序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇作文指導論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

由于材料的種類千差萬別，它們具體的表現形式也是迥異不同。有的材料會列舉一些共同性質的現象，進行大致的闡述；而有些材料則是描述不同的事物在變化中能夠呈現出來的不同狀態，等等。這種類型的材料的主題不是很好的把握，這就需要學生經過詳細的認讀，充分聯系上下文，將材料中不同的現象進行詳細的對比，仔細推敲，最后把握材料真正想要表達的道理。舉一個例子，在2009年的全國高考語文試卷中，材料就是羅列了三項發明，將這三項發明的結果、重要方法、以及起源都進行了比較與說明。教師就需要引導學生認真思考，向正確的方向進行思考，就不難發現這個材料中蘊含著的深刻道理：“只要留心觀察生活，善于總結與思考，就會發現很多的奧秘，通過挖掘與探索，就會去的重大的成功。”“事情都具有兩面性，壞事往往也會變成好事，這就需要我們的努力，保持樂觀向上的心態，發覺生活中隱藏著的解決方法，渡過難關。”“善于挖掘小事情，很容易獲得成功。”等等。這個小材料就可以從多個角度進行描寫，但是也正是由于這類材料的多面性，致使有些同學不能夠快速的立題，這就需要長期的訓練，達到熟能生巧的效果。

2.探究原文，揭示本質

在作文的原材料中，有些材料只是列舉了一些現象，客觀的對它們進行描述，但卻沒有將觀點直接的呈現出來。往往學生遇到這種材料的時候，經常會出現跑題的現象。所以，為了正確的把握住這類材料的主題，就需要透過表象，探究原文，逐句的把握，合理的分析，挖掘材料中隱藏較深的深刻道理。舉一個例子，在2009年的上海高考卷紙中，是這樣的一個資料：“鄭板橋的書法，用隸書參以行楷，非隸非楷，非古非今”，這句話看似非常難以理解，但是讀幾遍之后，就會發現這句話主要是表示發明與創新都是建立在繼承的基礎之上的，材料中還有一句話：“他的作品，單個字形看似歪歪歪斜斜，但總體感覺錯落有致，別有韻味。有人說這種作品‘不可無一，不可有二”，這句話就顯示出了鄭板橋書法的獨特個性，他的個性也正影響著這種藝術的真正價值，它在創造與發明之中有著非常重要的作用。上面的這個材料，就是描寫了鄭板橋的書法，以及一些人對他的書法的高度評價，并沒有明確的說明什么道理，但是只要仔細的研究與推敲，就會掌握其中蘊含在表象之下的深刻道理。

3.認真思考，正確選擇

一個作文材料，往往會體現出很多層次的道理，這就給學生提供了很廣闊的書寫空間。雖然它有這樣的好處，但是它卻是一把雙刃劍，如果考生不能夠很好的把握好行文的思路，就會使文章變的普通，毫無特色。這就要求學生在面對材料的時候，要多方面、多層低的進行考慮，選擇最適合自己的角度，深入思考，將文章表達的淋漓盡致，精彩至極。舉一個例子，在2009年的高考海南的卷子中，主要是圍繞“善良、誠信”這一角度進行寫作，但是由于這個題目的角度太泛泛，直接從題目下手的話，會使文章普普通通，毫無新意。但是如果從一個小的方面作為切入點，就會使整篇文章的檔次提高一層，易于寫作。針對這個題目，我們可以有以下的觀點：“不要因為別人的欺騙，自己就放棄行善”，“善良也是需要底線的”，在實際的寫作過程中，學生可以根據自己的真實水平，選擇一個自己認為最合適的角度進行寫作，這樣會使文章更加容易放光、出彩。在實際的語文教學過程中，教師要正確的引導學生閱讀材料、準確命題、透過原文，揭示表象之下的道理、這樣才會使學生的作文能力得到加強，保證高考材料作文指導課堂的有效性。

4.結語

篇(2)

論文關鍵詞：教育研究；方法；教育改革

論文摘要：重視教育研究方法旨在從根本上提高教育研究質量，寫好教學研究論文也是為了更好的指導教學。本文旨在探討教育研究的內涵及重要意義，以及教育研究論文的寫作要領。

一、教育研究的內涵及重要意義

教育研究是以教育現象為研究對象，通過對其進行解釋、分析、探討以及控制和處理最終獲得一般性的教育原理和規律的研究活動。它是有計劃的、系統的完成從現象、問題到答案或規律探索的一整套過程。教育研究的重要意義包括以下幾個方面：

1.促進教育改革

第一，通過良好的教育研究，促進教育思想觀念的轉變;第二，通過教育研究，探索教育改革的途徑與思路，為教育行政部門制訂計劃、規劃與決策提供咨詢和依據;第三，通過教育研究，把教育、教學和管理納入科學的軌道。

2.提高教育研究水平，更好的指導教學工作

隨著教育改革的深入，教育領域問題的暴露，越來越要求加強教育研究。在教育改革和發展中，教育工作者及教學研究人員應該積極參與教育研究， 逐漸提高研究能力和水平。但是，與教育改革深入和發展還不相適應。通過在《高等農業教育》雜志刊發的研究成果中反映的共同問題是:經驗性文章多，有理論深度的文章少;描述性文章多，定量分析文章少;空泛議論文章多，實驗研究成果文章少;舊題重作文章多，開拓創新文章少。這些都反映了一些教育工作者及教學研究人員的教育科學研究能力和水平不高。如果在原有基礎上，更加重視教育研究，講究研究方法，積極主動地開展教育科學研究實踐，就可以促進教師、提高研究水平，產生高質量的研究成果。

3.促進教育研究方法科學化、現代化

教育科學研究方法不僅是方法論范疇中的一個分支學科，而且是教育科學體系中一個十分重要的領域。幾十年來，隨著新技術革命的興起和對人才研究的重視，世界范圍的教育改革廣泛深入地發展，帶來了教育領域一系列新的變革，從而引起了方法論上的深刻變革。

二、寫好研究論文，保證研究質量

教育研究論文是教育研究成果的載體，是教育研究質量的重要標志。它對交流和推廣教育研究成果、教育經驗，促進教育教學改革，提高教育質量和教育管理水平起著重要作用，總之，論文豐富了教育科學，因此要重視教育論文的寫作。教育論文的寫作要領如下：

(一)論文結構與要素

1.引言：

一般說來，引言部分通常應表明作者選擇其論題的目的和動機，也可以提供有關該論題的背景介紹。換言之，引言部分需要說明作者為什么要選擇該論題，以及作者對該論題的掌握情況。在這一部分，作者可以提出將要討論的問題，或是將要論證的觀點，或是在文章中將要運用的理論依據或研究方法。

2.正文：

正文是論文的主體部分。為了能夠證明中心論點，建議作者將中心論點分為幾個分論點來仔細逐一論述。在提出分論點之后，用數據、材料、事實等來論證其正確性。或是用反面的例子和公認的錯誤的觀點來進行反證。 轉貼于

3.結論（或稱結語）：

結論部分是論文的重要組成部分。在結論部分，作者可以總結已論證的觀點，或換一種方式表述論文的主題；也可以回答論文的引言部分所提出的問題。同時，還可以指出本文研究的不足之處和進一步需要研究的問題。應該注意的是在結論部分切忌引出新的論題。

正文后應附注釋（引語、必要的專用名等）和參考文獻（一般應不少于3種），參考書目應詳細列明書名、作者、出版地點、出版社和出版日期。

1）注釋：一律用腳注。如果在行文中需要對文章某處加以進一步說明或標明文中引用別人的話語的出處，都可采用腳注的方式在本頁頁腳將其注釋出來。

2）參考文獻論文所選用的參考書籍應在5種以上，參考文獻應具學術性和權威性。中英文籍分開列出，且不必翻譯。論文的正文之后需另取一頁附參考文獻。

(二)教育研究論文的寫作步驟

1、撰寫步驟

1）擬寫提綱

擬定提綱要項目齊全，能初步構成文章的輪廓；要從全面著眼，權衡好各個部分。

2）撰寫初稿

a初稿的內容盡量充分豐富，以方便修改定稿。但要防止一味地堆砌，寫成材料倉庫。

b要合乎文體范圍。文句力求精練簡明，深入淺出，通順易讀，避免采用不合語法的口頭語言或科技新聞報道式文體。

c要寫得干凈些、清楚些。初稿最好使用頁面字數不太多的稿紙，四周有足夠的空余之處，以便于進行增、刪、改、換等。

3)修改定稿

a修改觀點：一是觀點的修正，看一看全文的基本觀點以及說明它的若干從屬論點是否偏頗、片面或表述得不準確；二是觀點的深化，有無深意或新意。

b修改材料：通過材料的增、刪、改、換，使文章支持和說明觀點的材料充分精練、準確和鮮明生動。

c修改結構：對文章內容的組織安排作部分的調整。

d修改語言：包括用詞、組句、語法、邏輯等。作為學術性的文章，語言應具有準確性、學術性和可讀性。

教學實踐活動離不開教育理論的指引，因此教育工作者及教育研究者應該高度重視教育研究工作，實事求是、扎扎實實的做好教育研究論文的撰寫工作，真正獲得高質量的研究成果。我們要充分結合自己的學習工作實踐活動，積極探討教育真理及教學規律，不斷提高自己的研究水平，從而從根本上提高教育質量。

參考文獻：

篇(3)

率先嘗試 成為學校新課改的忠實實踐者

“課改很好，相見恨晚。它解放了老師，也激活了學生。”這是徐彩梅對新課改的評價。可以說，徐彩梅是新課改的“忠實粉絲”，她作為慶陽五中新課改實踐的“領頭雁”，以自己的實踐和行動很好地對新課改進行了解讀。

徐彩梅說，在新課改推行之前，她也曾有過對新課改提倡的高效課堂教學進行實踐和總結，但是一直沒敢放心大膽地進行。最終在新課改的助推下，才堅定了她嘗試的步伐。于是，從2006年開始，徐彩梅在參加了學校組織的江蘇洋思中學“先學后教，當堂訓練”教學模式等的實地學習之后，就開始著手對新課改進行大膽地探索嘗試。

徐彩梅知道，要正確地領悟新課改的要求，形成自己的教學風格并將它轉化為實際的教學成果，需要借鑒更多教育專家、教育實踐者的經驗，需要站在“巨人的肩膀上”才能有效地實施。于是，她經常會潛心閱讀一些國內外語文教育專家的教育專著、教學論文、教學隨筆等，然后將學習到的經驗與課堂實踐結合起來，融會貫通使用。在體現新課改理念的前提下，一遍又一遍地進行嘗試，研究出新教法、新學法。她獨創的“五環節教學法”，即揭示目標、自學指導、學生自學、討論點撥、反饋訓練五環節在課堂上就取得了很好的成效并在全校范圍內得以推廣。

