序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇邏輯學導論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]邏輯教學邏輯教學改革形式邏輯非形式邏輯

近些年來，高校的邏輯教學工作者被兩種現象困擾著：一種是校園內邏輯教學的景氣指數每況愈下、風雨飄搖；另一種是校園外各種升學、招聘、入職的邏輯輔導班比比皆是，紅紅火火。這一冷一熱，折射出什么？熱，說明社會對邏輯是迫切需要的；冷，說明邏輯教學難如人意，亟需改革。本文擬就高校邏輯教學面臨的問題、背后的深層原因及出路做一些探討，以期引起重視并企盼有所改觀。

一、高校邏輯教學的現狀及問題

目前，我國高校邏輯教學的整體狀況令人堪憂：表現在以下幾個方面：

1.專業教學點甚少。雖然聯合國教科文組織將邏輯學與數學、物理、化學、天文、地理、生物并列為七大基礎學科，然而在我國學科目錄分類中，邏輯學卻為哲學類中的二級學科。由于沒有獨立的學科地位，在本科階段，全國高校僅有北京大學、南京大學設有邏輯學專業；碩士、博士學位授權點也廖寥無幾，邏輯專業的畢業生遠遠不能滿足其教學與研究的需要。

2.課程地位處境尷尬，遭遇不同程度的邊緣化。在高校，除哲學專業外，邏輯自然不是專業課，但也不是和語文、英語一樣的基礎課，（雖然其形式上也被歸為基礎課）專業課受專業培養的制約地位牢固；基礎課受社會作用及普遍共識也不能隨意變動，而邏輯課呢？兩頭不沾，屬于夾層地帶可有可無、可多可少被隨意處置的課程。進人90年代后，普通高等學校在課程體系改革中有一批原來邏輯學作為必修課開設的院、系、專業或者取消課程，或者將其改為選修課，并且普遍壓縮了課時，就連有些全國重點大學的哲學系，也將邏輯列為選修課。高校尚且如此，高等教育自學考試中邏輯專業偃旗息鼓、幾近消失也就不難理解。種種不爭的事實說明我國邏輯學教學處境堪憂，大有被逐出高校課堂之勢。

3.教學研究的陣地不斷萎縮。原來全國唯一的一份邏輯刊物《邏輯與語言學習》于1995年停刊。沒有專門的刊物，邏輯研究在夾縫中生存。1996年，復印報刊資料《邏輯》由月刊改為雙月刊，頁數整整減少50%。2009年，又改為季刊，進一步的萎縮。那么，再往后呢，又將如何？

4.教學隊伍逐漸縮小。由于課程不受重視及論文難以發表，在目前高校普遍以量化標準為主的學術評價體系中，課時不夠影響收人，不夠影響晉升，這些都勢必挫傷邏輯教師的教學積極性，也難以吸引青年才俊加入其中，人才流失及新鮮血液的匱乏，邏輯教學隊伍的萎縮也就在所難免。

二、高校邏輯教學困境的深層原因

究竟是何種原因導致了這種困境呢？前輩和時賢的分析往往將其歸結為：或是市場經濟大潮的沖擊，或是社會對邏輯科學的輕視等等，在我看來，這種試圖從外部尋找突破口的努力無疑是倒果為因，不得要領的。惟有從邏輯課自身出發對其所見與所蔽進行深刻的反思才有出路。在邏輯課涉及的內容、方法、手段、師資等諸多因素中，課程體系、內容設置無疑是最重要的，一門學科的興衰主要取決于其學科體系及內容設置能否滿足社會對它的某種需要，而邏輯教學的困境恰恰是因為現行邏輯教材的體系、內容設置無法滿足人的日常思維及素質教育的需要造成的，我們應該對此有清醒的認識。

回顧我國的邏輯教學，上世紀80年代，一度曾非常的繁榮。1978年以來，在“邏輯現代化”的旗幟下，開始了對普通邏輯教學改革的多元化探索，形成了四種有代表性的觀點及改革模式：用現代邏輯取代傳統邏輯(取代論)；吸收現代邏輯成果改造傳統邏輯(融合論)；形式邏輯和非形式邏輯并駕齊驅(并舉論)；用辯證邏輯統一傳統邏輯與現代邏輯（統一論）。幾十年來，這些聲音此消彼長，此沉彼浮，從來沒有真正的統一過，但是，就全國范圍內的教材出版與邏輯教學的實際情況來看，“取代論”、“統一論”、“并存論“的觀點都不占優，而傳統邏輯和數理邏輯相“融合”的教科書成為普遍實行的范式形態，以推理為中心，“蘊涵”、“真值函項”和“有效性”為核心概念的形式邏輯教學內容體系基本確立。然而，現在看來，這樣的教材體系雖有一定的合理性，但其缺憾也是顯而易見的，其主要問題是形式的角度的局限性、有效性的適用范圍有限及語用因素的缺失，而這些問題都觸及了這個體系的基本原則及核心概念。下面，我就這些問題進行分析，試圖找到解決問題的途徑。

1.“形式”是一把雙刃劍，既有好處，也有問題。“形式”“形式化”是現行邏輯教材基本特征，傳統邏輯摒棄概念、判斷和推理的內容而對它們的形式做孤立的、平行的研究，以期達到概念明確，判斷恰當和推理具有邏輯性的理論目標。數理邏輯是傳統邏輯的現代化，它采用人工語言和形式化的方法來刻畫、研究命題和推理，使我們能夠從整體上把握它們的性質與特征，它所具有的嚴格性、精密型、系統性以及形式系統所具有的強大的表達能力和精美的研究方法都是無與倫比的，它在人工智能和計算機研究方面所展現出來強大威力也是舉世矚目。然而，有所得必有所失，邏輯擺脫內容有其所得，使其成為一門具有工具性質的形式科學，但由此產生的問題也使它飽受詬病：其一，數理邏輯所采用的人工語言限制了它的使用范圍。普通高校開設邏輯課主要是服務于日常思維和交際，是為了提高學生的日常分析與表達能力。而日常思維采用的是自然語言，它在豐富性、靈活性及實用性等方面的優勢都是人工語言無法企及的。顯然，用人工語言分析日常思維是勉為其難的。其二，數理邏輯采用形式化、系統化的方法，萊布尼茨的理想是把思維轉化為計算，可是實際的情況是，當我們在計算的時候，是以機械的方式向前推進的，是不思考的；而當我們思考的時候，卻往往是不計算的。所以，它對日常思維的指導作用有限。其三，由于思維形式和內容相分離所產生的“蘊含怪論”使形式邏輯的根基與合理性備受質疑。“真命題被任何命題所蘊涵，假命題蘊涵任何命題”，這與我們的日常直覺相去甚遠，舉例來說，“雪是白的”是真命題，它可以被任何命題所蘊含，也就可以被“2+2=4”所蘊含，就是說，“如果2+2=4，那么雪是白的”是一個形式意義的真命題，但從內容上看卻是莫名其妙的。如果說這個例子只是廢話，那么從假命題“2+2=5”，即可以推出“雪是白的”，又可以推出“雪不是白的”這兩個互不相容的命題都為真，就不僅是廢話，而是難逃自相矛盾的嫌疑，形式正確性與內容的正確性不兼容、邏輯真與事實真不同步是一直困擾邏輯學科內在的主要矛盾。

