趨勢。

2.中德兩國教育心理學研究內容存在“大同大異”現象。“大同”指兩國教育心理學在研究重點上都凸顯了學習者中心這一研究主題,如對學生的能力、學習策略和學習的動機及認知過程都進行了較為深入的研究。“大異”主要表現為中國教育心理學較重視認知學習的研究,如學生對信息的表征、記憶、注意和內隱學習與記憶的研究等;而德國的教育心理學則更重視對學生學習自我品質的激發和培養的研究,如對學生自我概念、學習興趣、學習動機和學習效能等的研究較突出。此外,兩國教育心理學對教育現實情境的對待上也存在差異,中國重視一般教育情境,德國更重視具體教育情境。

3.中德教育心理學研究方法無大差異,都重視多種方法的相互結合。兩國教育心理學研究既重視實驗法、調查測量等實證研究方法,也提倡訪談、個案、典型行為分析等質性研究方法;都較重視多種方法的綜合運用,強調用量化與質性結合來研究教育和學習過程中的心理特點和規律。

(二)研究啟示

1.教育現實情境研究取向是教育心理學研究本土化的必然選擇。教育心理學是研究教育情境中的心理規律的科學。中德兩國教育心理學2000—2010年發展最顯著的特點是以本國教育現實情境為研究取向,把適應國際教育心理學的發展趨勢與解決本國教育實際問題密切結合,在緊跟國際研究潮流的同時,特別重視聯系本國教育現實需要和要求開展科學研究,如德國教育心理學家對于學生讀寫能力、自我概念、動機等方面的研究,對于家庭條件類型、父母教育行為等方面的研究,是結合德國現實文化教育和民族特點的科學研究;中國教育心理學關于漢語認知學習、學生心理素質培養等方面的研究也體現了這一特點。這充分表明了教育現實情境取向既是當代教育心理學發展的基本趨勢,也是教育心理學研究本土化的基本要求和基本特點。

2.加強教育現實情境取向研究是中國教育心理學服務于中國教育改革發展的必由之路。科學教育心理學起源于西方,跟蹤國際研究主流是構建有中國特色的教育心理學的他山之石。但跟蹤并不意味著盲從,要在驗證西方教育心理學理論是否符合我國教育實際的同時,找到本國文化教育和其他異質文化教育的共性和差異,從而更好地為我國教育改革發展服務。德國教育心理學的現實情境取向研究啟示我們要建立具有本土特色的教育心理學,必須對教育現實問題準確把握,進行科學研究和深入分析,只有在鮮活的中國教育現實和獨特且深厚的文化背景中探尋現實教育問題的根源,尋求其解決的途徑和策略,才能真正構建對中國教育實際起指導作用的教育心理學體系,完成教育心理學服務教育現實的基本使命。

3.重視教育現實情境各要素的均衡研究。德國教育心理學在突出學習者中心的同時,對于教學者、媒體和環境等主題也給予了足夠的重視。在教育現實情境中,學習者通過與教育者、媒體、環境的互動,才能使學習和教育得以發生并更為有效。因而在研究中過分強調其中某一點,而忽視對于影響和制約教育與學習的其他現實因素的考察,都難以揭示教育心理學現實情境取向的全部含義。相比之下,我國教育心理學家對教育者、媒體、環境的研究要薄弱一些,應該引起我們的重視并加強這些方面的深入研究。

4.重視家庭教育研究。家庭是人生的第一所學校,父母是第一任教師。在教育現實情境中,父母的教育觀念和方式、家庭條件和類型對于子女的學習和發展起著不可忽視的作用。德國在教育者研究主題中,家庭教育所占的比例為21.59%,而中國僅為5.33%;環境研究主題中家庭環境研究德國所占的比例為59.09%,而中國則為45.16%。即凡涉及家庭的研究中,中國教育心理學的研究比例都要低于德國。中國家庭一向重視子女的教育,但是對家庭教育的研究無論是廣度還是深度中國都弱于德國,這與中國人對教育非常重視的現實需要很不協調,值得深思,也迫切需要重視起來。

5.重視教育新興媒體的研究。在當今的教育現實中,計算機網絡等新興媒體在教育中擁有的潛力不容忽視。在德國教育心理學關于教育媒體的研究中,計算機網絡等新興媒體研究占72.5%,而中國對其的研究比例僅占20%。在信息技術如此發達的今天,計算機網絡正在深刻地改變著我們的生活和學習方式,而計算機在我國實際教學中的應用卻停留在較低層次上。[26]計算機網絡作為未來教育和學習的重要手段,迫切需要我國教育心理學家認識上重視和研究上跟進。

篇(3)

關鍵詞: 中國廣告設計教育史 相關研究 發展脈絡

改革開放以來,中國廣告設計實踐發展迅猛,開設廣告設計相關專業的高等院校超過1000所,但當前廣告設計實踐發展和廣告設計人才培養嚴重脫節,廣告設計教育問題叢生。目前我國雖然擁有10萬多家廣告公司,但是廣告產業還處于粗放式經營階段,至今沒有一家本土廣告公司可以進入世界級跨國大型廣告公司的行列;雖然1000多所高校設置了廣告設計相關專業,但是尚沒有一所大學可以引領世界廣告設計教育的學術潮流……這些廣告現實問題都可以從廣告設計教育中找到回應。新一輪產業競爭環境下,我國廣告設計教育何去何從?其中,重要的經驗,來自對廣告設計教育發展的歷程的總結。

對于“中國廣告設計教育發展歷史”這一專題的研究,迄今為止,僅有零碎的研究而鮮有發現專門研究。與該主題相關的理論成果主要集中于三個方面,即國內外傳播學、廣告學領域關于廣告教育、廣告設計教育的研究,設計學領域對設計教育和廣告設計教育的研究,以及歷史學、教育學領域關于藝術教育史、設計教育史的研究。其具體理論形式表現為專著、個案研究、專業期刊雜志上的論文、相關調研報告及資料匯編等。國內外與該課題相關研究的發展脈絡如下。