“五環節教學法”尊重學生的“主體”地位，讓學生在了解學習目標的情況下進行自學，然后教師再根據學生的學習情況進行恰當地點撥、指導。教師只作為學生學習上的引路人，給學生預留了很多自學和思考的時間。這樣學生學習的熱情和積極性自然就被調動了起來，也就是徐彩梅所說的，它“解放”了老師，“激活”了學生。

徐彩梅說，教學中最頭疼的事就是有些學生對語文學習不感興趣，寫作業不積極，這樣語文成績也很難提上去。于是，在多次的實踐中，她總結出了一套適合全班學生“口味”的教學方法――“分層教學”，即將學生分為優等生、中等生和學困生，然后根據他們的學習情況布置不同的作業，因材施教。這樣每個學生的作業難易程度都是適中的，他們在做完題目后會覺得很有成就感，學困生不愛寫作業的習慣也慢慢有了改變，語文成績也漸漸有了提高。“分層教學法的效果是非常明顯的。很多不喜歡寫作業的學生，在我實施分層教學法之后，能感覺到他們都能心情很愉快地完成作業。有些學困生在做完自己的作業后，甚至還會嘗試去做中等生和優等生的題目，這一方法很好地調動了學生的積極性。”徐彩梅非常激動地說。

在基礎教育階段，讓學生能進行大量的閱讀是非常有必要的，這樣才能擴充學生的知識面，培養學生的語感，為學生的語文素養奠定堅實的基礎。但是，學校安排的語文課學習時間是非常有限的，再加上學生由于課業繁重或者不感興趣等，常常會靜不下心來閱讀。于是，徐彩梅專門針對這一情況探索出了“主題單元整合閱讀法”，這一閱讀教學法是在經過三年的嘗試之后才在學校開始推廣的。它形式多樣，內容豐富，正好給學生提供了大量閱讀的機會，讓學生將閱讀帶進了課堂。“我會擠出很多時間讓學生進行‘海量閱讀’。我會允許我的學生將自己喜歡的書帶到課堂上閱讀，同時也會給他們提供大量的閱讀書籍，有時我還會專門帶他們去圖書館閱讀，或者組織一場讀書交流會，學生很喜歡！”

當然，在海量閱讀的基礎上能讓學生將知識內化并轉化為自己的語言表達出來，那么這樣的教學就已經成功了一半。徐彩梅就實現了這樣的教學，她探索出的又一新的教學法――“作文個性化教學”，就為“主題單元整合閱讀法”提供了檢驗的機會。這一教學法完全顛覆了傳統教學法的模式，它要求學生在作文的結構形式、語言表達以及文體表現形式等方面都可以表現出很大的不同，突出作文的“個性化”教學。

相信很多教師對此肯定會感到很困惑：作文也可以“個性化”教學？事實卻是如此。徐彩梅創作的“作文個性化教學”注重創新，她要求學生對于某一話題作文，可以運用自己擅長的語言形體寫出來，如可以用日記、小說、書信或者話劇等各種不同的文體表現，要求做到“人無我有，人有我優，人優我新”。“這樣的作文教學學生接受快，學生的作文水平提升也非常快，當時我帶的班級在參加全市作文競賽的時候，還拿到了全市第一的好成績。”徐彩梅很自豪地說。

多年來，徐彩梅對于新課改的探索熱情一直不減。當然，她對新課改做的實踐嘗試遠遠不止這些。徐彩梅的話很好地詮釋了她對于新課改的實踐熱情及方法：“我認為作為一線教師，首先要研讀《新課標》，說真的，我對《新課標》的研讀不下10遍；其次是要相信學生，在課堂上要還給學生學習的時間，因為老師講10遍，不如學生親自學1遍；再次老師要授學生以‘漁’，善于總結學習方法并教給學生，讓他們終身受益。”

不斷前行 讓教學之路走得更遠

“要給學生半桶水，教師自己就得有一桶水。”徐彩梅深知，成績永遠屬于過去，榮譽是鼓勵，更是壓力，要想在教學的道路上走得更遠，就必須得不斷地學習、不斷地前進。于是，在閑暇之余，她通常會進行大量的閱讀，與教育“名人”對話，借助一切機會為自己“充電”。

徐彩梅說，在閱讀的時候，她更喜歡有目的地去閱讀，因為這樣可以更快一些地了解國內外教育的前沿信息。有時候她還會自我加壓，自訂讀書計劃，經常會閱讀一些名人、大家的作品，如閱讀蘇霍姆林斯基、魏書生、李鎮西、朱永新、陳紅兵等教育名人的教育專著；或者有時候不斷地點擊知名度高、理念新的教育網站，學習新理念、研究新課例。“我的夢想是成為一名研究性、專家型、學習型的語文特級教師，讓我的實踐成果有更多的踐行者，來為老區的教育事業增添一抹綠色！”徐彩梅堅定地說。

名師高屋建瓴的引領，給了她更加積極向上的動力。近10年來，她不斷地從自己成功的一節課出發、從課堂教學的實際問題出發、從課后反思出發、從教研課題出發，總結提升，突出創新，以新課程為理念撰寫發表或獲獎的國家、省、市級教育教學論文、案例就有30多篇。由她主持或參與的國家、省、市級課題研究就有6項，4項已通過鑒定并獲獎，2項正在實踐中。慶陽市重點科研課題《新課程背景下五環節教學法研究》，已于2009年7月通過慶陽市教研室鑒定并被評為慶陽市第七屆基礎教育科研成果二等獎。她擔任課題組長并組織語文組的全體老師參與的中央教科所十一五重點科研課題《傳統文化與語文教學》，已于2010年5月通過中央教科所鑒定結題并獲得一等獎……

“不滿是向上的車輪”，徐彩梅并不滿足于眼前的成績，她期待有更多發揮“熱量”的機會。2006年秋季，慶陽市教育局開始舉辦全市的經典誦讀活動，慶陽五中由此也開始創建書香校園，然而學校供學生可以閱讀的書籍非常有限，于是徐彩梅踴躍提出了編寫校本教材的想法，同時還拿出了編寫校本教材的詳細計劃，她敢于做第一個“吃螃蟹”的人。于是，學校行政會決定從2009年暑假開始，由徐彩梅主持編寫校本教材《中華經典古詩文精編》（共三冊），計劃每冊由備課組長進行籌稿和統稿等工作。

想法雖好，然而真正實施起來卻遇到了諸多困難。“因為當時適逢暑假，大多數老師都外出了。有些交了稿子的老師其實也只是從網上下載的沒有變動的原稿。當時我心里很是著急，于是幾次發了自己寫的稿樣給其他老師，但是等到開學，老師們交出來的也還只是一個‘毛坯’。”徐彩梅無奈地說道。沒有辦法，徐彩梅只好加班加點，親自編寫。從教材每章的框架設計到內容的篩選，從教材內文的校對到版面的整體設計，從教材刊本的確定到裝幀印刷，基本上都是她一個人利用教學之余時間跑前跑后完成的。

“這三冊書基本上是經過了10多次的校正后才正式定稿裝幀印刷的，它于2010年還獲得了中央教科所教科研成果的二等獎。這個工作學校沒有給一分報酬，我也從沒有要求過一分補助。”談起這些，徐彩梅很平靜，她似乎已經忘記了當時的辛勞，有的只是滿滿的欣慰，她似乎覺得自己終于對這么多年的科研及實踐成果有了一個完整的交代。

這些工作的開展，常在徐彩梅工作之余、休息之時，她樂此不疲，辛苦著，也快樂著；付出著，也收獲著，甘之如飴！

指導幫助 帶領青年教師共同成長

“一花獨放不是春，萬紫千紅春滿園”。徐彩梅在自己進步的同時，也不忘帶領青年教師一起成長。

自2006年擔任語文教研組長以來，就在語文教研組內開展“青藍結對”，她對照青年教師教學中存在的問題，對癥下藥，促其盡快成長。通過聽課、評課、講座、指導論文撰寫、課題研究等方式，指導幫助青年教師提高教學水平和教研能力。由她指導的廉靜、張莉、齊曉娟三名老師還曾獲得了中央教科所《傳統文化與語文教學》課題組組織的課堂大賽一二等獎，她本人也獲得了優質課指導老師獎。

2009年，學校安排徐彩梅與青年教師閆安進行“師徒結對”。徐彩梅經常利用每周教研組長簽字的時間，對閆安的教案、制作課件、上課、論文、課題等進行悉心指導。除了“徒弟”之外，徐彩梅還多次指導中青年教師“送教下鄉”，充當“護花者”的角色，指導做課的老師備課、上課，并跟蹤課例進行點評，她成了青年教師們眼中一等一的“指導大姐”。

2012年，徐彩梅在被評為慶陽市初中語文學科“首席教師”后，還成立了“初中語文徐彩梅名師工作室”。徐彩梅說，創建“名師工作室”的目的主要是為了培養各級名師和學校改革與發展急需的骨干教師，從而提升教師的整體隊伍水平。“名師工作室”主要是在徐彩梅的帶領下，通過讓教師系統學習并掌握教育理論和教學技能，不斷拓寬教師們的知識面，并在此基礎上讓教師們進行研討交流，然后撰寫研究課題、論文，并進行公開課、示范課的展示，從而提升語文教師的教學能力和業務水平，讓他們形成積極向上的學習及教學風氣。

徐彩梅告訴記者，工作室自創建到現在，取得了一定的收效。“就本校工作室的成員來說，成長很快，工作積極性很高，無論是常規的課堂教育教學、各類活動，還是各類競賽，老師們都會爭先恐后地參與，并取得了驕人的成績。如張世猛老師取得了慶陽市初中語文優質課大賽一等獎、甘肅省初中語文學科說課二等獎，劉彩云、楊小紅、郭宏偉等老師獲得了慶陽市漢字書寫大賽優秀指導獎，許宏濤老師獲得慶陽市第六屆教學能手等等，一年多來工作室的成員在校內外獲獎達20多人次。”

徐彩梅在博客中這樣寫道：“青年教師有充沛的精力，有好學的熱情，有豐富的知識，有創新的能力。而我們作為師傅應該樂意把自己的一切毫無保留地傳授給徒弟，帶徒弟的過程中也能不斷完善自己，取人之長，補己之短。今后我們還將共同經歷學習、成長、成熟的專業化成長過程，相信我們在今后的活動中會獲得雙贏，讓師徒結對走向共生。”