2.“有效性”的概念太強，適用的范圍有限。與形式的角度相對應，現行邏輯教材研究的核心問題是推理和論證的有效性，傳統邏輯主要是提供有效推理與無效推理的形式與規則，數理邏輯的主要任務是構造具有保真性的形式系統從事證明、推導等活動，這些都是圍繞著有效性這個軸心展開的，所謂有效就是推理形式100%正確，也就是具有此推理形式的任一實例都不會出現真前提和假結論，換言之，它從真前提必然推出真結論。而無效推理呢，則是推理形式100%的錯誤，即從真前提不必然推出真結論。在這里，我們看到，有效性概念刻畫的是一種極端的、理想的狀態，在日常推理和論證中，它可能發生的條件及適用性都是有限的。因為它預設了推理要滿足的兩個條件：一是前提是完全的、充分的、無一遺漏的；二是前提和結論的連接是必然的、唯一的、無歧義的。可是在日常思維中，這兩點都不易做到，由于主客觀條件的限制，我們進行日常推理的前提經常是不完全、不充分、不到位的；由于事物聯系的普遍性和多樣性，使得現有知識、現象的關聯常常呈現出多種的可能性，實際上，前提的不充分性及關聯的或然性是日常推理的常態。我們常常是有“選擇性地搜集相關的經驗證據，在不充分信息的基礎上作出嘗試性的判斷或抉擇，不斷根據環境反饋調整、修正自己的行為，……由此達到實踐的成功。”[1](p11)由此看出，日常推理常常是一種學習、抉擇、反饋、調整、糾偏、補漏、完善的過程，一蹴而就的有效推理在有限的條件下才會發生，尤其是開拓創新，探索未知領域更是如此。另外，有效性這個概念太強，要么全部正確，要么全部錯誤，沒有伸縮、回旋的余地，它只能刻畫一部分日常推理和論證的特征，而不能刻畫全部日常思維的特征。因為在很多的情形下，日常思維無所謂有效，也無所謂無效，而是介于兩者之間的一種狀態，例如，要論證“網癮不好”，我們會列舉證據：“網癮會占用大量的時間”，“網癮不利身體健康”，“網癮可能誘發青少年犯罪”，“網癮可能導致人格障礙”等等。“我們很難說這個論證是‘有效的’還是‘無效的’，顯然，這既不是一個有效的演繹推理，甚至也不是一個傳統意義上的歸納或類比推理。……但我們沒有理由懷疑這個論證的結論是獲得了其前提的某種程度的支持的。”

從上邊的分析可以看出，有效性是有條件限制并且也不是萬能的，因此，對于日常思維來說，運用多種邏輯工具來分析也許是必要的，因為“任何邏輯理論都難以避免它對思維和語言表達實際的片面性的割裂，它只能從某一個方面某一個角度總結出思維和語言表達的某些特征或規律，而不可能概括思維和語言表達的所有特征或規律，更不可能一覽無余地來規范和引導人們的所有思維和語言表達”。[3]“支持度”、“合理性”、“充分性”這些非形式邏輯的概念顯然能夠彌補有效性之外的真空，它們相互補充、相輔相成，才能提供對日常思維的完整分析。

3.語用因素的缺失使得形式邏輯的實際效用大打折扣。邏輯學家莫里斯認為，邏輯是通過語言來研究推理及論證的，而語言具有語形、語義、語用三個層面，語形涉及的是語言表達式之間的關系；語義涉及的是語言表達式及其所指之間的關系，也就是對語言表達式的解釋；而語用則涉及的是語言表達式及其使用者的關系，也就是處在一定語境中的人對語言符號的解釋。很顯然，這是一個從抽象到具體，從一般到個別的過程，傳統邏輯與數理邏輯對推理及論證的研究都停留在語形及語義的層面上，是抽象的、一般的，“有效性”、“形式化”都是如此。從時間緯度來看，語形和語義學歷史悠久，理論成熟。而語用學的研究起步較晚，研究不很充分，重視程度也不夠，但是它對邏輯學，尤其是邏輯的效用，恰恰尤為重要，語用學的重要性在于它引進了語言的使用者這個因素，也就是引進了人的因素。更多地關注人和人的體驗。與此同時，語用學關注包括語言使用者在內的所有的語境因素。而這些因素，恰恰是我們對語言作邏輯分析、運用語言進行交際時必不可少的，離開這些因素，任何語句的意義都不可能是完全的，無論是對語句的理解還是所進行的推理都是如此，就拿“我是中國人”這句話最簡單的話來說，脫離了“我”這個人的具體情況及說這句話的時間，其真值如何確定？傳統邏輯與數理邏輯的最大問題是語用因素的缺失，即它把語言的使用者及使用環境都撇開，對推理和論證做抽象的、一般的、理想狀態的研究，就像實驗室里的理想氣體，T臺上的時裝一樣很難用于實際生活，在實踐上就成為實效性甚差的一門純理論學科。對此，有學者曾尖銳地指出：“現代邏輯不僅不研究推理的內容或題材方面，而且幾乎從不考慮推理的主體方面。它把推理和論證從實際所處的種種認知、心理和社會歷史的具體情境中抽象出來而給予一種理想化的研究，從而對理性作了非個體的、無時間性的和非情景化的理解”[4](p514)因此，對日常思維的分析與指導遠不像它聲稱的那樣大。這也是它遭受冷落的主要原因。

縱觀中國邏輯學界幾十年關于邏輯課改革的論戰與紛爭，大多是圍繞著要傳統還是要現代，傳統多一些還是現代多一些，都是在語形與語義的圈子駐足打轉，語用的因素鮮有提及，而這正是邏輯走出困境的關鍵所在！

三、高校邏輯教學改革的思路與對策

鑒于以上的分析，普通高校的邏輯教學應如何改革？內容應如何設置？學者們各抒己見，都有一定的道理，根據自己多年的教學經驗和思考，我認為，目前教材體系與人的日常思維有一定的距離，但不至摒棄，加以改造仍可重振雄風；上世紀60—70年端于北美，并風靡全球的非形式邏輯以不同于形式邏輯的角度貼近生活，貼近日常思維，可與形式邏輯形成互補，也應在大學課堂有一席之地。概言之，形式邏輯與非形式邏輯各有千秋，且不可歸約，應同時開設為好。下面，說一下具體理由和主張。