國外學者歷來重視廣告設計教育史的研究工作,他們從各自的文化背景出發,對本國的廣告設計教育發展歷程及其演變規律加以總結、概括,達到完善廣告設計教育史理論體系和促進廣告設計產業健康發展的目的。比如二戰后以漢斯·M·溫格勒的《包豪斯》為代表的數量眾多的研究性著作和專題性論文,從理論上對先進教育經驗及時總結研究,奠定了今天西方現代藝術設計教育包括廣告設計教育蓬勃發展的基礎。1959年由美國“卡內基”(Carnegie)和“福特”(Ford)基金會分別資助而獨立發表的兩項關于大學廣告教育問題的調查報告,掀起一場廣告教育研究的學術。1967年日本成立“日經廣告研究所”,相繼出版《日經廣告研究所報》和《廣告報告》期刊,對日本業界廣告教育的諸多理論問題做了深入研究;美國德克薩斯大學奧斯丁分校于1990年表《廣告教育白皮書》和新世紀初葉發表《2001年廣告教育峰會報告》等,對當代美國廣告教育的狀況與社會效應問題等進行了深入調研、客觀評析和深度展望;美國著名學者BillyI.Ross于2006年出版的《廣告教育:昨天、今天與明天》,則對百年來的美國廣告教育做了開創性的梳理、總結與前瞻;英國的“英國教育”、“英國高等教育與研究機構”等國家教育網站則專設了廣告教育研究欄目,對英國近百年來的廣告教育展開了多向考察與深入探究……(參見查燦長著.《國外高校廣告教育研究》.上海三聯書店出版社,2010年版.前言部分)概言之,西方學界或業界的這些具有重要意義與實踐價值的學術成果,主要集中于其本國范圍內的廣告設計教育,而從國際視野角度來對中國廣告設計教育進行探討的成果,僅見有零星論文,如日本株式會社電通企業計劃局副局長坂本直規的《關于中國廣告教育的現狀與課題》(《中國廣告》,2004.9),點出中國廣告設計教育的種種問題,如缺乏具有實踐經驗的教師,教育資源的分布不均,等等,但專門的“中國廣告設計教育史”專題成果還鮮有發現。

“廣告設計教育史”作為一個研究專題在中國的萌發,是在20世紀20年代西方學科分工制度中的“專門史”的建構,以發達國家的廣告設計教育研究為中心的學術熱潮的打破,發展中國家廣告設計教育史研究的發展,以及改革開放以來中國廣告產業環境和廣告設計教育實踐大發展的形勢下,有關設計教育和廣告設計教育學術論文日漸積累而逐步萌蘗、發展起來的。中國廣告設計教育史研究的理論成果,主要體現在以下幾個方面。

1.在廣告通史類著作中“廣告研究與教育”的專題敘述。中國第一本廣告史著作——1948年如來生撰寫的《中國廣告事業史》包含了初步的廣告教育和教育家的個案研究。他的著作將廣告教育與學術研究機構納入廣告事業的系統的結構之中,其中有陸梅僧、林振彬等廣告人的個案研究資料,由此開啟了在廣告通史類著作中研究廣告設計教育史的先河。這一研究范式一以貫之,迄今為止較為著名的成果有:陳培愛的《中外廣告史》(中國物價出版社,1997年版)(雖然這本著名的廣告史著作影響廣泛,但陳培愛本身的文學研究學術背景影響到其在廣告史研究過程中對文學史的研究方法和寫作風格的滲透);樊志育的《世界廣告史話》(中國友誼出版公司出版,1997年);余虹、鄧正強的《中國當代廣告史》(湖南科學技術出版社,2000年版;劉家林的《新編中外廣告通史》(暨南大學出版社,2000年版);寇非的《廣告·中國(1979—2003)》(中國工商出版社,2003年版);劉家林的《新編中外廣告通史(第二版)》(暨南大學出版社,2004年版);孫順華等的《中外廣告史》(山東大學出版社,2005年版);黃升民、丁俊杰、劉英華的《中國廣告圖史》(南方日報出版社,2006年版),等等。概括起來,這些著作均把廣告業分為“廣告媒介”、“廣告公司”、“廣告行業組織”、“廣告制”、“廣告主”、“廣告管理”、“廣告研究與教育”等幾個不同的專題,并在整個廣告產業環境中對廣告研究與教育進行描述、分析。雖然敘述極為簡略,在很多方面缺乏史料的支持,很多觀點只是根據二手資料得出的常識性論述而缺少一手的實務文獻和文本文獻,教材的體例也決定了對廣告設計教育史研究的方法本身不可能作出更加深入的探討,但是,前輩們把廣告設計教育置于宏觀的“廣告生態”大環境之中,從廣告產業的整體環節的立場去考察廣告設計教育及其發展規律,開辟了中國廣告設計研究者對本土廣告設計教育史的研究之路。在這些著作中,對當代中國廣告設計教育史研究影響較大的有以下幾部。

著名文藝美學家余虹教授的著作《中國當代廣告史》側重于從美學和藝術的角度,作者通過實地調研、訪談等研究手段,走訪了中國北京、上海、廣州等地的數十位廣告人,在廣告設計學術史上自創以分期為綱、每期內以“專題”為線索的寫作體例,詳述并評論了中國廣告史上1979—1996年間的眾多大事件、主要學術論爭和廣告營銷現象。該著作對于一手文獻的把握、基本歷史框架和一些基本的判斷,是廣告設計教育史分期的重要參考。

陳剛主編、姜弘擔任顧問的《當代中國廣告史1979—1991》(北京大學出版社,2010年版)在分期方面從廣告自身的產品競爭、價格競爭、渠道(通路)競爭、品牌差異化的競爭入手,對中國廣告設計教育史研究具有重要啟發意義。在研究方法上,這部廣告史注重采取大量圖像—文本的一手資料,并且采用了深度訪談、口述歷史等人文—社會相結合的研究方法,形成一種夾敘夾議的寫作方式,這對中國廣告設計教育史研的研究方法具有深刻指導意義,對廣告設計教育史研究提供某種“范式”的借鑒意義和價值。

2.設計史、設計教育史中廣告設計教育史的專題研究。在設計學領域,對中國廣告設計教育發展歷程的研究還沒有充分展開,僅有零散的論文和片段式的理論成果。雖然當今中國廣告設計歷史研究的相關著作已經有了一定程度的積累,如王受之的《世界平面設計史》(中國青年出版社,2002),夏燕靖的《中國設計史》(上海人民美術出版社,2009版),等等,但關于中國廣告設計教育發展歷程的專題性研究,尤其是從設計學本身的視角出發所進行的研究,目前還屬空白。

截至2012年5月12日,在中國學術期刊網上,以“關鍵詞”為檢索項進行“廣告設計教育”的關鍵詞搜索,共有學術文章77篇。以“全文”為檢索項進行“廣告設計教育”的關鍵詞搜索,共有學術文章220篇(其中中國期刊全文數據庫193篇,中國優秀碩士學位論文全文數據庫25篇,中國博士學位論文全文數據庫2篇),而且論文的選題主要集中于當前廣告設計教育的課程結構設置,存在問題及應對措施,以及廣告的創作手法層面。從宏觀的設計藝術教育的視角進行的涉及中國廣告設計教育發展歷程的研究性著作、論文,僅有袁熙旸所著《中國藝術設計教育發展歷程研究》(南京藝術學院2000屆博士論文,北京理工大學出版社,2003年7月出版),以及2004年清華大學美術學院設計藝術學專業田君的碩士論文《中國現代藝術設計教育的萌發——民國工藝美術教育研究》。但這兩篇論文的視角是整個藝術設計專業,雖然有關于廣告設計在各個歷史時期的翔實史實、資料,但沒有形成系統的關于廣告設計教育的專門論述,對廣告設計教育本身缺乏一個長期的規律性專門研究。