篇(4)

一、創新理論：對語文教育進程的理論做出了杰出貢獻

陶行知在《第一流的教育家》中指出：“我們在教育界任事的人，如果想自立，想進步，就須膽量放大，將試驗精神，向那未發明的新理貫射過去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把教育的奧秘新理，一個個的發現出來。這是何等的魅力，教育界有這種魅力的人，不愧受我們崇拜！”①這種敢探未發明的新理，就是創造精神。30多年來，曾祥芹在語文學界發表了“一語（語言）雙文（文章和文學）論”，率先闡述“文章學課程開發論”；在語文教學界主編出版了《語文教學能力論》，闡發了“語文教師業務修養”的“十能”體系；首倡了“快讀快寫比翼雙飛”的語文教育高科技；在文章學界最早《呼吁開展文章學的研究》，率先主編出版了《文章學與語文教育》和《文章學教程》，將文章學視為指導語文教育的主干理論；在閱讀學界主編出版了中國有史以來第一套《閱讀學叢書》5本；進而自我超越，主編出版了有中國特色的《閱讀學新論》；創編了《歷代讀書詩》，彰顯了閱讀詩性文化論；主編出版了“閱讀動力學”專著《閱讀改變人生》；主編出版了《文章本體學》，建構了前所未有的實用文章概念體系。中國高等教育學會語文教育專業委員會會長、博士生導師周慶元教授在《淺談曾祥芹教授對語文教育學研究的杰出貢獻》一文中稱曾祥芹先生在語文教育學中以上五個方面創新突破貢獻為“五論創新”：一語雙文論、兩學指導論、文章課程論、雙快比翼論、教師能力論。以上理論填補了我國語文教育學中理論建設的種種空白，對中國語文教育進程的理論產生了重要的影響。新概念快速作文就是在“雙快比翼論”中創立的，該理論和實踐成果已讓數以萬計的師生受益。

二、開拓精神：深入文章學、閱讀學、語文教育學等學術前沿

敢入未開化的邊疆，就是開辟精神、拓荒精神。陶行知先生認為“國家有一塊未開化的土地，有一個未受教育的人民，都是由于我們沒盡到責任。責任明白了，就放大膽量，單身匹馬，大刀闊斧，做個邊疆教育的先鋒”“開辟時，目光要遠”“有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是第一流的人物。”②曾祥芹先生從教52年，治學33年的經歷何嘗不是一直都在開辟、拓荒呢？曾先生就是懷著教育報國的責任，憑借高遠的學術境界，依照“開辟拓荒”的高標準，開創了兩門新學科。“實用文章學”超越“廣義文章學”，與語言學、文藝學鼎立，屬于語文基礎學科的創新；“漢文閱讀學”超越“普通閱讀學”，與外文閱讀學并立，這屬于語文技術學科的創新。這兩門新學科的建立對于填補“語文學”的空白有開創之功。因為“學科創新”是高難度的尖端創新，它不限于某一觀點、某一材料、某一思路的局部創新，不是寫幾篇、幾十篇有創新點的論文就算了事，而是“發現新大陸”的別開天地的綜合的體系的創新。從創新范圍看，它包含“學”的原理創新和“術”的技法創新以及“行”的工程創新。從創新內涵看，它既包含科學性的創新（如新觀念、新事料、新思路等），又包含人文性的創新（如新體驗、新情感、新心態等），其成果要經得起科學性和人文性的雙重檢驗。曾先生認為，勇于創新，開辟新學科，這是做學問的無窮樂趣；不拘泥傳統，敢于向權威挑戰，這是做學問的可貴性格。只有這樣，才能把學術研究推向前進。正是他多年來對學術研究“荒地”的關注和開辟，對學術創新的不懈追求，讓他在國內外學術界筑起了實用文章學和漢文閱讀學兩座“學術山峰”。

三、哲學依據：保障曾祥芹學術思想健康深入持久開展

世界教育的趨向從“知識中心”到“能力中心”再到今天的“人本中心”，是和哲學的發展史分不開的。西方哲學在經歷了古代的本體論、近現代的認識論演化后，發展到了當代的生存論。人類則經歷了從古人對外部世界的驚訝，到近現代人對外部世界的懷疑和認識，再到當代人對自身生存境域和狀態的困惑。哲學研究已經整體性地開始了“生存論轉向”。曾祥芹先生更是順應哲學的歷史軌跡豐富完善了閱讀哲理的“三體框架”：從宏觀視角，立足哲學高度，建構中國閱讀學的理論體系，把“閱讀本體”界定為閱讀主體（讀者）和閱讀客體（讀物）的相互作用的辯證統一。他響亮地提出“閱讀是為人的，它要滿足讀者的精神生活需要”；“閱讀又是人為的，它要展現閱讀主體的本質力量，追求真、善、美的發展水平。”

曾祥芹先生根據科學學中的科學原理――科學技術――科學工程三級體系，提出了閱讀原理――閱讀技術――閱讀工程三級體系和快寫原理――快寫技術――快寫工程三級體系。筆者正是根據以上三級體系探索了快寫原理，完善了快寫技術體系，總結出版了快寫工程實用成果。讓學生愿寫、會寫作文，不再怕作文；讓老師會教、善教，不再愁作文。

由以上可看出，哲學依據是保障曾祥芹學術思想科學健康持久開展的基礎。

四、實踐意義：在語文教育教學、閱讀和作文領域讓無數人受益

曾祥芹先生在語文教育學、閱讀學和文章學方面的理論和實踐成果讓無數人受益，有很強的實踐意義。1980年以來，曾先生已506篇；1986年以來，已出版著作33本，1000多萬字。這些成果已經遠傳五大洲，遍布全國各地。不論是大學教授，還是中小學教師；不論是研究生、本科生，還是中小學生；不論是國家首領，還是貧民百姓；不論是國內學者，還是國外專家都在不同程度上體驗了實用文章學、漢文閱讀學、語文教育學創新理論帶來的益處。僅在其語文教育學“雙快理論”下創立的快速閱讀、快速作文實用成果就多達600多萬字，普及全國各個省市自治區，讓數以萬計的人受益。

五、長期影響：突破時間空間發揚光大曾祥芹學術思想

曾先生強調，要立身學壇，自成一家，一靠學術領先，二靠人格純正，即使學術一時立不牢，至少人格要立得穩。追求人品俱佳的人，其學術的每一步進展都要靠人格的磨練來支撐。曾先生長期兼任中國文章學研究會和中國閱讀學研究會兩個會長職務，團結帶領數百位教授、研究員、編審，以及碩士、博士生導師。這靠的是他的博采眾師，廣結人緣，善待諍友，外圓內方，不為書奴，志當文膽，耐得寂寞，愈挫愈奮。靠的是他的治學精神：“咬定青山不放松”――當你根據社會的廣遠需要和個人的才學潛能選定了學術拓荒的目標之后，切忌見異思遷，中途轉向，一定要矢志不移，終身以之，才會最后勝利；“百煉成鋼繞指柔”――當你在治學的坎坷道路上遭遇各種磨難和挫折的時候，一定要迎難而上，愈挫愈奮，用“創商”去指揮“情商”，用“情商”去提高“智商”，“三商”兼備，方成大器；“學海迷茫未有涯”――當你在學術中披荊斬棘取得階段性成果之后，一定要戒驕戒躁，反思得失，通過科學揚棄確立拓荒新標，讓問題意識引導自己不斷開拓前進。細數曾教授的治學歷程，30年文章學“拓荒”，27年漢文閱讀學開創，52年杏壇執教，古稀之年仍筆耕不輟，讓我們不能不為之動容，不能不肅然起敬。正是他的這一份堅持，讓他成就斐然，著作等身，影響深遠。由他的創新理論衍生的實用成果多達幾千萬字，曾先生的人格魅力和學術成果突破時間和空間發揚光大也是順其自然的事情了。

偉大的教育家陶行知認為，當下的教育家具備了“敢探未發明的新理”和“敢入未開化的邊疆”兩要素當中的一種，就可以算為第一流的人物，第一流的教育家。拉斯克在1918年提到，偉大的教育家有五個標志：對教育進程的理論做出過貢獻；觀點背后有明確的哲學依據；提出過新觀點；所作的工作有實踐意義；在很長時期內都被認為是有影響力。③無論從哪種標準來看曾祥芹先生都已達到了相當的高度。

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注釋：

①②余子俠：《陶行知教育名篇導讀》，天津教育出版社，2010年4月版，第14頁。

篇(5)

大家好！

我叫曾衛平，蓮南小學。非常榮幸參加今天的競聘演講，并期望能在教改的大潮中實現自己的人生價值。

我生在教育之家我出生在東江邊上的一個小鎮，父親是一位深受學生愛戴、教齡長達35年的中學教師；母親是一位受人尊敬、能干的婦女干部，后來也在學校工作。我的一位姐姐是教師，我的嫂子是教師，我的弟媳是教師，我的愛人和我都是教師，一句話：我的家是教師之家，我以教師之家為榮！

我在教育中長大我能當教師，除了家庭的影響外，我的啟蒙老師對我的影響特別深刻。由于當時小鎮上沒有學前教育，我在寫小寫“3”的時候寫成了像在飛的小鳥。是老師手把手地教我學會的，就像我媽媽那樣，我不由自主地叫了一聲：媽媽。從此，在我心中播下了當教師的種子。我要在羅湖教育中實現自己的人生價值。有以上的人生經歷，為我今后的教育教學管理工作打下了堅實的基礎。我有百倍的信心當好校長的助手，協助他辦好學校，讓學校上檔次，上水平，為羅湖教育強區增光添彩。

當前，教育戰線正迎來了改革的春天，各項改革措施逐步推出，素質教育實施正方興未艾。面向全體，全面發展，培養學生的創新精神和實踐能力。“面向全體”就是堅持促進每一個學生的發展，教師幫助每一個學生得到發展，因材施教，注意培養學生的個性特長。“全面發展”就是德、智、體、美、勞全面發展，提高他們的綜合素質。

如果有幸當上副校長，我將協助校長做好分管的工作，并實行“一個轉變，三個改革”。一個轉變就是轉變我們的人才觀：我們小學的任務是把兒童培養成具備初級生存能力的少年，為初中輸送德、智、體、美、勞綜合素質合格并有特長的生源。