1.開設非形式邏輯。這基于以下的理由：

（1）它的內容上看，非形式邏輯是基于對現代邏輯工作方式的反思及和對西方國家改革高等教育，提升國民的批判性思維能力回應的結果。非形式邏輯主要是以論證為中心，“試圖分析：日常語言的特征、論證與語言的關系；預設、假定以及隱含前提等對論證的影響；如何識別一個論證的好壞；評估論證的強度，以及怎樣建構有說服力的論證；非形式謬誤產生的原因，它的表現形式等等”[5](p35)。可以看出，與形式邏輯以形式化和有效性為中心不同，非形式邏輯以證明力和說服力為理論目標，注重邏輯的應用性，貼近現實生活，與現實生活用一種不同于形式邏輯視角的結合了起來，兩者形成互補，拓展了邏輯學的新領域。

（2）從國外邏輯課程的設置來看，上世紀初，國外邏輯教學基本以形式化邏輯為主。進入60年代以后，非形式邏輯嶄露頭角并逐漸形成一股強勁潮流。目前，歐美國家開設的邏輯課程主要有三種，一是完全形式化方法解決推理問題的符號邏輯，如蘇佩斯的《邏輯導論》；二是“融合型”的帶有導論性質基礎邏輯，僅有部分的形式分析方法，如柯比的《邏輯導論》；三是著眼于日常生活，偏重謬誤與論辯分析的非形式邏輯，如奧爾特的《非形式邏輯：可能世界與想象》等。可以看出，多元化與應用性是當代世界邏輯發展的潮流，我們也應該順應。

（3）從我國近年邏輯教學的實踐來看，2003年末，中國邏輯學會形式邏輯委員會將學術年會的主題確定為“非形式邏輯與批判性思維”，此后“引發了邏輯學教學改革的批判性思維轉向”。[6](p116)目前，國內許多高校都在這方面進行了可貴的探索，中國人民大學、北京大學、中國政法大學、南京大學、南開大學、中山大學、華東師范大學、延安大學等高校先后開設了各具特色的“非形式邏輯”、“批判性思維”課程或專題研究。而有關這方面研究的論文、論著也紛紛涌現，已形成一個新的熱點，這些星星之火，必成燎原之勢。

（4）從我國近年社會實踐的需要來看，近些年來，國內升學、招聘、入職考核紛紛借鑒國外GRE、LSAT、MBA、GMAT等批判性思維能力測試的先進經驗，先是MBA考試中嘗試進行“批判性思維”和“非形式邏輯”內容的考核，緊接著MPA、公務員考試也相繼引人這種考核。社會的需要給這門課的發展提供了內在的原動力，高校的教育應順應社會發展的需要，才能迎來轉機。

2.改造現有的邏輯教材體系，融入語用邏輯的內容，建立一個語形、語義、語用相統一的新邏輯教材體系，使之真正為日常思維，日常交際提供分析工具。前已述及，影響形式邏輯效用的最大問題是語用因素的缺失，國內現有的邏輯教程，無論是傳統型的，現代型的還是融合型的共同問題，就是在其體系中，鮮有語用因素介入，缺少人，交際語境與交際規則，因而使這些理論在進入日常分析和日常交際時就缺少必要的環節而陷入困頓。因而，當務之急就是要改革現有的形式邏輯體系，把語形、語義、語用三者統一起來。在這方面，有一個先行者，就是我國已故著名的邏輯學家周禮全先生，有一個很好的范例，就是他在1994年出版的《邏輯——正確思維和成功交際的理論》一書，“提出了一個以意義、語境、隱涵、預設等范疇為骨干的自然語言邏輯體系，描述了一種成功交際的理論”，[7]并力圖把這一理論組成一個科學概念的范疇體系，他的這一思想不僅在中國獨樹一幟，而且在世界范圍內也富有創見。這本書的最大特點，就是一改以語形、語義為中心構建邏輯體系的慣例，而是以語形、語義、語用三者的統一為基礎，以語用、交際為中心構造體系。全書共有四個部分，第一部分，也就是緒論，他提出了創新理論四層次意義理論。他將語言形式分為抽象語句、語句、話語和交際語境中的話語四個層次，從而也區分出對應的四個意義層次：命題、命題態度、意謂和意思。周先生認為，在四層次的意義中，“只有意思才是語言交際中具體的、完全的和真實的意義。其他的意義，都只是語言交際中抽象的和部分的意義，都只是意思的構成因素”。[8](p22)而我們現在邏輯教材所涉及的語言意義，大都是周先生所說的第一層次和第二層次的意義，都只是語言表達式的部分意義，是不完全的。這本書的第二部分，介紹了現行的各種邏輯理論，先生認為，命題羅輯和謂詞邏輯屬于形式語形學和形式語義學，而其中的道義邏輯、認知邏輯、命令句邏輯和疑問句邏輯則已經涉及了言語行為和交際活動，屬于形式語用學的范圍。這本書的第三部分是語境、言語行為、隱涵、預設和修辭等一般交際活動的理論，屬于描述語用學的范圍。這本書第四部分是談話、講演和辯論幾種特殊形態的交際活動理論，屬于應用語用學的范圍。綜上所述，這本書的大部分內容或主要內容是屬于語用學的范圍。按周先生的話說，“本書的重點是成功交際的理論”，[9](p27)它對我們日常思維、交流的指導意義是現行的邏輯教材無法比擬的，因而，國內的邏輯教材應該效法這個范例來校準我們的方向，畢竟，我們已經走了這么長時間的彎路。

作者：薛夢霞

參考文獻： 

[1]陳波．從人工智能看當代邏輯學的發展[J]．中山大學學報論叢,2000,(2)． 

[2]阮松．西方的非形式邏輯運動與我國邏輯學的走向[J].南開學報（哲學社會科學版），1996，（6）. 

[3]王健平．不能缺少人文邏輯[N]．浙江日報, 2004-10-18 (9)． 

[4]晉榮東.30年來中國邏輯的成就、問題與出路［A］.上海市社會科學界聯合會．當代中國：道路經驗前瞻：上海市社會科學界第六屆學術年會文集［C］.上海：上海人民出版社，2008. 

[5]江濱.從邏輯學的工具性看邏輯學的走向與發展[J]．經濟與社會發展，2006,(2). 