2004—2009年鄔烈炎主編的《設計教育研究》(1—7)是設計教育史研究的論文匯集,該叢書有專門的設計教育史研究欄目,還有專門一冊設計教育史研究專輯,其中不乏國內外廣告設計教育史研究的論文。

由于中國設計學學科的發展,一批碩士博士論文開始關注廣告設計教育方面的研究,如通過中國學術期刊網搜索獲得的南京藝術學院2008年博士論文龐蕾的《構成設計研究》,作者對廣告設計教育中基礎教學的主要課程之一的構成課程的歷史、發展和出現的問題做了系統考查,并就構成教學改革與設計基礎教學整體實驗的關系進行了設想與討論,提出了具有一定可操作性的課題設計與作業編排的路徑與方式,是廣告設計教育中構成課程的集中理論成果。南京藝術學院2009年碩士論文李曉慧的《廣告設計教育的社會適應性問題研究》借助廣告學的理論支持,通過對當前高等院校廣告設計教育現狀的分析和對廣告公司相關人員的調查,歸納出當前高等院校廣告設計教育存在的問題并提出相應應對措施。此外,還有2012年南京藝術學院的部分學位論文,如易菲等就中國設計教育史上的某一組織進行研究的專題,雖然這些具體的個案研究對于豐富中國廣告設計教育史研究具有重要價值,但畢竟缺乏廣告設計教育的專門性系統性敘述、解讀、分析。

另外還有國外的廣告設計教育方面的學術論文作為比較研究,對于中國廣告設計教育史研究具有參考價值。如山東工藝美術學院董占軍的《德國廣告教育札記》(《現代廣告》,2005,(9))介紹了德國的廣告設計教育的綜合大學的廣告設計,實用性專科學校的廣告設計,職業性培訓學校的職業培訓,以及各自特點。還有相關研究見于晚清、民國時期廣告文化史、廣告設計史中關于“廣告設計”的研究與教育方面的一些名家、個案,如張燕風所著《老月份牌廣告畫》(《漢聲》雜志社,1994年版)對“月份牌廣告畫”及相關廣告畫家,廣告畫技法的探索,以及廣告畫人才培養的追溯。又如趙琛的《中國近代廣告文化》(吉林科學技術出版社,2001年1月)對當時著名的廣告畫家徐永青冠以“近代廣告教育家”的稱謂并提供了相關史料論述。

3.專門的廣告教育研究中的廣告設計教育史研究。近三十年來,關于廣告教育的研究逐步展開,如張樹庭所著《廣告教育定位與品牌塑造》(中國傳媒大學出版社,2005年版)對我國高等廣告教育規律進行了探索,對廣告專業定位、課程設置與教學內容、教學計劃與教學大綱、課程體系設置、教材建設、教學方法與教學管理進行了初步論述,并組織了《2003年廣告教育調查的研究報告和數據報告(高校卷)(畢業生卷)(在校生卷)(廣告公司卷)》,具有珍貴的實證資料價值;查燦長著《國外高校廣告教育研究》(上海三聯書店出版社,2010年版),本書主要研究當今世界上廣告產業最為發達的美、英、日等國廣告教育發展之歷史脈絡與現實狀態、廣告人才培養的理念目標與價值指向、廣告教育實務的多元模式與個性特點、廣告教育衍生的社會組織與學術活動、廣告教育發展的趨勢走向與前瞻思考、國外廣告教育對中國廣告教育的啟示。這些專著總結了前人對于廣告教育的研究成果,在大量數據的支撐下分析了中國高校廣告教育。但其對廣告教育的研究主要集中在高校的廣告教育方面,對于生活中的廣告、公司的廣告培訓探討較少,而對于廣告設計教育的論述更是放在廣告教育的一個從屬地位,仍然是從廣告學的專業背景出發來論述廣告設計教育。另外還有相關論文,如韓志強的《對傳播類廣告學專業設計教育的思考》(《教育理論與實踐》,2006,(3))提出構筑傳播類廣告學專業設計教育的新模式;吳琪的論文《廣告職業的專業性初探——以國際化背景下的中國內地廣告職業為例》(北京廣播學院2002年碩士學位論文)就“廣告職業化”對廣告職業教育、院校教育等情況作了梳理,等等,但缺乏對廣告設計教育史本身的理論思考。

4.廣告設計綜合研究工具書與資料匯編中的廣告設計教育相關實證資料。1988年起陸續出版的被稱為“研究中國廣告業發展的編年史冊”的《中國廣告年鑒》是在國家工商行政管理總局指導下,各級工商行政管理機關的廣告監督管理機構、廣告協會組織、全國廣告界參與編寫的大型行業資料工具書,其主要內容有:中國廣告業發展概況,中國廣告業統計資料,廣告法規、條例、方針、政策,廣告界大事紀要,廣告學術論文選登,廣告專業名詞注釋,廣告教育,國際廣告交流活動,等等。該年鑒內容豐富,資料翔實,為中國廣告設計教育史研究提供了重要的實證支持。1995年起每年編輯出版的《中國設計年鑒》,梁梅編著的《中國當代設計圖典》(湖南美術出版社,2000年版),以及各種《中國廣告作品年鑒》,等等,往往作品圖片豐富并配有簡要介紹,具有很重要的資料價值。朱銘、奚傳績編著的《設計藝術教育大事典》(山東教育出版社,2001年版)從設計學的角度考查了廣告設計教育發展史上的若干大事件。現代廣告雜志社出版的《中國廣告業二十年統計資料匯編》(2000年版)收集了1979—1998年間“全國廣告業各項經營統計數據”和“中國廣告20年札記”相關資料,為中國廣告設計教育史研究提供定量與定性研究的重要資料。另外,還有范魯彬著《中國廣告25年》(中國大百科全書出版社,2004年版)一書及其相關論文。這些成果都或多或少包含廣告設計教育方面的第一手材料,但其資料性勝于學術性及思想性,只能提供廣告設計教育史研究的背景素材。