一改教學法。我崇拜的教育家有很多：卡耐基、杜威、孔子、陶行知、支玉恒等，然而我最崇拜的是現代教育家魏書生。他成了我學習的偶像，從他那里我學到了不少為人處世的道理，學到了不少教育教學的經驗。我特別佩服他的教法，他身為中學校長，不但當班主任，還擔任語文課，還要經常在外作報告。按道理，他所任教的班級一定是差班，不說差班也一定是后進班。但事實勝于雄辯，他所帶的班級不但不是后進班，而是先進班，學生語文科成績名列前茅。我左思右想，他與我們傳統的教育方法不同，他充分發揮了學生的主動性，大大地挖掘了學生的潛在能力，使學生在發現中學習，在創造中進步。他把學生分成語音組、詞語組、語句組、段落組、寫作組等。學生在自學過程中，有哪一方面的問題，就去找那個小組的成員解決。學生如此學習，他當然可以自由了。我也在小學生中發揮他們的主動性，取得了很好的教學效果。我針對小學三年級的學生怕寫作文、日記的問題，要求學生親自種豆子，把勞動的經過和豆子發芽的情況如實地記錄下來。一個學期下來，學生不但喜歡寫作，還寫得好。到了六年級，不少學生在報刊上發表文章。我以此為素材寫的論文獲得了中央教科所學法指導論文二等獎。

二改教材。新一輪的課程教改革早就定好了調子：國家實行國家、地方和學校課程體系；實行一綱多本；打破出版、發行的大一統局面。這是我國教育改革的深入。我們作為基層的教育工作者，對這一改革從內心感到高興。一是我們有選用教材的權利；二是我們可以編寫校本教材；三是實行綜合課程后，我們的課本種類可以大大地減少，學生的書包將會真正地減輕，才能把素質教育深入地開展下去，教師才能抽出一點時間去進修，以適應時代的要求。目前，蓮南小學圍繞科普興校這一特色，正在進行“三模”科普活動課程的研究和開發。我們有信心、有決心、有能力把教材開發出來。屆時，我們還要申請鑒定和專利。

三改評價標準。評價標準是方向標，具有強大的導向作用。一是上級政府部門對一所學校的評價；二是學校本身對教師工作的評價；三是對學生的評價。我認為，要評價一所小學辦得怎么樣，廣東省督導評價體系是比較科學的、系統的。在評估標準里面，包括了學校辦學條件和管理兩大類別，一共有39條指標，每一指標有相應的分值，總分值500分。對學校的每一環節，每一個角落都納入評估體系。我將協助校長按督導評估的的標準建設和管理好蓮南小學，力爭早日實現五年規劃的目標——把蓮南辦成省一級學校。學校對教師工作的評價，一直是校長們頭痛的問題，因為教師的工作是良心工作，難以衡量。我認為可以制定相應的量化評比標準，實行量化考核，過程和結果相結合，定性和定量相結合。以“三個有利于”和“三公”為原則：有利于學校整體工作；有利于教師積極性的調動；有利于學生綜合素質的提高。做到公平、公正、公開。作為學校領導絕對不能以班級平均分或合格率作為教師工作評價的唯一標準。要是這樣，接到后進班的教師再認真、再負責，第一學年可能什么也評不上。教師工作的評價考核，在蓮南小學做得很好，從來沒有教師因年度考核、評先、評優鬧意見，真正考出業績、評出先進、鼓足了干勁。學生綜合素質的評價相當重要。評價學綜合生素質的標準就是你認為需要培養的目的。我們小學的培養目的是要把我們的學生培養成德、智、體、美、勞全面發展，有理想、有道德、有文化、有紀律，有個性有特長的初級人才。考核學生要以綜合考核為主，兼顧特殊，要不然就會扼殺學生的創造能力，特長生受打擊。當今世界級的鋼琴王子——李運迪，他要是在普通的小學、中學學習，就可能沒有今天。像韓寒這樣的特長生，一定要他在數理化方面齊頭并進，他可能就是一個很普通的學生。我舉的兩個例子，不是說明我們培養的學生不要全面發展，而是想說明我們要讓某一部分學生的某一方面優先發展，使我們的小學教育在普及的基礎上實行優者更優，充分挖掘學生的潛在能力，真正培養他們的創造精神和實踐能力。其次，樹立終生教育的觀念，活到老學到老，更新知識，優化知識結構，特別是我們中青年一代，處在改革的潮頭，國家已加入WTO，祖國申奧的成功，都向教育提出了更高的要求。我們應該勇敢地迎上去，使自己與時俱進，不斷努力進取，將來成為深圳、全國的名師，同時愿自己的桃李芬芳。我能在教育改革的大潮中奉獻青春熱血，實現人生最大的價值，是我最大的幸福！

最后，我想說，不管能否當上副校長，但就我的人生旅程來說：我的過去屬于羅湖教育，現在屬于羅湖教育，將來仍然屬于羅湖教育。

篇(6)

【關 鍵 詞】 語文教學定位；語境切入；語境教學

【作者簡介】 孔凡成，淮陰師范學院教授，蘇州大學碩士生導師，淮陰師范學院語境教學研究中心主任，淮安市教育學會小學語文專業委員會副理事長。

近幾年來，李海林先生在多篇論文中對語文教學定位問題展開論述，較早的如2010年發表的《20世紀語文教育的兩個岔路口》，最近的如《致力于語用教學實踐探索是當務之要》《語用學之于語文教育》以及《現代語文教育的定位問題》等，這些論文認為語文教育經歷了混合式教學走向語言教學的專門化、語言要素教學走向語言功能教學亦即語用教學的兩次岔路口，指出語文教學應定位為語用教學，走向語用教學。撇開社會文化語境因素的影響不談，李先生的判斷應該是準確的。

問題在于語文教學如何走向語用教學，并讓語用教學真正操作起來。筆者以為，從“語境”的角度切入，運用語境教學理論改造語文教學，是一個很好的抓手。

一、實施語境教學是傳統與現代語文教育的分水嶺

語境有狹義和廣義之分，狹義的語境指語言環境，即上下文；廣義的語境指伴隨言語交際活動的背景和條件，包括上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境以及虛擬語境等。語境教學視野中的語境是廣義的語境。語境教學是為了提升學生在特定語境中所需的具體的語文能力，而運用語境理論來指導教師的教與學。

之所以說實施語境教學是傳統語文教育與現代語文教育的分水嶺，原因在于傳統的語文教育是靜態的、脫離語境的語文教學；而現代的語文教育則要考慮語言的表達功能，并將功能與語境結合起來開展教學活動，也就是要自覺地運用語境教學理論進行語文教學。 20世紀80年代，皮特?科德指出：“傳統認為，語言是一個‘語言的’語言學概念。它很少關心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對不同社會環境的反映方式。而現代語言教學的一個很大的優點是，它較多地從社會的角度來對待語言，并且注重語言在不同的社會環境中的交際功能問題。”換句話說，是否自覺引入語境、運用語境教學理論是傳統與現代語文教學的分界線。

有人認為1904年《奏定學堂章程》的頒布實施才是語文教育走進現代教育的標志。其實，這一說法不準確。《奏定學堂章程》的頒布是語文教育由混合式教育走向獨立分科教學的標志，是傳統語文教育走向現代語文教育的標志。但要注意，是傳統語文教育“走向”現代語文教育，而不是“走進”現代語文教育，“走向”并不意味著“走進”。1904年以后人們開始探索現代語文教育的“現代性”，但是，語文教育依然如傳統的封建社會一樣，深受傳統的社會意識形態的不良影響，依然是傳統的、狹隘的思想育人工具，并未真正獨立。語文教育要真正走進現代語文，必須從內部因素入手，只有語文教育的目的、內容與手段發生了根本變化，現代語文教育才算真正確立。20世紀的語文教學無論是教學目標還是教學內容，一以貫之地強調道與文，看起來似乎也沒錯，但由于這里的“道”是一元化的意識形態，而與之相應的語文知識教學則是脫離語境的語文知識，脫離了現代社會中人的發展需要，這與我國傳統社會中重視儒家之道與八股文訓練其實是一脈相承的。因而，1904年《奏定學堂章程》的頒布實施，不能說明語文教育真正走進了現代語文教育。語文教育只有與人的個體發展需要相適應，真正為個體提供生活發展需要的語文能力，才算走進現代語文教育。而與人的生活發展需要相適應的語文能力，恰恰是與特定語境相適應的具體的語文能力，這種語文能力的發展須臾也離不開語境。

當然，在傳統的語文課堂教學中，不是“沒有語境的某一因素的教學，例如上下文的教學，時代背景作者生平的教學，某些詞語教學也不排除語境的使用（隨文釋義、字不離句、句不離篇的方法的強調）等等。但一方面這種語境因素的教學是零碎的、不完整的，它們的出現帶有很大的偶然性，不是有意識有目的的安排，它們缺乏明確的語用指向；另一方面，這種語境內容沒有上升為語文教學的本質要求，沒有從語文教學的本質規律這樣的層面上來理解語境對語文教學的意義。而實際上，語境是語文教學的核心概念，它對語文教學有極大的解釋力和啟發性。”真正意識到“語境是語文教學的核心概念”的，在西方母語教學中，要到20世紀七八十年代以后，而在我國，全面意識到這一點，并切實開展研究和運用的，要到21世紀初。正是基于這樣的認識，可以毫不夸張地說，語境教學的自覺運用才是傳統語文教育和現代語文教育的分水嶺。語文教育要走進現代語文教育，必須實施語境教學。

二、語境教學是語文教學的本質特征

從語文教學的本質看，語文教學就是語境教學。

（一）語文教學目標是借助語境而形成的具體語境中的語文能力

一般認為，語文教學目標是培養學生的語文能力，也有人認為是多元的。關于目標多元失當問題，許多專家和學者做了清理工作。其中張志公、李海林的研究最為透徹。如張志公就說：“語文課，它的特定任務無疑是培養和提高人們運用語言文字工具的能力。不過這個基礎工具身上背負的東西比較多：有思想意識，有文學藝術修養，有邏輯思維能力，有做人的標準，有零七碎八的各種常識，等等。因而，在教學過程中、在完成其特定任務的過程中，無可避免地還會有多種副產的效果……這里就存在一個處理好特定任務與連帶功效的問題。”張志公的解說明確了語文教學的特定任務是語文能力的培養，而其它方面的，只不過是在實現語文教學目標過程中產生的“多種副產的效果”，即“連帶功效”。