篇(2)

關鍵詞：羅素；限定摹狀詞；指稱；唯一性

羅素是限定摹狀詞的創始人，在羅素看來，摹狀詞有限定和非限定摹狀詞構成。限定摹狀詞的代表式為“這個如此這般的東西”（the so and so），比如說the morning star，“當今的英國女王”，“那個奔跑的孩子”等等。專名（從廣義上講包括普通名詞）是限定摹狀詞的特殊形式。羅素此種分類的目的在于證明所有的單數詞項，包括限定摹狀詞、專名、單數代詞和指示代詞，并不意味著客觀世界的存在。換句話說，羅素的目的在于否定傳統的指稱理論。

基于弗雷格的研究，針對限定摹狀詞這一術語，羅素首先提出了以下4個問題。

（一）明顯指稱與非存在問題

在羅素看來，由主語和謂語構成的句子是有意義的，其原因在于該句選擇了某一存在或存在物，并且賦予了這一存在某種特質。如果句子的主語無法選擇或指示某一存在，矛盾就會產生。在例句（1）中，由于現在不存在目前的法國國王，要定位一個根本不存在的存在物是不合乎邏輯的。更糟糕的是，is bald這一謂語無法定位任何指示物，因此例句（1）是一個合乎語法但不合乎邏輯的句子。

（1）. The present King of France is bald.

（二）否定存在問題

否定存在問題是問題一的特例，但與問題一相比要更為嚴重。從字面來看，例句（2）似乎是合乎邏輯并可接受的，因為目前不存在法國國王這的確是事實。但是問題正出現在這里：如果例句（2）是合乎邏輯的，那么就不應該用不存在的present King of France作為主語；如果這樣一位國王真的存在，那么為什么又要在謂語中將其否定？

（2）. The present King of France does not exist.

（三）弗雷格關于身份的困惑

例句（3）這樣的身份陳述句包括兩個單數詞項。如果該陳述為真值，那么這兩個詞項指示同一個人或同一個事物。表面來看，這兩個陳述僅僅是表明Elizabeth這個人與自己一致，因此使得陳述本身變得次重要。然而實際上，該陳述是重要的，它的確相聽話者傳遞了某些信息，例如：誰是Elizabeth，或者誰統治英格蘭。用弗雷格的話來說，這兩個單數詞項擁有同樣的指稱但意義不同。

（3）. Elizabeth Windsor = the present Queen of England.

（四）可替換性問題

單數詞項的功能在于能夠選出某一個體事物，并將其引入話語。因此一般來說任何兩個指稱同一事物的單數詞項在語義上是相同的：我們可以在任何句子中用兩個詞項的其中一個詞項替換另一個詞項而不改變句子的意思，或者至少不改變句子的真值。我們來看例句（4）：

（4）. Emily thinks that the writer of Being and Nothingness is a great thinker.

假設例句（4）為真值，我們還可以進一步假設Emily并不知曉Being and Nothingness的作者還會兼職寫作一些小冊子，諸如Sizzling Veterinarians。如此一來，我們就不能用the writer of Sizzling Veterinarians來替換the writer of Being and Nothingness并保留原句的真值。因此替換后的例句（5）實際上是虛假的。借用奎因的術語，例句（5）中限定摹狀詞的句子位置具有指稱晦暗性（referentially opaque），也就是說，某一指稱替代詞語的變化會改變句子的真值，這與其相反的情況指稱明顯性（referentially transparent）相對照。

（5）. Emily thinks that the writer of Sizzling Veterinarians is a great thinker.

羅素限定摹狀詞指稱的唯一性

唯一性（Uniqueness）是限定摹狀詞的重要特征。對于限定摹狀詞和非限定摹狀詞唯一性的經典研究源于羅素于1905年為指稱詞語找到邏輯解析方法的嘗試。

羅素的唯一性理論在之后的50年內都處于權威地位，然而之后出現了一系列問題引起了追隨者對于該理論的質疑即反駁，其中斯特勞森的觀點最為著名。斯特勞森在1950年爭論到一些摹狀詞時不完整或是不恰當的。他指出：

看這樣一句話The table is covered with books，可以肯定過的是在正常使用情況下，the table這一限定摹狀詞指稱是唯一的，也就是說它只用來指稱某一特定的桌子，即具備唯一性。這是定冠詞的一個非常嚴格的使用。羅素說過，以“那個某某”為形式的詞組需要嚴格使用，“只能在有且只有一個某某的情況下使用”。現在很明顯，“在The table is covered with books這句話中正常使用的限定摹狀詞the table在有且只有一張桌子的情況下應用是虛假的”。其原因在于，話語發出的當時當地很可能存在除the table之外的其他桌子。

值得注意的是斯特勞森在這里并沒有否認羅素對于唯一性的分析，而是試圖區分限定摹狀詞指稱的唯一性與某一摹狀詞只能單一指稱存在。

參考文獻：

[1] 羅素.邏輯與知識： 1901-1950 年論文集[C]. 北京： 商務印書館， 1996.

篇(3)

[關鍵詞]參與式；教學法；哲學；專業課

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）12 ― 0188 ― 02

主體意識的覺醒不僅改變了人們的思維方式、行為方法和生活習慣，也深刻地影響了教育理念和方法。傳統的教學法注重教師的講授，而輕視學生的參與，致使學生缺乏積極性和主動性，課堂氛圍沉悶，教學效果甚微。為此，適應新的發展需要，要改變舊的教學方法，采取能有效發揮學生主體能動性的新方法。參與式教學法在吸取傳統教學法合理性的基礎上，可以進一步調動學生參與課堂的積極性，培養學生的學習興趣，提高理論與實踐相結合的能力。雖然“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很難呈現出來，導致部分學生欠缺學習動力。因此，哲學專業課必須改變陳舊的教育理念，使學生切實參與到哲學思辨中，深刻領悟到哲學的魅力。

一、哲學專業課教學現狀分析

目前文科生就業前景不容樂觀，尤其哲學這種被視為冷門的專業，其就業的對口行業并不明顯，致使部分不理解哲學本性且缺乏目標的學生學習動力不足。哲學教育理念陳舊，教師傳統的教學模式尤其加重了學生的厭學情緒，上課玩手機、遲到、曠課、看閑書的現象時有發生。這不僅難以實現哲學培養學生反思批判精神、鍛煉邏輯思維能力的初衷，甚至無法達到一般大學教育的目標。