5.歷史學、教育史學科領域關于藝術、設計教育史的研究。我國歷史學、教育史學科相對發展完善,理論成果比較豐碩。其宏觀的教育史研究成果,包括大的中國教育發展階段階段劃分等,對中國廣告設計教育發展歷程研究(1840—2012)具有宏觀的指導意義。如:何東昌的《中華人民共和國教育史》導語和結束語(《高校理論戰線》,2007,(9),(12)),其教育史學術視野和分期對中國廣告設計教育史的分期具有宏觀的指導意義。在這些教育學、歷史學學科領域出現的新的視點、理論關注點和研究方法對中國廣告設計教育史課題有著新的啟發、借鑒意義。在中國廣告設計教育史課題本身不夠成熟的情況下,借鑒歷史學、教育史學科的理論成果十分必要。其中,華東師范大學教育科學學院教育學系中國教育史專業中國教育發展方向2009年博士論文賀曉舟的《近代中國藝術教育研究——清末學堂藝術教育的發生與演進》,從教育學的背景考查了近代中國藝術教育,但由于專業不同,對中國廣告設計教育發展史課題來說有“隔”的感覺。

綜上所述,中國廣告設計教育史研究還沒有系統的專門理論歸納,其成果散見于國內外傳播學、廣告學領域關于廣告教育、廣告設計教育的研究,設計學領域對設計教育和廣告設計教育的研究,以及歷史學、教育學領域關于藝術教育史、設計教育史的研究。其具體理論形式表現為專著、個案研究、專業期刊雜志上的論文、相關調研報告及資料匯編等方面。可以認為,中國廣告設計教育史研究的薄弱是阻礙學科發展的重要原因之一,因此對于中國現代廣告設計教育歷程的研究具有深刻的歷史和現實意義。分析和研究近代中國廣告設計教育的歷程,總結中國廣告設計教育的歷史經驗和教訓,從中探索廣告設計教育的性質及發展規律,可以清楚地認識影響廣告設計教育發展的各種因素,有助于當代廣告設計教育的理論積淀,有助于思考和解決當代中國廣告設計教育問題,有助于為現實中國廣告設計教育改革的決策提供服務,有助于闡明現在和將來中國廣告設計教育發展的可能趨勢。

參考文獻:

[1]奚傳績.設計藝術經典論著選讀[M].南京:東南大學出版社,2002.

篇(4)

什么是教育敘事研究

敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。敘事普遍地存在于文學藝術作品和我們的日常生活、工作當中,是人們表達思想的有力方式。因此,敘事學一直受到文學、藝術和文化研究者的關注。社會科學研究中的“敘事研究”即借鑒了文藝理論中的“敘事學”。敘事研究又稱“故事研究”,是一種研究人類體驗世界的方式。這種研究方式的前提在于人類是善于講故事的生物,他們過著故事化的生活。敘事研究是以“質的研究”為方法論基礎的,是質的研究方法的具體運用。所謂質的研究,“是以研究者本人作為研究工具,在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究,使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”敘事正是這樣完成的。敘事研究被作為教師的研究方法運用于教育領域,是20世紀80年代的事情,是由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為:教師從事實踐性研究的最好方法,是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”。目前,這種研究方法已引起了我們的關注,并被逐漸運用于教師的教育教學經驗研究中。這樣的教育敘事研究,是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用,不像量化研究那樣需要教師或研究者有較高的專業知識技能。

教育敘事研究的特點

教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么,也不直接規定教育應該怎么做,它只是給讀者講一個或多個教育故事,讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

具體而言,教育敘事研究具有如下特點:

1.教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的教育事件,而不是對未來的展望。它所報告的內容是實際發生的教育事件,而不是教育者的主觀想像。教育敘事研究十分重視敘事者的處境和地位,尤其肯定敘事者的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敘事研究中,敘述者既是說故事的人,也是他們自己故事里或別人故事中的角色。

2.敘述的故事中必然有與所敘述的教育事件相關的具體人物。教育敘事研究特別關注敘述者的親身經歷,不僅把作者自己擺進去,而且把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件。同時采用“心理分析”技術,對某個人或某個群體的行為作出解釋和合理想像。

3.教育敘事研究所報告的內容具有一定的“情節性”。敘事談論的是特別的人和特別的沖突、問題或使生活變得復雜的任何東西,所以敘事研究不是記流水賬,而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。比如:教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時,就要思考和謀劃解決問題、定出困境的出路,這里面就會涉及很多曲折的情節。

4.教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說,教育理論是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的。

可見,教育敘事研究重視普通人的日常生活故事,包括重視這些生活故事的內在情節,不以拍象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣。這種研究,讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己顯露出它的意義它面向事實,從事實本身尋找內在的“結構”,而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。從結果的表現形式來看,敘事研究報告體現為蘊涵細膩情感的敘事風格,既有細致翔實的故事性描述,又有基于事實的深刻分析;既力圖創設出一種現場感,把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來,又要在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關系,解析現象背后所隱蔽的真實,從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力。

教育敘事研究的方式

教育敘事研究的方式主要有兩種:一種是教師自身同時充當敘說者和記述者,而當敘述的內容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時,教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動研究”。這種方式主要由教師自己實施,也可以在教育研究者指導下進行。它追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。另一種是教師只是敘說者,由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象,包括以教師的“想法”(內隱的和外顯的)或所提供的文本(如工作日志)等為“解釋”的對象。

上述兩種研究方式以不同的形式表達教育敘事研究的意義和價值。教師本人通過敘述自己的教育生活史,形成教育的自我認識,達到一種自我建構的狀態。教育研究者則更關注教師敘述的教育事件之間的關聯,盡量使他們所敘述的教育現象呈現出某種理論框架或意義,促進教育理論和教育實踐之間的互動。

教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構成的,這些事件就如同源于教師經驗的短篇故事。對教育事件的敘說,能使教師看到平時視而不見的例行事項的意義,并把自己遇到了什么問題、怎樣遇到這個問題和怎樣解決這個問題的整個過程敘述出來。除了課堂教學的敘事以外,教師還可以敘述課堂以外的生活事件。教師一旦以類似于“自傳”的方式敘述自己生活中的教育故事,也就意味著教師開始以自己的生命經歷為背景去反觀自己和觀察世界,內在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進入沉靜思考的層面,不得不傾聽自己內心深處的聲音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,從而可能激發出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育“記敘文”使發生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西,它以記述下來的形式保留了“歷史”,給看似平凡、普通、單調、重復的活動賦予獨特的韻味,從而固守了一份對這個世界和生活創造的意義。它比傳統的教育論文更能引起讀者的共鳴,更能體現作品的研究價值。

轉貼于 教師自我敘述教育故事不是為了焙耀某種研究成果,它的最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活,并在反思中改進自己的教育實踐,重建自己的教育生活。從這個意義上說,教師進行教育敘事研究實際上會成為轉化教師教育教學觀念和行為的突破口。