在傳統視界中，語文能力可以分成聽說讀寫能力，這本沒有什么錯。但是傳統所說的聽說讀寫能力是脫離具體語境的抽象的語文能力，并沒有進一步指出聽說能力是具體語境中的口語交際能力，讀寫能力是具體語境中的書面言語交際能力。在我看來，語文教學不夠成功的原因之一，恐怕正是因為將聽、說、讀、寫能力大而化之，無限抽象，脫離語境，結果語文能力目標才無法落地生根。事實上，沒有抽象的聽、說、讀、寫能力，只有具體的、與特定語境相適應的聽、說、讀、寫能力，這就是口語交際能力和書面言語交際能力。王榮生就認為語文素養的核心是語文能力，語文能力是具體的而非抽象的。他認為“籠而統之的語文課程是沒有的，籠而統之的聽、說、讀、寫能力也是沒有的”，語文能力是與特定語境相聯系的，“能力與所聽、所說、所讀、所寫聯系在一起，體現在達到具體目的的聽、說、讀、寫的活動中，也存在于具體的活動之中。不同的目的，不同的所聽、所說、所讀、所寫，合成聽、說、讀、寫的不同方式。而不同的方式，運用著有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知識、技能、策略、態度），盡管最基礎的底部要用共同的東西來支撐（比如認識三千個以上的常用字等）。”顯然，語文能力是具體的、與具體的語境相聯系的。而且，根據我們的研究，即便是最基礎的底部三千個以上的常用字的認識，也需要聯系語境，通過語境教學來掌握。

（二）語文教學過程是語文教學語境的演變過程

語文教學過程實質是課堂語境的變化過程。李海林認為：語文教學程序問題實際上是“不同語境的分布問題”，語文教學程序是“主題重現與語境演進”，主題重現指一節課中根據語文教學目標確定的具體的教學內容，語境演進指在課堂教學中隨著教學內容按照邏輯順序推進而體現出的課堂語境變化過程。

課堂交際活動要圍繞目的――意圖來展開。課堂教學目的是交際活動所要達到的總目標，意圖是由目的分解而來的、分配在一個個話題之中的局部意向。任何交際活動都是在一定的交際目的驅動之下進行的，并且是在一個個具體的說話意圖中貫徹到底的。這就意味著語文課堂教學主題要分解為一個個相關聯的具體的教學內容，而與此具體的教學內容所共生的教學語境也不盡相同。這樣，語文課堂教學程序就可以分解為一個個與核心主題密切相關的具體教學內容和與之相應的教學語境邏輯推進的教學環節。不同的教學語境有不同的教學內容，教學語境的變化意味著教學內容的深化，而這里的教學內容不過是圍繞并體現著教學目標的主題重現。因此語文教學可以“以語境為單位開展教學活動，安排教學程序，言語主體在每一次言語活動中都面對一個完整的語境，都會發生言語主體與語境的心理建構”。達成不同的交際語境中語文任務需要有不同的語文能力，以語境為單位開展教學活動，可以通過語境外部媒介來“控制課堂教學中語文能力發展的梯度，促進語境與言語的聯系”。顯然，語文教學過程就是圍繞特定主題的語文教學語境的演變過程。

此外，語文教學內容是與具體語境相適應的語文知識、技能與方法，而教學方法則表現為語境教學法，如上下文教學法、情景語境教學法、社會文化語境教學法、認知語境教學法和虛擬語境教學法，以及一些以語境教學理論為理論基礎的語文教學方法，如朗讀法、比較法和評點法等。可見，無論從目標、內容、過程，還是從教學方法看，語文教學離不開語境教學，語文教學就是語境教學。傳統的語文教育沒有認識到語文教學就是語境教學，當然不會從語境切入，運用語境教學來改善語文教學了。

三、語境教學是對現有語文教學理論和實踐研究成果的整合

語文教學要取得成功，需要探索出語文自己的教與學的方式方法。探索的路徑之一就是通過總結、整合前人經驗。長期以來，我國諸多研究者和實踐者在自覺或不自覺的語文教學研究和實踐中發現了語文自己的教學理論：語境教學。

我們在梳理1949年以來的語文教育名師成就時發現，他們有一根紅線貫穿――重視語境因素。如斯霞老師的分散識字實驗實質是運用上下文識字法；李吉林老師的情境教學實驗在一定程度上強調為語言學習創設典型場景；于永正老師的“言語交際表達訓練作文”實驗，注意提供與特定現實生活需要相一致的學習任務與讀者對象，并且具體運用了情景語境教學法與虛擬語境教學法；王崧舟倡導詩意語文，重視語境功能的發揮；管建剛創辦班級作文周報――《評價周報》，配一本“評價周記”，為學生提供寫作交際語境。中學老師中，于漪強調語文教學要注意文化背景，做到“胸中有書，目中有人”；錢夢龍倡導“語文導讀法”，認為教師要“因勢利導”；洪宗禮倡導“雙引法”，主張“相機誘導”，運用設境法，引導學生會讀、會寫；嚴華銀倡導語文本位，認為“必須把握語境這個背景”，等等。

從理論方面而言，1949年前葉圣陶提出境遇說，夏D尊提出重視教育背景說，1949年以后，特別是1979年以后，也有諸多提法值得關注。如葉圣陶課堂教學交際說、“入境始與親”說、顧黃初貼近生活說、潘自由言語交際需要說、李海林閱讀教學就是語境教學說、王尚文境感說、倪文錦語文命題語境化說、王建華語境策略說、潘新和“母語教學就是語境教學”說、張孔義語境感悟法、鄭國民語文教材編制主題―情境說，等等，都豐富了語境教學研究的內涵和外延。

透過這些實踐經驗和理論探索，發現語境教學廣泛存在于教材編制、教學內容確定、語文備課、教法運用、學法指導以及學業評價中。將這些研究和實踐成果加以整合，進行完善、補充、提煉、概括和統整，可以提出一種新的語文教學理論――語境教學理論，創造性地整合出語境教學原理，系統地探索出語境教學法、因境定教法、語境學習法、語境評價法、語境設計法以及語文教材語境編制法等基本方法。而且漢語規律和特點表明，語文學習需要運用語境理論，語文教學要借助漢語語境開展教學活動。

漢語言文字具有缺漏性和意合性特點。語言文字是對豐富復雜的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以窮盡的，具有缺漏性特點。缺漏性特點要求理解漢語必須提供該詞語出現的語境因素。漢語具有意合性特點，漢語表達很少受語法形式方面的限制，詞類和句法之間不存在一一對應關系，沒有時、態、體、數等形式變化，句法靈活多樣。漢語在語義表達上，只要語意上有關聯，就可以組合到一起，語義表達規則就是遵循漢語語義表達機制――“前管后、上管下”，即“已知的信息統率、駕馭未知的信息，其在語言中的表現形式大體上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和陳述走向”。這就是說，在漢語表達中，一般將對方熟悉的信息放在前面，前面的內容控制著后面所表達的內容的范圍，以及選擇什么樣的材料。比如我們常說寫文章開頭難，為什么？因為開頭第一句話起到定調作用，規定了下文寫作的范圍、陳述走向和寫作的內容。比如開頭寫某某同學學習認真，下面的內容只能寫他如何認真，為什么認真，不能在中間插入一句某某某遵守紀律，否則就犯了內容雜糅的毛病。同樣，這一規則決定了要正確理解詞語、文句和篇章的內涵，就必須根據特定的上文或下文提供的語義場，勾前聯后，從整體上把握文章意圖，領悟詞句在具體語境中的意思。可見，語境教學理論來源于我國本土實踐和研究，是中國語文自己的教與學的方式方法，是漢語規律和特點在語文教學中的具體體現，是實踐證明可以提高中國語文教學質量而又切實可行的語文教學理論。

四、語境教學是語文教學的基底理論

語境教學是語文教學的基底理論。在語文教學中，教師運用語境教學理論來引導學生學語文，是漢語規律和特點對語文教學的基本要求，是語文教學理論和實踐的根本需要。無論是何種語文教育理論，都離不開語境教學，都需要運用語境教學理論。

（一）語境教學是語文教學理論的基底理論

語境教學理論具有奠基功能，是各種語文教育理論發揮作用的基礎理論。語境教學是基底，屬于語文教育學的元理論范疇，是各種語文教育理論的平臺和基礎。

語境是語用的核心，是語文教學的核心概念，語境在語文教學中居于“基礎地位”“中心地位”，語文教學需要以語境為抓手，從語境出發找到一條可行之路。

20世紀以來，語文教育領域出現了諸多理論，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基礎教學理論。現代研究表明，作為語言運用學科的語文教育，必然要以語境教學為基礎。比如，工具說突出語文能力培養，強調基礎知識、基本技能的訓練，但是由于我們一直只看到工具，沒有看到語文是“交際”工具，是要在各種具體的語境中開展語文教學交際活動的，沒有重視語境在語文知識與語文技能訓練中的作用，將基礎知識、基本技能訓練抽象化，這樣的語言訓練成了“消極語用”，結果學生的語文能力沒有得到提高。要使之成為“積極語用”，就需要語境教學的介入。如果我們當初能夠意識到作為工具的語文，其根本目的是培養學生與特定語境相適應的言語交際能力，是要學習與特定語境需要相一致的語文知識與技能，那么語文工具說也許就不會有那么多的尷尬了。

同樣，人文說、語感說、對話說、言語說、交際說、語用說、生活化說、語文知識教學說、言語生命動力說、真語文說、生成語文說等，都需要語境教學理論作支撐。比如人文教育，大都以培養學生的人文情懷作為語文課程的根本目標。我們高舉人文的旗幟，如不在學生發展所需要的言語交際能力上著力，就可能導致學生的談吐、書面表達不得體，語文能力水平低下，恐怕人文教育并沒有什么價值。語文教育的人文情懷應該體現在對學生語文能力的培養中，即學生的言語交際能力上。培養了學生高超的與具體的、特定語境相適應的言語交際能力，就是對每一位學生的未來的幸福生活負責，就是語文教學中真正的人文教育。當我們能夠把語文教學目標歸結為具體語境中的言語交際能力，語文教學就能夠具體地、自覺地運用語境規律來指導語文教學實踐，從而真正面對每個人的實際生活需要，讓以人為本的教育理念得到具體落實，使每一位學生得到和諧、全面、健康、正常、科學的發展。

離開了語境教學，各種語文教育理論就無法發揮應有的教學功能；離開了語境教學，語文教學無法成為學生的需要，無法真正調動學生學習語文的主動性、積極性和創造性，也沒有辦法培養出學生在日常生活中需要的言語交際能力。