1.哲學非功利的本性

蘇格拉底強調“人應當知道自己無知”，只有承認無知才能更好地探尋世界的本質。亞里士多德也有類似的說法，他認為哲學起于驚異，正是由于驚異才感到困惑，才意識到自己無知。“既然人們研究哲學是為了擺脫無知，那就很明顯，人們追求智慧是為了求知，并不是為了實用。”〔2〕因此，研究哲學并非有著功利性的目的，純粹出于愛智和求知的本性。學習哲學的人一定要清楚哲學非功利的這一本性，否則將它看作一門實用的學問而與其它應用性的學科相比較，那么其不適于立即轉化為直接生產力。哲學對于人類而言最大的意義莫過于對自由的追求，追求自由就要質疑現存，就不會不加思考地與現存相認同，這體現了哲學的價值是內在和深遠的，其實用效果絕非立竿見影的。所以，亞里士多德說哲學是一門閑暇的學問，也就是探討哲學是在滿足了基本的物質生活需要的基礎上，或者說哲學不考慮人們的生計問題，當然更不以此為目的。不以物質需求為目的，這便保證了哲學不會被利益所驅使，而能夠自由地追尋。因此，哲學專業的學生更多以哲學的反思批判精神為主導，運用鍛煉出來的思辨邏輯能力去從事一定的工作，而不是講究對口并取得暫時的效果。

2.哲學教育理念陳舊

學生不理解哲學的非功利本性，尚未進入哲學，尤其需要教師的積極引導，但目前陳舊的哲學教育理念難以展現哲學的本性和魅力，反而更加劇了學生的厭學情緒。在容易就業、收入豐厚這一普遍追求的環境下，雖然感于哲學思辨的魅力，熱愛哲學的不乏其人，但真正以此為專業，報考哲學專業的學生卻相對較少。很多調劑到哲學專業的學生本身對哲學不感興趣甚至抵觸哲學，這一事實更加劇了哲學教師授課的難度。而目前的哲學教育理念陳舊，很多人對于哲學的理解過于狹隘，仍停留在傳統教科書的層面上。這種狹隘的理解難以彰顯哲學思辨的魅力，很y吸引學生熱愛哲學。因此，如何將哲學的思辨本性和批判精神展現出來，如何使學生體會到哲學是時代精神的精華，陳舊的教育理念已不適應新的發展要求，必須采取新的教學方法。

二、參與式教學法與哲學本性相契合

參與式教學法不僅強調教師的主導地位，更重要的是讓學生積極參與到課堂教學中，使教學不再是傳統的主體-客體的形式，而變成了主體-主體間的互動。“教師將學生看作與自身同樣具有獨立人格的主體，學生將教師看作能夠平等交流和溝通的主體”〔3〕，這便是主體間性的對話。這種將被動的客體變為積極參與主體的方式更加適合哲學專業課的教學，和哲學的本性相契合，體現了哲學的思辨特性，益于發揚哲學的批判精神。

1.哲學的思辨本性要求參與式教學法

哲學的根本特性是思辨，思辨不僅體現在思維的思辨，即純粹思想活動的思辨，其外在顯現也必將是思辨的。蘇格拉底的對話式是哲學思辨本性的精彩呈現，康德和黑格爾的著作更是透過文字處處顯現了思辨的魅力，也正是哲學的思辨本性吸引著無數的愛智者。哲學專業課的教學方式因此也就與其它專業不同，要求教師與學生進行平等的溝通和對話。在對話式的教學過程中，教師以引導學生進入哲學思辨領域為主，而不再是傳統式教學方法的依靠教師權威的強制灌輸，這會激發出學生學習的積極性和主動性，從而增加了對哲學的興趣和熱愛。專業課的學習不再變成教師一人的獨角戲，學生不再單純被動地以接受為主，而是可以作為平等的主體與教師進行對話。因此，參與式教學法使學生在對話中鍛煉了邏輯思辨能力，在思想碰撞中閃現出智慧的火花，其教學效果不言而喻，對哲學思辨本性的認知、理解與實踐也就更為深刻。

2.參與式教學法益于發揚哲學的批判精神

參與式教學法使學生作為平等的主體與教師進行對話，這種行為方式本身就意味著對教師這一傳統身份權威的挑戰。學生不再唯教師的講授是從，參與課堂的過程中肯定要提出質疑并為自己的觀點進行辯護。哲學的批判精神就是對歷史、現在和未來永存懷疑的態度，敢于質疑權威和對現存進行反思和考查。辯論的過程實際上就體現了哲學的批判精神，哲學的海洋如此浩瀚，教師由于自身思維能力和知識水平的限制必然存在一定的局限性。而參與式教學法調動了學生的學習積極性和主動性，在閱讀原著和思考哲學問題的過程中，學生可能會有不同的觀點，通過平等的溝通和對話進一步澄清認識和理解。這一過程中，不僅學生的不明之處予以澄清，于教師而言又何嘗不是如此呢？由此，參與式教學法并不是降低了對教師的要求，讓學生自己學習，將課堂完全交給學生，相反教師卻需要付出更多的努力。學生的思維活躍而發散，面對學生的質疑，教師要有理有據地進行駁斥，課下就需下更多功夫。如若學生的說法更能說服人，教師也要秉持開放的態度謙虛地接受。當然，平等的溝通和對話并不意味著教師角色的消失，畢竟學生因其年輕和經驗不足極易產生偏差，這時教師就要發揮自身所長進行積極引導。

三、參與式教學法在哲學專業課中實施的構想

鑒于參與式教學法的諸多優勢，加之與哲學本身的契合，哲學專業課中可以實施參與式教學法。參與式教學法的應用并非任意隨性的，應以規范性和科學性為基本的原則，具體形式可以靈活多樣。哲學專業課要特別注重基礎理論研究，以文本為依據，直接閱讀原著。針對不同階段的學生，教師也要采取不同的授課內容，實施有層次的授課，考核則可以采用討論、論文等靈活多樣的形式。只有科學性和靈活性相統一，參與式教學法才能發揮其特長和優勢。

1.注重基礎理論研究

參與式教學法強調變學生的被動地位為主動，學生不再是課堂的客體，而成為主體。但學生主體地位的提高絕不意味著僅僅強調靈活多樣的互動形式而忽視了基礎理論的學習。哲學的思辨并非詭辯，哲學的反思不是瞎想，哲學的批判也反對無理的攻擊。參與式教學法的有效實施一定是以堅實的基礎理論研究為基礎的，于教師而言必須以文本為依據對學生進行反駁和引導，對學生來說也要閱讀書籍來提問和質疑，否則課堂氣氛再活躍也僅如空中樓閣、水中浮萍。那么，加強基礎理論研究最有效的方式是什么呢？這不妨從教材的改革入手。“考察西方著名大學的哲學系，可以看到，用原著或者原著選篇作為教材，已成為一種十分普遍而有效的教學方式。”〔4〕用原著作為教材，最接近地反映了哲學家的反思批判精神、抽象思辨能力和邏輯思維方式。之所以說最接近是因為我們限于語言的掌握，很多人閱讀的是中譯本，其思想的原貌可能更多地要從哲學家本身所使用的語言中去領略。如若期望原汁原味的哲學家思想，哲學系的學生可能需要掌握德語、英語、法語、希臘文、拉丁文等，甚至還包括各種語言的古代用法。這也是各個高校開設專業外語的初衷，但目前普遍存在層次差距大、課時少、師資不足、學生興趣不高等情況，各高校可根據自身情況來不斷完善專業外語的開設。