對于教育研究者而言,作教師實際生活的敘事研究無疑是進入了一個極富人文關懷和情感魅力的領域。但采用這種研究方式有一個十分重要的前提:研究者和敘說者(被研究者)之間必須堅持開放性、平等性的對話原則。在已往的研究中,研究者往往以權威的面目出現,所有的主動權都掌握在研究者手中,要么忽視被研究者、左右研究的過程,要么利用各種先入為主的暗示引導被研究者。這樣研究的對象,實際上并不是真實的被研究者,而是研究者頭腦中假設或創造出來的“被研究者”,這樣的教育研究是缺乏真實性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指導教育實踐,其原因之一就是研究者和被研究者之間沒有平等的對話。在教育敘事研究中,如果沒有平等的對話,研究者就無法獲知或真正理解研究對象的真實態度與體驗。所以,研究者和被研究者之間必須首先建立一種相互平等、信任的對話關系。有了這樣的前提,研究者才能探究到一個真實、真誠、自由的心靈世界,搜集到各種真實的材料,梳理出敘說者的實踐經驗,建構起一個相對完整的教育故事,從而實現教育實踐和教育理論的某種契合。這里的敘說者不僅包括教師、學生、家長、學校管理者等“人的敘說”,還包括學校文件檔案資料、建筑、校風校訓等學校歷史文化,以及學生檔案、日記、周記、作業本,敘說人的日志、自傳材料、圖片、信件等“物的敘說”。教育敘事研究既區別于已往純粹書齋式的研究,也不同于單純憑著思辨和文獻得出結論的研究方式。它從生活出發,從事實出發,從教育實踐出發,“從學生以及家長的經驗與感受出發”,能夠極大地激發人們的興趣和共鳴,“讓我們有機會能夠聽到中國數以億計的平凡人物的聲音,尤其是學生、家長以及普通教師的聲音,讓我們透過他們的眼光來觀察這個世界。”這“不僅可以為目前討論中國教育的常規方式開辟另一條意義豐富的言說道路,而且能夠使中國教育政策的制定與落實過程變得更加完善。”。可見,敘事研究是中國教育研究中值得提倡的一種研究取向。

莎士比亞告訴我們“世界就是一個舞臺”。在教育這個舞臺上發生著許許多多平凡的和不平凡的故事,這些在教育教學活動中所發生、出現、遭遇、處理過的各種事件,不是瞬間即逝、無足輕重、淡無痕跡的,它會長久地影響學生和教師的教育教學和生活。從這些事件中,我們能夠學到很多東西,得到很多啟發,甚至會產生心靈的震撼。因此,對真實的教育世界進行敘事研究,無論對學生、教師、教育研究者來說,還是對社會來說,都具有深刻的意義。這也正是教育敘事研究的意義所在。

注釋:

①陳向明:《質的研究方法與社會科學研究》,教育科學出版社,2000。

②曹詩第:《中國教育研究重要嗎?》,轉載自丁鋼主編《中國教育研究與評論》第2輯,教育科學出版社,2002。

參考文獻:

[1][美]伯格姚媛譯柯平校:《通俗文化、媒介和日常生活中的敘事》,南京大學出版社,2000。

篇(5)

論文摘要:在當前我國教育研究創新乏力的情況下,確立一種新的教 育研究范式取向,將成為我國教育研究創新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視 不 夠,對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題,又由于當代社會主流思維方式轉換、教育 過程的本性和我國傳統教育探究理趣使然,必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向,必須重視本土化問題,為此,應處理 好傳統與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。

一、我國教育研究范式的現實問題

從總體上講,目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題:

一方面,教育研究者對研究范式缺乏應有的重視,很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本,分析了這些論 文 中所體現的教育研究范式。結果發現,“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識,甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識”[1]。教育研究中有太多的直覺、思辨,有的研究甚 至就是想當然,過于模糊、寬泛、松散,許多結論既無法證實,也無法證偽,“具有 較大的隨意性、習慣性和自發性,所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個人觀點和感受的闡發,通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建 議”[2]。教育理論中充斥著“正確的廢話”,這樣的教育研究,難以在學術界獲 得應有的地位,難以為教育實踐工作者關注,更談不上教育研究的創新發展。

另一方面,人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經驗主義的情趣。許多人認為,運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實 不斷得到積累,如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結,就能自動產生科學理 論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論,尤其蔑視哲學。在不少人眼里,所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查,或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單 憑經驗或經驗至上的情緒,使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式,作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主,通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式,雖自20世紀90年代已引入我國 教育研究領域,但之后并未獲得正常發展。它對我國教育研究創新的引導作用也就沒能發揮 出來。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國教育研究范式的現實問題出發,實現我國教育研究的創新,就必須從教育研究的生產方式上進行變革,也就是說,我們須深 刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取 向,其理由如下:

1.當代社會主流思維方式轉換使然

影響教育研究的因素很多,其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環節相關, 它就是一定時代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看,當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式,即從主體與客體對立 的、以實證科學為楷模的認識模式,轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上,更重要的是表現在對 認識模式本身的解釋上。也就是說,認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象 與本質的符合,而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境 ,即“生活形式”之中,并且解釋所產生的意義是一個過程,且永遠沒有窮盡。

人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍,并隨對 象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候,科學思維的邏輯就派上了用場,而在當今這個文化多元和追求差異的社會里,追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下,教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用,教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式,這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。

2.教育過程的本性使然

教育過程是教育研究的重點,其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。

首先,教育過程是一系列對立范疇的辯證統一體,即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等,但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的,而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”,在一系列對立的兩極之間,筆者堅信,教育的“核心”是內隱的和精神的,教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。

我們可以說,沒有校舍、沒有課本,就沒有正規教育;沒有了生理學和心理學的知識準備,教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說,有了校舍,有了課本,有了掌握心理學和生理學知識的教師,所發生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況,即一個現代化設備的課堂,傳遞的卻是非科學的知識,這是一種異化的教育,一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識 等,雖然是教育活動所不可缺少的,但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此,教育活動具有極強的人文性,它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。

其次,教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化,無 法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控 制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上由低層面的 內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的,同時也是依據個體的智慧與覺 悟 而存在的,也就是說,不同見識、不同修養的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個性的參與,所以它本質上是約定的,而不是外在規定的。因 為其約定性,人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程,教育活動就 具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知,教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國傳統教育探究理趣使然

教育不是當時當世之事,而是古已有之,教育研究亦是如此。因而,我國傳統教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎。

首先,從我國傳統教育的內在意蘊來看,我國傳統強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》 中認為,“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟,這一點決定了我國一切學術 的 根本路向。中國人為學的目的,是致力于學問的探討,不僅求真,而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成,強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構,這與我國傳統為學求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。