（二）語境教學是解決語文問題的基底手段

語境教學還是解決語文課程改革中存在問題的基底手段。語文課程實施中出現了諸多問題，人們也提出了解決語文教學問題的許多方法，而從這些方法的核心內容看，仍然是運用語境教學方法。

語文教學中存在著游離文本現象，這一現象導致語文教學效率低下。對此，人們提出回歸文本，倡導簡單語文。出現這些現象，與一些教師沒有確立上下文意識有關。而回歸文本，實施簡單語文的實質，也就是要強調回歸課文的上下文語境。

在語文教學中，文學化傾向十分嚴重，文學教育占了主導地位，作文中“小文人”語篇大行其道，片面追求語言華美成為時尚。這顯然是將語文教學內容限定在一種語體――文藝語體中，忘了言語交際中還需要事務語體、科學語體、報道語體和政論語體等，忘了多樣的語體與多樣的語境相適應，學生在多樣的語境中進行交際活動，就要采用與之相應的語體。因而單單掌握一種文藝語體，不能適應現實生活中多樣交際活動語境對多樣語體的需要。

要解決上述問題，就需要語文教師聯系上下文，時刻提醒學生言必有據，根據課文自身的上下文，充分發揮上下文中的語體風格、文體樣式的作用，借助上下文教學法克服游離文本和語體單一現象。

在作文教學中，雷同化現象嚴重，假作文成風，學生厭惡寫作現象普遍。因此提出要倡導真寫作，要求學生不寫假話、大話、空話和套話，但效果并不佳。為什么會是這樣？其根本原因在于缺少語境意識。寫作需要考慮寫作的切實目的、讀者對象、文體樣式、語言表達以及作者在此文中的角色身份等多種語境因素。要寫出具有個性色彩的真作文，就要基于真實交際語境，在現場的或虛擬的交際語境中進行寫作。不考慮這些因素，作文無法成為學生的需要，學生沒有寫作的欲望，雷同化、假作文就會泛濫成災。

綜上所述，語境是語文教學中牽一發而動全身的關鍵因素，語境教學是語文教學的根本要求，是語文教學的抓手。語文教學只有牽住語用中“語境”這個牛鼻子，才能實現語文教學的語用教學定位。

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篇(7)

[關鍵詞]史學概論 邏輯體系 改革開放新時期史學 史學理論

[中圖分類號]K09 [文獻標識碼]A [文章編號]1000-7326（2015）04-0110-08

在20世紀80年代，中國史學理論學科建設是從史學概論教材編寫起步的。在短短的10年間，出版并被相關高校確定為歷史學本科生甚至延伸為研究生教學指定參考書的“史學概論”，計有11本之多。正如首部《史學概論》作者陳光前所預見的那樣：“十億人口的大國，才出版兩三種史學概論教材，很難適應不同的情況和需要，應當多有幾種不同風格、不同形式的教材，百花開放。在科學的春天里，史學概論這一品類的鮮花，一定會爭相開放。”從改革開放以來新時期史學發展的歷史眼光看，應該承認，這10年是史學概論繁榮的10年，是改革開放新時期史學的一大亮點。經過研究，我們將11種史學概論體系的邏輯結構依次概括為綜合模式、理論與方法模式、認識論模式、史學理論模式和史學學模式（限于篇幅，此模式概說略去），并由此建立一個學術坐標予以比較。應該看到，11本史學概論著作出自眾人之手，由于史家對史學概論的研究對象、任務、學科定位的界定有不同的理解，加上他們有不同的人生經歷、職業習慣和教學研究體會，就形成了不同的心路歷程，這些都在他們各自的史學概論中打上了烙印，由此表現為不同的學術風格，各有各的邏輯體系。還要看到，史學概論體系建構研究，不僅是一個20世紀80年代的時髦話題，而且也是史學概論學術史上的永恒話題。立足于當下，必須借鑒和反思歷史經驗。因此，比較他們在史學概論建構中邏輯體系的差異，既有利于研究中國改革開放新時期史學起步階段的時代特點、時代精神，又有利于科學總結處于學術繁榮時期的史學概論體系建構經驗，規避其時代性、主體性失誤，繼續把中國特色的史學概論體系建構工作推向前進。

一、綜合模式

還是在當時，就有學者研究指出，部分史學概論體系表現出突出的綜合模式特征。因此，這里所說的史學概論體系綜合模式，實際上是一個借用的概念，即史學概論=部分1+部分2+部分3。在史學家所構建的史學概論體系中，有很多學者立足于教學或歷史研究的實際需要，采用了這種部分相加等于整體的結構體系，但同時還要特別指出的是，這種綜合模式并不等于說就是一個“拼盤”，因為史學家在構建其結構時都有自己特定的需要。具體來看，在20世紀80年代，采用這種綜合模式來建構其史學概論的著作有葛懋春、謝本書主編的《歷史科學概論》（1983年第1版，1985年第3版）、白壽彝主編的《史學概論》和田昌五、居建文編著的《歷史學概論》。應該說，這3本教材，是20世紀80年代前期首批公開出版的史學概論類著作，因此具有很強的代表性。

（一）葛懋春、謝本書主編《歷史科學概論》（簡稱葛本）的邏輯體系內涵

總體上看.葛本的邏輯結構是：歷史科學的基本問題+唯物史觀的具體運用+史料和史學的研究方法+中外史學史=歷史科學概論。具體體現在以下幾方面。

第一，緒論（修訂時增寫），總論該書的主旨問題，共7頁，占全書（477頁）比例為1.47%。

第二，歷史科學的基本問題（第1章），主要解決什么是歷史科學這一問題，共55頁，占全書比例為11.53%，主要包括：歷史、歷史學、歷史科學基本概念辨析，歷史科學在認識對象、認識過程、認識經驗上的主要特點，歷史科學的作用，歷史科學的革命性與科學性，歷史科學工作者的基本素養等。

第三，唯物史觀及其在歷史研究中的具體運用（第2章至第9章），主要回答如何將唯物史觀運用于歷史研究中的理論和方法問題，共217頁，占全書比例為45.49%，主要包括：唯物史觀是唯一科學的歷史觀，科學分析社會基本矛盾，正確運用階級分析方法，辯證考察人類歷史的運動過程，民族和民族關系問題，關于歷史人物的評價，批判地繼承文化遺產，史論結合等。

第四，史料搜集與處理的知識和方法（第10章至第11章），主要說明如何搜集和處理文獻史料和實物史料的問題，共50頁，占全書比例為10.48%，主要包括：中國歷史文獻資料的情況簡介及其搜集、鑒別、校勘的方法，考古學和歷史研究等。

第五，中外史學史概述（第12章至第13章），主要論述從古代到近代中國以及歐美史學的發展情況，共111頁，占全書比例為23.27%，主要包括：中國史學史概述，歐美史學史概述等。

第六，當代國外幾種史學方法述評（第14章，修訂時增寫），主要介紹國外流行的幾種史學方法，共37頁，占全書比例為7.76%，主要包括：歷史比較研究法，歷史數量研究法，歷史系統研究法等。

通過量化分析可見，葛本邏輯體系的最大特點是重溫并強調唯物史觀的基本理論，并強調在史學研究中運用唯物史觀，即史學研究的理論指導問題。

（二）白壽彝主編《史學概論》（簡稱白本）的邏輯體系內涵

總體上看，白本的邏輯結構是：歷史學基本問題+史學的內部問題（歷史觀+歷史文獻+歷史編纂）+史學的外部聯系（史學與其他學科的關系）+中國近現代史學史+史學當前的主要任務=史學概論。

第一，敘論（第1章），總論該書涉及到的歷史學基本問題及其編寫大意，共30頁，占全書（426頁）比例為7.04%，包括：歷史、史料、史學基本概念辨析，史學遺產的批判繼承，該書的編寫大意等。

第二。史學的內部問題（第2章至第6章），主要論述歷史觀、歷史文獻、史書的編著、史書的體例、歷史文學等屬于史學內部結構的問題，共199頁，占全書比例為46.71%，主要包括：歷史觀――史學的靈魂，主要以歷史觀中的重要問題來貫穿論述歷史上各種不同的歷史觀點；歷史文獻――史學的基礎，回顧了中國歷史文獻的發展歷程和重要成就，并在論述中滲透了文獻的搜集和整理的方法；歷史編纂――史學的成果表達，包括：史書的體裁及編和著、史書的體例、歷史寫作文字方面的問題。

第三，史學的外部聯系，即史學和其他學科的關系（第7章），著重論述了史學與科學、哲學、考古學、民族學、藝術、天文學、地質學等學科的關系問題，共50頁，占全書比例為11.74%。

第四，中國近現代史學史（第8章至第9章），回顧和評述了近代以來中國史學發展情況和重要問題，共103頁，占全書比例為24.18%，主要包括：近代史學，史學在中國的傳播和發展等。

第五，史學當前的主要任務（第10章），在前文的基礎上，探討了當前史學工作面臨的主要任務.指明史學發展方向，共44頁，占全書比例為10.33%。主要包括：研究和進行歷史教育，開闊視野，治史修史，不斷提高史學水平；強大史學隊伍，培養史學人才等。

通過量化分析可見，白本邏輯體系的最大特點是對中國近代史學史的概述，及對中國史學史脈絡的把握。特別值得指出的是，新時期史學對中國近代史學史的關注和研究，應該說起自白壽彝主編的《史學概論》。現在看來，其初始倡導之功，殊為有益。

（三）田昌五、居建文編著《歷史學概論》（簡稱田本）的邏輯體系內涵

總的來說，田本的邏輯結構是：歷史學基本問題+歷史研究的基本觀點和方法（唯物史觀的具體運用）+史學史+研究歷史必備的資料和工具（文獻學、考古學）=歷史學概論。

第一，歷史學基本問題（第1章），重點論述了歷史學研究的對象和任務，共21頁，占全書（245頁）比例為8.57%，主要包括：歷史學研究的對象，歷史學研究的目的和任務等。

第二，歷史研究的基本觀點和方法即唯物史觀及其在歷史研究中的具體運用（第2章至第5章），主要論述唯物史觀作為歷史研究的基本觀點和方法在歷史研究中的具體運用，共162頁，占全書比例為66.12%，主要包括：歷史觀的基本問題，這里分為兩個問題：首先是兩種歷史觀，主要論述了唯心史觀和唯物史觀的區別與聯系問題及史論關系問題、黨性與科學性的問題。其次是歷史諸因素的相互關系，主要從唯物史觀的角度重新闡述經濟與政治、思想等因素的相互關系；階級斗爭的相關原理及其在歷史研究中的運用（其中在論述階級分析方法時，特別提到了歷史的方法、邏輯的方法、辯證的方法、比較的方法）；個人和人民群眾的關系問題；辯證地看待歷史發展的統一性與多樣性等。