2.針對不同階段進行有層次的授課

由于哲學并非實用性和功利性的學科，其思維方式又異于常識，因此哲學專業的學習首先需要改變學生的常識思維方式，使之適應并習慣哲學的思辨特點。對于這一階段的學生，哲學專業可以開設哲學導論、邏輯學等課程，以引導學生走入哲學、習慣哲學、熱愛哲學為目標。在建立起基本的哲W思維方式的基礎上，第二階段則將哲學史和哲學原著相結合，以期體悟哲學這只密涅瓦貓頭鷹的理性魅力，感受其宛如廝殺戰場的激烈紛爭。哲學史是向學生呈現這個廝殺戰場的原貌，而原著則能深入歷史，與哲學家直接進行對話。其中原著的閱讀尤其重要，各種哲學史的書寫正是建立在原著的基礎上的，而且面對各種層次的哲學史教材也要以原著作為判別其優劣的標準。在哲學史和原著的基礎上還可以開設倫理學、美學、宗教學等課程，讓學生領略這些專門性學科的特點。最后，有了哲學史和原著的基礎，學生可以運用邏輯思維能力進行專題性的探討，進一步理解并彰顯哲學的反思批判精神。

3.采取靈活多樣的考核方式

參與式教學法以教師和學生之間的平等對話為重要特征，因此課堂適于采取討論的方式，并將其作為考核的重要一環。當然，討論對教師和學生都提出了不同于傳統教學的新的要求。首先，討論要有一定的主題。其次，教師和學生在討論前都要閱讀大量書籍并進行深入思考。最后，教師要適時引導，學生則應做到語言凝練、邏輯性強。哲學的抽象思辨能力除了口頭語言的表述，還要以文字的形式呈現出來，這就是論文。論文和討論相結合更全面反映了學生的真實水平，應作為哲學專業課的重要考核方式。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕馬克思恩格斯選集：（第1卷）〔M〕.北京：人民出版社，1995：220.

〔2〕西方哲學原著選讀：（上卷）〔M〕.北京：商務印書館，1981：119.

篇(4)

學生面臨雙課堂、兩套教材的困局由于法學本科教學計劃按照四年來規劃的。因此，法學本科教學計劃必須考慮法學個課程之間的聯系以及學生對法學課程的認知難易程度進行安排，這種安排是若干年來法學本科教育經驗的積累。但這種安排不一定符合司法考試中各課程的學習安排。因此，學生只能制定一套自己的復習計劃，要么參加各種司考培訓班，要么就購買專門的司考復習教材，從而破壞了法學本科教育的系統性。而且司法考試考察的對象并非高深的法學理論，而是將法律規范運用到具體的案例中解決實務的能力。這在司法考試中表現為絕大多數題目都是小案例。司法考試試題注重考查學生實際運用所掌握的法律知識，運用法律思維邏輯分析法律問題并作出準確判斷和解決實務的能力。由于要求不同，學生在忙于準備司法考試的同時，還得應付學校的課程考試，使得學生同時學習兩套教材，影響學生對專業知識的掌握。

二、司法考試對法學本科教育的正面影響

（一）有利于法學本科教學改革長期以來，我國法學本科教育形成了自己的教學特點，重視理論知識的講授，專注對基本概念的理解，對基本原理的闡釋，對具體實務不夠重視。就教學內容而言，本科法學教育都是以各部門法的知識體系為框架，教師的講授以單調說說教為主。法學本科各門學科考試均以名詞解釋、簡答、論述、案例分析等題型來考察學生對專業理論知識的掌握程度。考試試題較為單一，學生往往通過死記硬背來應付考試，結果導致學生缺乏法律實務操作的能力。司法考試對學生的法律應用能力是一個極大的考驗。眾所周知,每年的司考通過率較低,這讓許多學生不能從事法律職業。目前各法學院校都高度關注司法考試的通過率,這導致司法考試通過率已經成為衡量一所法學院校辦學質量好壞的重要標準之一。

（二）有利于法學本科學生的就業司法考試與法學學生就業有密切關系。基于對學生個人前途的考慮,高校法學本科教學應該對司法考試作出適度的反應。如果法學本科學生通過了司法考試,就有了報考法檢系統絕大多數招考崗位的資格,也更容易在各律所、各企業等單位就業。

三、關于解決司法考試帶來的影響的對策

司法考試給法學本科教育的改革帶來了契機,面對司法考試對法學教育的影響,法學教育界必須及時作出應對。只有減輕司法考試對法學本科教育的負面影響，才能培養出不但懂得深奧的法學理論知識，而且符合社會需求的法律專業人才。

（一）規范課程結構,調整教學內容我國目前法學本科教育設立了16門核心課程,這16門核心課程是在教育部和司法部的指導下,法學教育指導委員會經過多年的調查研究基礎上制定的。核心課程體系涵蓋了塑造和培養法律專門人才的基本課程,對法學教育的發展起到促進作用,對提高法學院學生素質起到引導的作用。在當前法學本科教育中,應該側重強調學生對理論分析應用能力的訓練,綜合運用所學知識分析解決問題的能力。在強調16門核心課程重要性的同時,注重對具體法律規定的分解和運用,通過對案例的分析練習,提高學生的解決實務問題的能力。同時，在課堂中分析比較教育部法學本科教育專業委員會制定的教學大綱與國家司法考試大綱的同一性和差異性，讓學生能從容面對司法考試。

（二）調整教學計劃,以便適應司法考試的時間安排按照法學本科教學計劃的傳統安排,大一上期一般不安排專業課,而司法考試在大四上學期舉行。這樣一些重要的課程未開設的情況下,學生就將參加司法考試。針對這一現象,適當學生的培養方案。在大學一年級時可以開設法學導論、憲法學、法律邏輯學、民法總論、刑法總論等課程。在大學二年級和三年級開設其余所有法學專業必修課程和某些選修課。在大學四年級上學期僅僅開設1至2門選修課程,在大學四年級下學期時安排學生撰寫畢業論文。這種安排,既能完成本科教育規定的教學內容,又能兼顧司法考試,有利于學生應對司法考試。