其次,我國傳統教育研究講求道理,道理是開創性思想家的洞見慧識,是以其學養、智慧和覺悟作鋪墊的,脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性,本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性,共認共識指道理的普遍性,意味著相互主體的可體認性與可接受性[3]。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合,走向“主體間性”,教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。

最后,我國傳統教育探究所達成的是學問,是覺悟,這決定了我國傳統教育探究的路向是內省而不是外求;是體驗(體悟),而非經驗(感知)。一句話,它是為求“心”,而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達,這與我國傳統教育探究的路向是一致的。

我國傳統教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向,必須重視其本土化問題。為此,應處 理好以下幾方面的關系:

1.要正確處理傳統與現代的關系,做到“古為今用”

要使外來理論在我國生根發展,不僅要研究中國教育的實際問題,更要透過表面現象, 去把握教育文化傳統的內在血脈。因為我們始終處在傳統中,而且傳統始終是我們生命的一 個重要組成部分,失去了本國文化傳統的支撐,再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對本國的教育傳統進行應有的提煉和升華,才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚 。人文主義研究范式要實現本土化,無論如何都應以我國“過去的整個發展”為基礎。這 就意味著我們在進行教育研究時,不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系,否則 ,我們的研究就只能是一具外殼,而沒有生命活力。

2.恰當解決外來與本土的關系,做到“洋為中用”

眾所周知,實踐總是特定時空中的實踐,懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存 在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的,因此,盡管特定文化 與社會境脈可能具有某種類型的代表性,并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同 特 征,但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性,反映著特定文化與社 會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊,正是這些背后的東西,使思想具有了某 些相應的話語特征[4]。就人文主義教育研究范式的引進而言,它生長于西方特定 的文化與社會境脈之中,它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究 真正具有引導力的教育研究范式,就必須深入研究中國的文化與社會境脈,并使其最終帶有 “中國話語”的特征。也就是說,我們在吸收外來優秀成果之后,還要有一個“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作,便不再是外 來的理論,而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關系

實際上,教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止,任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短 處,這說明每種研究范式都有其價值性和局限性,其合理性是相對的。筆者認為,當前我國 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為 了更全面合理地解決教育中的問題,教育研究需要各種范式的“和平共處”,以充分發揮 各自的作用。

參考文獻:

[1]朱志勇.教育研究方法論范式與方法的反思[J].教育研究與實驗,2005(1) .

[2]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000( 12).

篇(6)

關鍵詞:中小學教師;教育科研;問題;意見

新世紀伊始,中國教育轟轟烈烈地推動了新課程改革,這給中國教育帶來了巨大的挑戰,也迎來了機遇。伴隨著新課程改革,信息技術革命也在悄然展開,信息技術不斷融入教育教學之中,國家的教育改革也在持續跟進。對于中國教育而言,三大變革直接指向中小學教師教育科研。近年來,隨著新課程改革的進一步深入,一些中小學在努力抓好教育教學工作的同時,積極引導和組織教師開展教育科研活動,對促進素質教育和教育教學質量的提高起到了積極的促進作用。但是,對大多數中小學來說,教育科研工作仍然是薄弱環節,對教育科研的認知、參與等仍停留在形式上。因此,如何加強中小學教師教育科研工作,提高教育現代化服務水平,提高教育教學質量是一個亟待解決的現實問題。

一、概述

1.中小學教師

中華人民共和國教育部令第七號(1999年9月13日)《中小學教師繼續教育規定》附則第二十二條描述中小學教師,“是指幼兒園,特殊教育機構,普通中小學,成人初等、中等教育機構,職業中學以及其他教育機構的教師。”

2014年1月11日,教育部關于印發《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》的通知。《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》第二條描述,中小學教師“是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、中等職業學校、少年宮以及地方教研室、電化教育等機構的教師。前款所稱中小學教師包括民辦學校教師。”

根據教育部的規定,我們以2014年教育部教師[2014]1號文件來定義中小學教師,即是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、中等職業學校、少年宮以及地方教研室、電化教育等機構的教師。

2.教育科研

李春生主編《中國小學教學百科全書?教育卷》指出,教育科研是指從教育實踐中探討教育理論,以符合教育發展的客觀規律,指導教育實踐,促進教育事業發展。

張光忠主編《社會科學學科辭典》指出,人類最早的教育研究活動是以各學派聚徒講學的形式開始的。春秋戰國時期,中國就有“九流十家”各派招聚門徒和講授包括教育學說在內地各種學說,以孔丘、孟軻、荀況等人為代表的儒家學說和以墨翟為創始人的墨家學說影響較大,并產生了《論語》《墨經》等有關教學學說內容的著作。17世紀末,歐洲出現了“基督教學校兄弟會”的教育學術組織。1968年,英國成立了基督教知識普及協會。19世紀初,德國教育家赫爾巴特(1776―1841)在柯尼斯堡大學創辦了教育研究所。1921年,英國成立了“新教育協會”。1943年,蘇聯成立了俄羅斯聯邦教育科學院(1966年改組為蘇聯教育科學院)。1951年,聯合國教科文組織在漢堡成立了教育研究所。此后,教育研究在世界各地蓬勃開展起來。我國的教育科學研究的學術團體出現于19世紀末20世紀初。1979年4月2日中國教育學會成立后,其他專業研究會(如教育學研究會、教育思想研究會)也陸續成立,促進了教育科學向系統化、專門化方向發展。

二、存在的問題

1.教育科研認知偏差

認知偏差是指人們根據一定表現的現象或虛假的信息而對他人作出判斷,從而出現判斷失誤或判斷本身與判斷對象的真實情況不相符合。教育科研認知偏差是指對教育科研的認識不到位,不能準確把握教育科研的內涵和外延。雖說當前各種載體均沒有統一的對教育科研的定義,但在各種載體中關于教育科研的表述卻不少,他們都在一定程度上對教育科研作出了闡釋,都表述了教育科研的核心思想。很多中小學教師不注意收集相關的信息,不加以綜合的理解,往往容易以偏概全,形成對教育科研的形而上的認識。

2.研究目標定位偏差

研究目標是我們研究設計要達成的結果。研究目標定位偏差是指具體的研究活動中,我們要干什么、該干什么、怎么干,沒有清晰的認識,導致我們在研究中無所適從。比如,有的中小學教師提出“提高教師素質教育的能力的研究”這樣的研究課題,表面上看,這個課題不錯,是我們當前的熱點、難點問題。但細細斟酌,我們會發現,這個課題提法不妥。“素質教育”是什么?沒有準確的表述的情況下,我們怎么去定義“素質教育的能力”,這樣我們的研究目標是什么,我們自己也搞不清楚,目標都不清楚,那我們還研究什么呢。這樣的問題很多,研究目標的定位也是研究中最為重要的問題之一,是研究的起點。愛因斯坦曾說過,提出問題往往比解決問題更困難。