第三，史學史即歷史學的過去與現狀（第6章），回顧和評述了中外史學發展的基本情況，共46頁，占全書比例為18.78%，主要包括：中國的封建史學，著重論述了中國古代的歷史哲學和史書的體裁問題；近代資產階級史學，著重介紹了近代中國新史料的發現和梁啟超與王國維的史學成就：現代史學，主要論述了和郭沫若的史學成就；歷史學的現狀和當前的任務，包括西方史學的發展情況和中國史學的現狀與教訓。

第四，研究歷史必備的資料和工具（第7章），主要介紹歷史研究中史料方面的相關知識。共16頁，占全書比例為6.53%。主要包括：古文獻資料及其相關的知識和史學與考古學（實物史料方面）。

通過量化分析可見，田本邏輯體系的最大特點是闡述歷史研究的基本觀點及研究方法，強調遵循唯物史觀，運用唯物史觀，重點強調了階級斗爭理論與方法。應該注意的是，田本與前述葛本的邏輯主色調雖同為唯物史觀，但重點和導向卻是不一樣的：白本重史觀，從歷史學的基本問題人手強調唯物史觀是唯一科學的歷史觀；田本重方法，強調運用唯物史觀，就是要運用唯物辯證法。

綜上，我們不難發現，這種綜合模式的內在邏輯雖然都是“部分相加等于整體結構”，但是，各本所囊括的內容及各部分內容所占比例，因史家主體的認識差異，在用筆量上表現出很大不同；當然，在具體實踐中，也因為操作性的問題難免存在各自無法克服的缺陷。對于這些問題，三本著作出版不久，就有學者毫不諱言地予以指出。比如，1984年，蔣大椿在《建設歷史科學概論的有益探索――評介〈歷史科學概論〉和〈史學概論〉》一文中就指出，雖然“從著手建設歷史科學概論這門學科來看，兩書（筆者注：葛本和白本）的首倡之功，應當得到充分的肯定”，但是兩書還存在許多問題，需要我們進一步努力解決，其中“歷史科學概論的研究對象及其范圍”是亟待明確的首要問題，因為“歷史科學概論應是一門有自己特定研究對象和范圍的專門學問”。又如，1985年，姜義華在《從（史學要論）到〈史學概論〉》一文中指出，葛本、田本和白本三書“最主要的問題看來就在于這幾部著作內容稍嫌龐雜。它們幾乎毫無例外地都想集歷史哲學（歷史唯物主義）、歷史編纂學、史學史于一身，結果，反而使史學概論自身所要專門考察的問題被排擠或淹沒了”。[q除了蔣大椿、姜義華指出的問題外，這種綜合模式各部分之間的聯系還顯得不夠緊密，尤其是缺乏一條貫穿始終的主線，對于謀求使“史學概論”成為一門獨立的學問作用不大，只能起到史學教學概要和普及歷史學學科知識的作用。

二、理論和方法模式

從理論和方法角度來建構史學概論的體系，我們將它簡稱為理論和方法模式。趙吉惠是這種模式的首倡者，趙著《歷史學概論》（簡稱趙本）是該模式的實踐成果。總體看，趙氏“歷史學概論”意在從理論和方法的角度，概述歷史學及其發展的主要方面和主要問題，因此，其邏輯結構就是：歷史學基本問題+理論部分+方法部分=歷史學概論。其具體表現為以下三方面。

第一，歷史學基本問題（引言），總論歷史學概論的研究對象與內容，共19頁，占全書（347頁）比例為5.48%，主要包括：歷史、歷史記錄、歷史學、歷史學理論、歷史學概論等基本概念辨析及《歷史學概論》一書的主旨論述和歷史教學與研究的意義及史學工作者的必備品質。

第二，理論部分（第1章至第8章），著重從理論角度來梳理史學發展歷程和歷史觀方面的一些理論問題，共152頁，占全書比例為43.80%，主要包括：一是從理論和方法角度概述中外史學的發展歷程，分為三個小部分：中國封建舊史學的發生、發展與終結，歷史上各種歷史觀的主要形態，中國歷史科學的產生與初步發展；二是歷史學與其他相關學科之關系；三是唯物史觀在歷史研究中的具體運用，主要論述了四個問題：歷史發展的必然性與偶然性，歷史發展的統一性與多樣性，歷史發展的動力，歷史遺產的繼承與批判。

第三，方法部分（第9章至第16章），主要論述史學研究和編纂的一些重要方法，包括：一是是史學方法論的根本指導原則；二是搜集、整理、運用史料的方法，史學研究方法，主要論述了6種.分為5章：三是階級分析方法、歷史比較研究方法、歷史系統研究方法、歷史計量研究方法；四是史著的體例與編纂方法（其中還特別提到了撰寫史學論文的要求與方法）。

應當看到，趙本從理論與方法角度建構史學概論體系，以歷史學的理論與方法為論述重心，這就抓住了史學概論的核心問題，使全書各部分之間有了更為緊密的內在邏輯聯系。相對于葛本、白本而言，趙本的邏輯體系更為嚴密，所囊括內容的比例也更為合理。對此，時人何振東在《從幾本（史學概論）看本學科的主要內容》一文中有過論述。他認為，與葛本、白本相比，趙本“將有關歷史文獻、史書的體例，以及中外史學的基本知識，均歸納到《中國封建舊史學的發生、發展與終結》和《歷史上各種歷史觀的主要形態》這兩章中”，“敘述時進行縱橫交叉，有機結合，這樣就顯得概而不雜，豐而有序”，這樣處理就顯得很好。當時對此持肯定性意見的還有徐萬發，他在《史學主體與（史學概論）研究對象》一文中指出，“趙本的處理是一種大膽的探索，‘從理論和方法的角度出發，對歷史學的整體做比較概括地論述。’它自然而然地調正了‘史料與文獻學、編纂學’等學科在史學概論中的位置，又從與理論、方法相關的世界觀出發，處理了史學概論與史學史的關系”，全書“自成體系，有另辟蹊徑之功”。

三、認識論模式

認識論模式，即以歷史研究的主體認識活動為中心來建構史學概論體系，簡稱認識論模式。在20世紀80年代，從認識論角度來思考史學概論體系問題并付諸實踐的，主要有吳澤主編的《史學概論》和姜義華、瞿林東、趙吉惠、馬雪萍合著的《史學導論》。雖然如此，但還要注意的是，這兩本書無論是在體系建構，還是在所囊括的內容等方面，都存在很大的不同。

（一）吳澤主編《史學概論》（簡稱吳本）的邏輯體系內涵

根據吳本“前言”和第1章“緒論”可知，作者試圖以歷史研究中的主體和客體（史家主體與史學客體）關系為主線來展開論述，從而確立史學概論體系的內在邏輯關系。因而作者將由此貫穿起來的內容歸納為：基礎理論、基本方法和基本知識三大部分。簡單地表述吳本的邏輯結構是：史學概論=歷史研究基礎理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識。從表面上看，吳本的結構與上面論述的綜合模式似乎有一定的相似性，但是，其內在邏輯則是不同的。具體地說，其內在邏輯包括以下幾方面。

首先，根據史學研究的根本任務是研究人類社會發展規律這一規定性來說，回答人類歷史的起點是什么？人類歷史的變化發展是由什么決定的？人類社會是怎樣變化發展的？其基本規律和特點是什么？這些最基本的理論問題，涉及到歷史觀這個根本問題，是歷史研究的靈魂。只有唯物史觀，才第一次真正科學地解答了這些問題。因此，唯物主義歷史觀就順理成章地成為史學概論的一個重要課題。在作者看來，歷史研究的基礎理論主要是闡述唯物史觀及其在具體歷史研究中的運用。

其次，一次完整的歷史研究過程，不僅包括研究者根據史料來分析歷史人物和歷史事件，從中引出科學結論的過程，而且還包括研究者把科學結論寫成史學著作的過程。而在這個過程中，史料作為歷史研究的出發點，存在著分散、訛誤的問題；科學結論的得出，存在著如何從感性認識上升為理性認識的問題；史學著作作為最終成果，存在著史學觀點如何表述的問題。為此，研究者必須掌握搜集、鑒定和整理史料的方法，分析與綜合、歸納與演繹、具體與抽象、邏輯和歷史相統一的方法，以及編寫史學論著的方法，正是歷史研究的基本方法，也是史學概論研究的重點。

再次，在歷史研究中，史學家不僅要用天文學、地理學、人類學、考古學、社會學以及某些自然科學的知識和方法來輔助歷史研究，而且還要通過史學評論來了解現實對于史學的要求，通過研究史學的歷史與現狀來不斷豐富史學概論，因此，這些史學與其他有關科學之間的關系、史學評論、史學的產生以及當今世界上各種史學流派等問題，都可看作是歷史研究所必備的基本知識，以此來幫助研究者解決歷史研究中主體和客體的矛盾。

吳本的史學認識論模式具體表現為以下幾點。

第一，緒論（第1章），總論史學概論的相關問題，共18頁，占全書（398頁）比例為4.52%。

第二，歷史科學的基礎理論（第3章），著重論述唯物史觀的理論及其在歷史研究中的具體運用，共36頁，占全書比例為9.04%，主要包括：生產勞動是人類歷史的起點和基礎，歷史上人類的共同體，人類歷史發展的動力，人類歷史的辯證運動（歷史的統一性和多樣性、歷史的現象和本質、歷史的必然性和偶然性、歷史發展的漸變和突變、人類歷史的螺旋式發展）。

第三，歷史研究的基本方法（第4章至第6章），分為三個部分：一是論述了辯證邏輯的思維方法在歷史研究中的運用，共40頁，占全書比例為10.05%，主要包括：分析和綜合研究法（將階級分析法囊括其中），歷史比較法，歷史歸納法（演繹法），歷史研究中的具體和抽象，歷史方法和邏輯方法的統一（歷史主義原則）；二是史料和史料學，著重論述了史料學的相關問題，并介紹了處理史料的相關方法；三是歷史編纂學，論述了史書的體裁、體例、表達等史學成果表達的方法問題。