3.研究方法錯亂

教育科學研究的方法論基礎,是辯證唯物主義和歷史唯物主義,常用的方法有:教育觀察法、教育統計法、教育實驗法以及調查法、歷史法。科學實驗和辯證思維是研究中的兩大武器,使教育科研的定性研究和定量研究較好地結合起來。同時,聯系實際,是教育科學研究必須遵循的原則,它在分析和論述教育問題時,根據“實踐―理論―實踐”的認識過程規律,作出科學的理論概括,并進一步指導教育實踐。研究方法錯亂是指研究中的程序錯亂或方法使用不當。教育科研也叫教育科學研究,屬于科學研究的范疇。程序的合理性就是其科學性的最重要的體現之一,一個連程序都不合理的研究,很難讓人相信其研究結論的科學性。再者研究的具體方法的應用和具體研究的內容與過程是相關的,比如,我們對理論的研究一定會用到文獻研究法,要充分運用可以利用的各種參考文獻資料,這樣才能保證我們研究的順利展開。比如,我們要研究建構主義,我們都不得不研究皮亞杰對建構主義的相關表述,我們必須查找相關的文獻資料進行深入的研究,仔細地分析比對。

教育科研每一個環節,每一個具體的研究活動,該使用怎樣的研究方法都是有一定關聯的,不是隨便什么方法都可以的。

三、意見和建議

1.加強學習,提高對教育科研的認知

學習是永無止境的,終身學習的理念告訴我們,活到老、學到老。要想完善我們對教育科研的認知,唯一可行的方法就是加強學習。通過參照各類名家大師們對教育科研的表述,糾正我們對教育科研的認知偏差。通過教育科研實踐研究活動,體驗教育科研,感悟教育科研的深刻內涵,拋卻對教育科研的不真、不實、不全、不美的認識,完善對教育科研的認知。只有完善對教育科研的認知,才能更好地指導我們的教育科研活動。

2.加強培養訓練,提高辯證思維能力

辯證思維能力是指從運動發展中、從矛盾轉化中去把握和研究事物,去使用概念和判斷等思維形式,從而更加如實地把握事物的能力。辯證思維是邏輯思維的兩種基本形態之一(另一種形態叫作“公理思維”,即運用形式邏輯的思維)。辯證思維不僅看到一定條件下A是A,而且還看到另一條件下A不是A,也就是從運動中把握住A既是A,又不是A,看到每一事物的正反兩個方面及其相互間的轉化,在統一中找到差異,在確定中把握不確定,從而更深刻地反映對象的內在矛盾性,使“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。”(《馬克思恩格斯選集》第2卷第103頁)這樣就能更加如實地把握事物。辯證思維是邏輯思維的高級形態,但它并不是對公理思維的完全否定。公理思維在一定的范圍內,即對于相對確定的思維過程和思維對象來說,仍然是一種有效的思維形式。辯證思維包含著公理思維,它同公理思維的關系猶如高等數學同初等數學、變數數學同常數數學的關系一樣。人們決不會因為高等數學的存在而否認初等數學的存在。當然,人們在運用公理思維時,應該十分清醒地認識到它的局限性和適用范圍,并根據思維內容的需要不失時機地使公理思維上升到辯證思維。

3.加強實踐指導,注重對教育科研程序性的把握和方法的熟練運用

中小學教師教育科研是更加注重過程的科研,只有加強過程的規范性、合理性和科學性才能保證結果的科學性。加強教育科研的實踐指導,讓中小學教師熟練掌握教育科研活動的基本程序,完善準備階段環節,形成假說,通過實驗與觀察、邏輯推理與分析,得出科學嚴謹的結論,通過撰寫科學報告和論文的形式形成結論。在教育科研的各個環節,注重具體教育科研方法的合理應用,如觀察法、假說法、實驗法、邏輯法、橫向科學法、技術開發法、數學法、移植法以及泛系方法等。

4.加強中小學教師師資隊伍建設,提高教育科研的團隊協作能力

中小學教師教育科研的核心力量是教師,通過加強中小學教師師資隊伍建設,可以極大地提高教育科研的團隊協作能力,才能從整體上提高中小學教師教育科研的工作績效。

總之,中小學教師教育科研工作任重道遠,需要我們廣大中小學教師的精誠團結、不懈努力,才能做到更好。

參考文獻:

[1]中國小學教學百科全書編輯委員會教育卷編輯委員會編,李春生.中國小學教學百科全書?教育卷[M].沈陽出版社,1993:139.

篇(7)

關鍵詞:方法論;教育研究方法;課程設置;研究傳統

20世紀70年代以來,“教師即研究者”、“反思的實踐者”、“行動研究”等呼聲越來越高。作為實踐者的教師,不但要擁有教學能力,也應提升自我的教育科研水平。相應的,研究者的方法意識和修養也成為關注的熱點,方法論知識具有提高研究人員素質和研究能力的普遍窟義,它能提高研究者的反思和綜合構建能力,提高研究者思維方法的科學性和開拓性。方法論素養是研究人員的基礎性素養,具體研究方法是從巳知達到未知的橋梁,是教育科學發展的首要前提。

一、中小學教師教育研究方法運用現狀

現代教育改革中,改變了教育科研只限于經過專門訓練的科研工作者的觀念,很多一線教師寫科研理論文章,成為研究的主力軍。有學者指出:“中小學教師的研究雖然在研究重點和任務上與教育專業研究者的研究有所不同,但在研究目的上同樣必須堅持學術性,探索教育教學中的未知領域,以便揭示新規律,提出新見解,為中小學的改革與發展提供科學的理論依據和行動策略,不斷提高學校教育質量。但實際情況并非如此,不少中小學教師盡管在熱情地搞‘教科研’,然而興趣根本不在研究上,摘‘教科研’并非出于學術性目的,而似乎是他們為滿足某種功利性需要的必然選擇。”功利性的研究行為,凸顯了浮躁的研究風氣,有研究者對中小學教師的科研情況和基本素質進行了調查研究,結果發現相當一部分教師設有參加過科研活動;即使參加了,教師的科研知識也是捉襟見肘,結果如下表1、表2;

在中小學教師進行教育研究的過程中,研究方法運用的不足主要表現為以下方面:

(1)問題意識和技術的缺失。由于缺乏研究的基本素養,中小學研究者問題意識相對缺乏,主要表現為:對于課題研究項目的獲得有著“等、靠、要”的思想,工作被動,主體意識不強。所選課題大而空,課題重復性大,原創性研究比較缺乏。籠統模糊、針對性不強的課題往往缺乏科學性,這主要源于問題意識的缺乏,沒有對現實教育問題的敏感性,研究價值及意義不大,甚至出現了一些假問題。部分研究者沒有注意到各種研究方法的缺陷,隨意擴大了研究的可行性。在運用統計學方法處理測驗或問卷數據時,存在著選擇能力和解釋能力問題;質化研究中存在著人際關系的把握和溝通能力等問題。