第四，歷史研究的基本知識（第2章、第7章至第9章），分為三個部分：一是中外史學的發展情況，主要包括：對史學的偉大變革（第2章），重點論述了唯物史觀的產生與發展.以及史學在中國的傳播和發展；國內外近現代史學流派述評（第9章），主要述評了梁啟超、顧頡剛等中國近現代史學家的史學成就和美國計量歷史學派、法國年鑒學派等國外近現代史學流派；二是史學和其他學科的關系（第7章），主要論述了史學和哲學、考古學、民族學、歷史地理學、文學、自然科學等學科的關系問題；三是史學評論（第8章），主要論述了史學評論的性質、標準、作用問題。

第五，史學發展和史學工作者的修養（第10章），立足現實變化對史學發展的新要求，論述了史學工作者的修養問題，共14頁，占全書比例為3.52%。

從總體上看，吳本建構史學概論體系是從史學認識論角度來思考的，他們看到了歷史研究中主體和客體的矛盾，但是從其邏輯進程以及它所囊括的內容來看，他們并沒有緊緊抓住歷史認識論這一重大問題展開論述，只能說是初步體現了作者試圖從史學認識論角度來建構史學概論的一些思考。即便如此，與前述葛本、白本、田本相比，吳本從史學認識論角度所構建的“史學概論=歷史研究基礎理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識”的邏輯體系還是很有特點的。對此，研究者肖馬曾經有比較中肯的評價，他說，吳本的“第一個特點是系統性、邏輯性強。全書共分十章，無論橫觀、縱觀，在內容上都是完整的有機聯系，而不是生硬拼合”。

（二）姜義華、瞿林東、趙吉惠和馬雪萍合著的《史學導論》（簡稱姜本）的邏輯體系內涵

其實，早在20年代80年代之初，姜義華就對史學概論體系進行了思考，并撰文論述了他對于史學概論體系的設想。他的這一設想，后來大體上體現在他與瞿林東等學者合著的《史學導論》之中。

姜義華在《用現代思維科學武裝歷史研究工作――論史學概論的核心與時代使命》一文中，意在利用現代思維科學與現代科學方法論的豐碩成果，從認識論和方法論的角度來構建史學概論體系。他結合現代思維科學的成就，認為“歷史研究活動，是一種三級思維活動”，即“歷史研究活動乃是認識主體（歷史學家）經由中介質（歷史資料）與認識客體（歷史實際）在實踐基礎上能動的統一”；“一個正確的歷史認識的獲得，大體上得經歷‘感性’、‘知性’、‘理性’這樣幾個必要的階段”，同時，歷史認識活動的這些特性，還決定了歷史著作的編纂不可能直接反映歷史實際及歷史認識無法在實踐中得到檢驗的問題，因此，他認為必須在的指導下建立科學的歷史認識論。這些觀點，在《史學導論》一書中打下了深深的思想烙印，結合這篇文章，有利于我們理解姜本的邏輯結構。

第一，史學導論研究的對象與任務（引言），論述史學概論的相關問題，共3頁，占全書（349頁）比例為0.86%。

第二，歷史學的發展歷程及其社會功能與科學地位（緒論），共81頁，占全書比例為23.21%，主要包括：歷史意識的產生和歷史學的形成，意在論述中外史學由傳說到科學史學的發展歷程；歷史學的社會功能，主要論述了歷史學在人類認識活動和人類社會實踐活動中的作用；歷史學在科學發展中的地位，鑒于一切科學都是歷史科學，歷史學的科學功能就表現為對其他學科的發展具有推動作用。

第三，歷史認識的基本特征（第1章），意在從歷史認識論的高度對歷史認識的基本特征和主要過程進行總體分析，共63頁，占全書比例為18.05%，主要包括：歷史認識活動的結構與過程，即主要論述了歷史認識的三級能動統一結構和歷史認識的感性、知性與理性認知過程的問題；歷史思維的方式與范同，即主要論述了歷史思維中的形象思維、邏輯思維與直覺思維和微觀、中觀、宏觀的歷史考察的問題：歷史認識的真理性及其檢驗，即主要論述歷史真理的相對性與絕對性和歷史認識的真理性在史料、科學認識總體及社會實踐三個層面上的檢驗問題。

第四，研究歷史的主要方法（第2章），主要論述了一些研究歷史的具體方法，共57頁，占全書比例為16.33%，主要包括：歷史事實還原的方法即史料搜集、辨析與抉擇的方法和史實編次與排列的方法：歷史過程分析與解釋的方法，主要論述了定量分析和定性分析、歷史分析和邏輯分析、結構分析和階級分析、整體研究（系統分析）和跨學科研究及歷史心理研究方法；歷史的比較研究。

第五。歷史本體與歷史規律的探究（第3章），在回顧古今中外史學家對歷史本體與歷史規律即歷史本質追尋的基礎上，著重論述對歷史本質的認識，共45頁，占全書比例為12.90%。

第六.歷史研究成果的社會表現形態（第4章），意在論述歷史學著作及其內容、形式和要求的問題.共52頁，占全書比例為14.90%，主要包括：歷史研究成果的社會性與多樣性，主要論述歷史撰述和歷史編撰構架的多樣性與多層次性問題；歷史撰述的根本原則與不同要求，主要論述歷史撰述中的客觀主義、先驗主義傾向與信史原則的問題、歷史主義與當代意識的問題和語言表述的美學要求的問題。

第七，歷史學家的素養與時代使命（第5章），意在論述歷史學家的相關問題，共48頁，占全書比例為13.75%，主要包括：歷史學家的優良傳統與現代素養，主要論述歷史學家的知識結構與研究能力和歷史學家的社會責任與獻身精神方面的問題；歷史學家的個體與群體研究；歷史科學的時代使命。

綜上，雖然姜本與姜義華最初在論文中表露的設想有些不同，但是，姜本所體現的史學概論體系的主旨與姜義華早先的設想還是一致的。這不僅體現了著者對歷史認識論問題的重視，力圖以歷史認識論為主線來建構自己的邏輯體系，而且還通過這一邏輯關系使姜本的各部分內容之間有了較強的邏輯聯系，使全書成為一個密不可分的有機整體。還要指出的是，后來姜本分別于2003年和2010年進行了修訂，但是，對比三個版本來看，全書的史學概論體系框架并沒有發生很大變化。正如趙梅春在評論2003年的修訂本時所指出的，“全書各章以歷史認識活動為主線，將歷史認識、史學方法、對歷史本體及其發展規律的探索、史學成果的社會表現形態及歷史認識主體自身的素質作為歷史認識活動的幾個必要環節并將其作為一個統一的整體進行論述，形成了一個較為系統的理論體系”。應該說，趙文的評論比較如實地勾勒出姜本的亮點和特色。特別要指出的是，由于在中國史學界堅持唯物史觀、運用唯物史觀，是一條原則和常識，因此，姜著同類似著作的明顯差異是，不再在唯物史觀問題上大費筆墨。

四、史學理論體系模式

所謂歷史學理論體系模式，是指部分學者從歷史學理論體系建構角度出發，把史學概論作為建構歷史學理論體系的基本內容。在20世紀80年代，有歷史學者提出了許多相關設想，但在當時將其付諸實踐的卻只有李振宏所著《歷史學的理論與方法》一書，這在當時無疑是具有史學理論探索勇氣的。

李振宏在其1986年發表的《關于史學理論與史學概論的初步意見》一文基礎上，在《歷史學的理論與方法》中進一步提出史學本體論、歷史認識論和史學方法論三者構成完整的史學理論體系觀點，即史學理論=史學本體論+歷史認識論+史學方法論=歷史學的理論體系。在他看來，“史學本體論，是對史學研究活動進行本體論反思的理論產物，它把人們的史學研究實踐作為一種‘存在’去研究，弄清這一人類認識活動的目的、性質及其意義，從本體論的角度回答‘什么是歷史科學’的問題，規定整個史學認識活動的方向和任務，對整個歷史學科的發展起指導作用；歷史認識論，是對史學研究成果作知識性反思的理論產物，它集中回答歷史知識如何形成、何以可能的問題，即要研究歷史知識的性質。……史學方法論，是對史學研究的經驗程序、思想方法、研究途徑進行反思的理論產物，是對史學研究的思維活動程序作抽象化、形式化、相對固定化的研究，它解決歷史認識手段、方法、途徑的合理性、科學性問題，為如何獲得正確的歷史認識提供方法論指導”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史學本體論、歷史認識論、史學方法論構成的結構體系，安排了《歷史學理論與方法》一書的邏輯體系。

第一，緒論，總論該書的寫作主旨，共8頁，占全書（447頁）比例為1.79%。

第二，史學本體論（第1章至第7章），集中回答了“什么是歷史科學”的問題，意在對史學本體進行整體性和理論性認識，共144頁，占全書比例為32.21%，主要包括：歷史是什么，主要論述了歷史的定義、人類歷史活動的特征、歷史的客觀規律性及其爭議等問題；歷史學是科學的根據：歷史科學的特性和任務；歷史科學內部的學科結構，主要介紹了通史、專門史、史學理論、歷史編纂學、史料學、史學評論等等歷史學內部各學科的情況，并進一步論述了諸學科間的相互關系；歷史科學與一般社會科學，著重論述了史學和政治經濟學、文學、考古學、歷史地理學、目錄學的關系問題，意在加以借鑒；歷史科學的現實性品格，即史學與現實的關系問題；歷史科學的理論方法論基礎，即唯物史觀的相關問題，主要論述了唯物史觀的創立與完善及其原理指導歷史研究的方法論原則。

第三，歷史認識論（第8章至第12章），集中論述了歷史認識的相關問題，意在加強史學界對歷史研究主體問題的重視，共116頁，占全書比例為25.95%，主要包括：歷史學家的主體意識，主要論述了主體意識的結構、主體意識在歷史認識中的滲透、主體意識的社會性、增強歷史認識中的主體意識等問題；歷史認識中的客體范疇，主要從歷史認識角度論述了歷史存在、歷史客體、史料客體的相關問題及后二者對主體的影響；歷史認識的一般形式，著重論述了考實性認識、抽象性認識、價值性認識及其相互關系；歷史再認識及其推動因素；歷史認識的檢驗。

第四，史學方法論（第13章至第20章），主要論述了進行歷史研究的一些方法問題，意在為取得正確的歷史認識提供方法論的指導，共179頁，占全書比例為40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法論意義，史學研究中的歷史主義原則，階級分析方法，歷史人物評價的理論和方法，民族關系史研究的理論和方法，文化史研究的理論和方法，歷史比較研究的理論和方法，運用史料的理論與方法。