(2)量化研究和實證性研究的缺失。國內絕大多數研究采取“由上到下”的理論視野,而根植于實踐的“草根型”研究卻不是很多,研究方式表現更多的是基于理論性的解釋。“目前我國教育科研的主要方法,有92.6%是傳統的定性思辨方法。有7.4%的論文用量化方法,其中6.3%論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應用方差分析、假設檢驗、回歸分析、一般函數等傳統定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法,以及系統科學方法,模糊數學方法和灰色數學方法,在教育科學研究領域至今極少有人使用”。另一個表現是實證性研究的異化,“在一些同志看來,搞實證研究不過是舉手之勞:想一個題目,印一批問卷,搞一個調查,然后計算一下調查結果,再列出一堆圖表便算完事。”動輒就用所謂的問卷進行調查研究,不管問卷設計的質量如何,調查所選的樣本的代表性如何,一旦獲得了數據,就進行歸納整理,運用簡單的數理統計方法就得出了“研究”結論。

二、中小學教師教育研究方法欠缺之歸因分析

(1)師范教育時期課程設置問題。教育科研知識是教師專業成長的條件性知識,也是教育科研效度提高的保證。廣大中小學教師在科研方法方面素質的欠缺狀況的形成原因是多方面的,若究其根源還要追溯到中小學教師求學時代的教育及課程設置問題。

2001年一項調查表明“師范院校專業設置和課程結構不合理”這一問題“持贊同意見者,教育行政部門占66.7%,部屬師大占83.3%,省屬高師占54.1%,師專占71.4%,中師占25%,綜合平均為56.3%’。從師范教育發展看,教育專業課程處于減少的發展趨勢,甚至淪落為配角的位置。清末優級師范學堂在教育學和心理學課程中涵蓋了普通心理學、應用心理學、教育理論、教育史、各科教授法等多項內容,20年代教育測驗、心理測驗和教育統計等方法傳人我國,隨即師范專業也開設了相應的課程,到1938年的(師范學院規程)則只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學法、分科教材教法研究和教學實習等6門(其中涵蓋了教育統計等研究方法的學習)。1947年,廖世承先生曾說:“以前師范學校曾有‘普通心理學’、‘教育心理學’、‘兒童心理學’、‘心理測量與統計’諸學程,嗣后取消‘普通心理學’與‘兒童心理學’,而歸并入‘教育心理學’;最近又將‘心理測量與統計’分別并人‘教育心理’和‘教育行政’;所以在師范學校新課程標準中,僅有‘教育心理’一種課程,而授課時效則更減少。”從上世紀50年代開始的“全面學習蘇聯”,對西方的教學理論采取全盤否定的態度,致使我國教育界陷入一種新的仿效外國的封閉模式之中,在高等師范院校和教育研究領域中,取消了從20年代就傳人我國的教育測驗、心理測驗和教育統計等課程。表3是我國近代以來師范教育教育學科課程開設情況,由此看出教育學科逐漸減少的演變過程。

長期以來,我們對師范教育的認識相當膚淺,認為師范生只要掌握了一門學科知識,再學一點教育學、心理學知識,便足以為師了,因而將教育課程作簡單拼湊。“課程的師范性特征不明顯,師范教育課程有向綜合性大學靠攏的慣向,”課程設置過分強調專業性而忽視師范性,結構極不協調,其中學科專業課程約占72%,比例過大,公共基礎課程約占21%,而教育專業課程僅約占7%,比例太小。教育專業課程是以教育學、心理學、教學法為代表的“老三門”,諸如教育哲學、中外教育史、教育研究方法論、教育統計與測量等基礎課程都沒有列入教學計劃,且課程內容陳舊。尤其是培養研究能力的相關設置更是風毛鱗角,針對教育科研方法類知識的課程少得可憐,這些知識被擠壓在教育學課程的某一章節里面,教師講授時往往一筆帶過。教育課程成了象征性的點綴,學時也一減再減,以致到了徒有其表的地步。這種只求外在課程形式缺乏內在師范教育理念,導致了師范專業特色的消退,此弊端已使師范教育的專業發展嚴重滯后,也使教師專業化進程更加緩慢。師范教育專業特色是師范性,教育專業課程是其特色的直接體現。然而有限的課程,有限的

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授課時間,一個研究型教師應具備的教育理論知識和科研素養如何得到培養?實踐中,一些教師對教育理論和科研方法缺乏應有的了解或雖有了解卻又缺乏應用于實踐的能力,這樣狀況的出現是不足為怪的。尤其是我國師范教育一直沒有把師范生教育科研能力的培養提到日程,由于缺乏相應的學科設置,師范生在校時參與科研活動的機會也很小,以致使中小學教師科研意識和能力相對較弱。

再者,目前教師培訓依然把培訓定式為教育學、心理學兩科知識的教育而缺乏研究方法的專門培訓,其后果只能是教師教育研究方法素養的提高缺乏根基和支撐點,

(2)高層次專業人才培養相對匱乏問題。

任何學科、任何領域的研究想要獲得實質性的進展,方法論是必要的前提。所以對于教育科學研究方法論和具體研究方法的專門研究是教育科學發展的首要前提。

我國教育研究方法的元研究卻出現了斷層現象,直接影響了教育科學研究的整體質量。受前蘇聯50年代教育理論和方法論的影響,人們把教育研究方法論簡化為一體獨尊的方法論。“處在科學革命時代中的教育研究,同樣面臨著方法論的挑戰。若顧及到我國教育學科原有的發展水平,那么,這種挑戰不僅存在,而且十分嚴峻。因為從嚴格意義上說,建國以來至80年代前,我國教育理論界幾乎沒有認真開展過方法論研究。”這直接制約著研究者的視野及思維方式。80年代后期,教育界的方法論意識開始活躍,方法論的需求和研究開始呈現上升趨勢,雖經理論工作者的努力,方法理論在我國已取得了較大的成績,但由于種種原因,本學科基礎理論建設始終是個薄弱環節。目前我國的教育研究方法理論基本承襲英美傳統,多是從西方學來的“舶來晶”。在“全盤西化”與保持中國特色之間一直存在一種張力,但本土化的研究成果較為缺乏;研究方法和方法論的研究隊伍陣容和知識結構、研究理論與方法技術的原創能力、高層次國際學術對話與交流能力等和世界前沿研究存在較大差距,與傳統成熟學科相比也存在明顯差距。

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