（三）實現法學本科教學與司法考試互動法學教育應在課程設置、教學方式和考試內容、命題題型方面作出一些改變，兼顧法學本科教育與司法考試。并且通過教學改革，在堅持法學本科教學的基本內容的同時，對司法考試作出積極的回應，使學生掌握法律的實踐技能及操作技巧，能夠嫻熟的處理社會中的各種錯綜復雜的案件。

四、結語

篇(5)

論文摘要:改革開放以來，倫理思想教學在我國獲得了蓬勃發展。但隨著社會倫理關系、道德觀念、價值信念的深刻變化，現有的教學呈現出教材滯后、教法單一等缺點，直接影響著倫理思想學科的獨立地位。對課程體系、教學內容、教學方法、教學文件等的改革構成了倫理思想教學改革的主要內容和基本任務。

倫理思想，亦稱道德學說、倫理學，指的是以辯證唯物主義和歷史唯物主義為理論基礎的關于道德的科學理論，它是無產階級科學世界觀的有機組成部分。倫理思想教學，主旨在于使學生系統地掌握倫理學的基本理論和基礎知識，培養學生的道德理論素質，樹立正確的倫理觀、人生觀。加強倫理思想教學改革，是倫理思想研究本身和社會發展的必然需要。

一、倫理思想的教學現狀

倫理思想傳人我國已有近l00年的歷史，但倫理思想教學的蓬勃發展是在改革開放以后。1979年，中央有關部門決定恢復倫理學學科建設，并積極準備在高校開設倫理思想課程。1980年，中國人民大學舉辦倫理學研討進修班，隨后倫理思想教學在部分高校開始教學試點，此后逐步推開。目前，全國開設倫理思想課程的高校有上百所，倫理思想教學獲得了前所未有的發展。但是，隨著全球化和社會主義現代化建設的不斷拓展和深人，人們的倫理關系、道德觀念、價值信念發生了深刻的變化，這與我們現有的倫理思想教學處于一種不相適應的狀況。

一方面，教材滯后于時展。近些年來，各種版本的倫理學教科書相繼出版，數量較多，但在章節編排、觀點表述、論證思路等方面基本上大同小異，內容上沒有大的更新和突破，許多內容學生在高中階段已接觸過。教科書中的理論距離現實較遠，存在虛空傾向，失去了深厚的歷史感、強烈的現實感，難以回答目前社會上大多數人所關注的一些重要的倫理道德問題。對許多問題的闡析，往往限于一般道德理論上的推演、思辨，忽視了對作為道德主體的人的研究，只剩下空洞的道德說教，存在著不同程度的教條主義傾向，難以激發學生對倫理思想的學習興趣。社會主義市場經濟建設的新形勢為倫理學提出了一系列的新課題，需要我們加以回答。

在新的歷史條件下，人們的道德觀念正在發生著沖突和變革，善與惡的斗爭以新的形式表現出來，人們對自己的行為感到難以選擇，迫切需要有科學的道德理論加以指導。但現有教科書中，或是回避某些復雜而敏感的問題，或僅僅是引經據典講干巴巴的大道理，而缺少來自現實生活的、實實在在的分析與說明，因而不能正確地、客觀地回答學生們所面臨的各種道德問題而使學生感到不滿和失望。因此，倫理思想教學必須進行相應改革。

另一方面，教學方法上以講授為主，討論、試驗、調查研究等方法處于輔助和弱勢地位;以教師為中心，授課方式大多還是采取教師講課、學生記筆記的“課本+粉筆+黑板”的陳舊教學模式，師生之間缺乏應有的討論和互動，學生處于被動接受的狀態，無法調動學生的學習積極性和主動性，不利于學生創新潛力的挖掘和創新素質的培養，教學效果欠佳。在課程考核上，科學合理的考核評價體系尚未建立起來，考核指標偏重于定量化分析。課程的教授效果、學生的學習成果，往往通過期末閉卷考試來進行，考試內容就是老師的平時講解，未講解的不在考核范圍之內，所以，考核實質上僅僅考查的是學生的記憶力。但是，課程教學效果和課程時數不是必然的正比關系，考核結果和課程教學效果的顯現也不具有同步性。以考試結果作為課程教授效果、學生學習效果的評價依據，這有悖于學習的目的。

基于上述問題，對倫理思想的教學改革迫在眉睫。

二、倫理思想的教學改革

倫理思想教學改革，目的在于激發學生的理論興趣，拓寬學生的理論視野，撞擊學生的理論思維，提升學生的理論境界。首先，要激發學生的理論興趣。興趣是最好的老師，但是激發學生的理論興趣，既不能靠抽象空洞的說教，也不能靠聰明智巧的賣弄，更不能靠奇聞軼事的羅列，而只能靠教師堅實的理論功底和靈活的教學藝術，在教學中把理論本身講活、講深、講透。其次，要拓寬學生的理論視野。學生的理論興趣是同學生的理論視野成正比的。應當特別注重五種對話:與倫理學史對話，使講授的每個問題都具有一種深厚的歷史感;與現代哲學對話，特別是與影響廣泛的科學主義思潮、人本主義思潮以及“后現代主義”思潮對話;與現代的自然科學、社會科學、人文科學和思維科學對話;與當代中國和當代世界對話，以哲學的方式去反思當今的時代精神;與當代中國倫理學界討論的熱點問題對話，使學生對理論產生應有的親切感。再次，撞擊學生的理論思維，這應當是倫理學教育改革的核心環節。倫理思想，它要激發而不是抑制人們的想象力、創造力和批判力，它要沖擊而不是強化人類思維中的惰性、保守性和凝固性，它要推進而不是遏制人們的主體意識、反思態度和創造精神。唯此，倫理思想才能鍛煉和提高人們的理論思維能力，培養和強化人們的創造性素質。在倫理思想教學中，應當引導學生尋找理論資源，發現理論問題，創新理論思路，把握理論精髓。激發理論興趣、拓寬理論視野、撞擊理論思維，其目的與結果都是要提升理論境界。講授倫理思想，不僅要有堅實的理論功底、廣博的知識背景和靈活的教學藝術，而且必須具有融理想、信念、情操和修養于一身的強烈的人格力量。有了這種人格力量，學生才能在教學過程中進人馬克思倫理思想的理論境界。

倫理思想教學改革要緊緊圍繞上述目標來展開。具體來說，重點要在以下方面進行改革:

教學內容改革和課程體系的改革。在教學內容的設置上注重改革創新，充分體現倫理思想歷史性與時代性、理論性與實踐性緊密結合、多學科知識相整合的特點。課程包括三大體系:歷程篇、人物篇以及理論探討篇，涵蓋了倫理思想中國化的精髓，極具現實穿透力，納人并突出倫理教學實踐環節，引導學生關注社會熱點問題。要注意以下幾點:一是注重道德理論與個體道德實踐相結合，培養學生表里如一、知行統一的道德品格。采取專題講座、專題討論、課堂辯論、指導論文撰寫、社會調查等教學方式，結合學生存在的道德問題，有的放矢地指導學生運用書本知識，化解道德沖突，提升道德品質。二是注意把學理問題與社會現實問題相結合。在學生的社會實踐活動中，注重文明禮貌、道德禮儀的教育，提高學生明辨是非、區分善惡、弘揚社會正義的素質和能力。三是吸收其他學科的理論研究成果。倫理學的教學不應該是封閉式的，而應當注意吸收當代科學技術及哲學研究的最新成果用以充實倫理學的教學內容。例如，適當滲透心理學的某些新成果。現代心理學不只是研究人的一般的心理過程和特性，也研究個人的道德知識的構成、道德情感和情緒的表現及形成規律、道德行為的心理分析、個性心理發生發展的規律等等，在倫理學教學中吸取有關理論成果分析現實問題，有利于更全面深人地考察社會道德現象，調動學生的學習興趣。其他一些學科，如教育學、邏輯學、社會學、民族學等，也都從不同角度、不同方面、不同程度上研究道德現象，它們的研究成果和方法對于正確認識和把握社會道德現象有重要的啟發意義。因此，在倫理學教學中，必須有推理性地吸取和采納相關學科中新的研究成果和方法，這不但是改進倫理學教學的需要，也是完善和發展倫理學的需要。

篇(6)

關鍵詞：體育活動風險；參賽風險；風險識別；風險評估；列表排序法

中圖分類號：G80文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2008)02-0004-03

Abstract:This article points out the content and research methods of risk in exercise and sport, and reviews summarily the advance in risk of exercise and sport in China and foreign countries. Finally, the advice and opinions on the risk research of exercise and sport in China in the future are given.

Key words: risk in exercise and sport; competition risk; risk identification; risk assessment; taxis method

1 關注體育活動風險

我國體育風險研究剛剛起步，沒有多少可供借鑒的文獻資料，開展這方面的創新研究難度很大，需要勇氣和毅力，更需要環境、氛圍和條件。我認為，鼓勵創新，不能停留在口頭上，更應落實到行動中。培養學生的創新能力，應該發揚學術民主，提倡學術自由，需要更多鼓勵與支持。如果在研究初始階段“雞蛋里挑骨頭”的話，很多有創意的研究就會被“扼殺”于萌芽之中。

這幾年，國內體育活動風險研究逐步增多，這是好事，說明大家已經對此有所認識，并開始重視，我們也一直堅持開展這方面的研究。我指導的碩士研究生已經有多人完成體育活動風險方面的碩士論文，同時，博士研究生也參與了該領域的研究。

需要指出的是，與其它社會活動相比，體育活動風險問題是比較突出的。研究體育風險不是趕時髦，更不是換個新名詞，而是體育實踐的呼喚和需要，也是一種學者社會責任的體現。

2 體育活動風險理論與方法

在研究運動員參賽風險過程中，首先遇到的一個問題是，什么是參賽風險，而要給出一個明確的定義來，需要先知道什么是風險。盡管對于“風險”概念的解釋有不同的說法，但共同的一點是指不好的或不利事件發生的可能性。按照邏輯學上的概念界定的“屬加種差”方法，所謂的參賽風險是指運動員參加體育競賽過程中可能發生的不好或不利的事件。[1]

以往研究經常講比賽中可能出現什么問題，但基本停留在實踐的層面上，而這類問題一直找不到合適的歸屬。把這樣的問題用參賽風險一詞來表述，實際上是從風險的視角來審視運動員在比賽中可能遇到的不利事件。這應該說是找到了一個研究的切入點和突破點。

風險管理工作著眼于未來，是將來時，是“未雨綢繆”、“有備無患”。借鑒風險管理的理論與方法，特別是風險識別、風險評估和風險應對技術，有助于系統、深入地研究比賽中可能發生的這樣或那樣的事件及出現的問題，這在以往的同類研究中是沒有的。實際上，不管研究什么風險問題，都離不開風險管理的三大環節或步驟，也正是這三大環節或步驟讓我們在紛繁復雜、不確定的環境中，提早發現可能的損害或損失，并采取相應的應對措施。

我不敢談什么研究創新，但起碼在這個問題上，我率先提出了“參賽風險”，也嘗試著建構了運動員參賽風險管理體系。雖然這樣的研究本身可能還存在著一些不足，但是起碼勇敢地邁出了“一小步”，同時希望看到這一開創性的研究能使這一領域的研究與應用邁出“一大步”。

在研究運動員參賽風險之前，國內體育活動風險研究大多集中在賽事風險與運動員傷害風險上。2003年，由于“非典”問題，原計劃在我國舉辦的女足世界杯改在美國，讓國人首次領略了賽事風險。近年來一些優秀運動員在重大比賽前和比賽中發生的傷殘事件以及學校體育活動中發生的學生猝死事件，使得這樣的問題倍受人們關注。

實際上，體育活動風險包括的內容非常廣泛，在競技體育、學校體育和體育鍛煉中到處都存在各種風險。最近幾年，大中小學校里發生的學生在體育活動中受傷和死亡的事件，已經成為社會關注的熱點問題。此外，在健身房和其它體育活動場所也不時會發生這樣或那樣的不幸事件。其實，此類事件決非現在才有，而是一直存在。過去經常聽到學校體育工作提出的口號是：健康第一。我倒是覺得，如果非要找到第一的話，應該是“安全第一”，沒有安全作保障，也就無所謂健康。

目前，我們已經完成了中小學體育活動風險問題的研究以及老年人體育鍛煉風險的研究，[2-4]正在進行大學體育活動風險問題的深入探討，同時也即將完成學校體育競賽風險研究。另外，體育旅游風險的研究也在進行中。當然，運動員參賽風險問題還在繼續深入研究中，重點放在運動員參賽心理風險上。下一步我們要拓展這一領域的研究內容，借鑒國外風險認知研究方法[5]，力爭在體育風險認知（The Perception of Risk in Sport）方面取得一些研究進展。

目前，在體育活動風險研究中需要特別關注的是體育活動風險分類的問題。盡管風險有各種分類方法，但是不等同于體育活動風險就有了合適的分類標準與辦法。具體到不同的體育活動風險研究，必須首先面對和解決風險分類的問題，然后才是風險識別、風險評估與風險應對的問題。

3 體育活動風險研究的方法問題

風險是指未來發生不好事件的概率。它指向于未來可能發生的事情，而不是過去和現在。我們可以基于過去發生和現在出現的事件，對未來會發生什么事情做一個基本判斷，但這種判斷的結果只能是一種概率事件，即可能發生，也可能不發生。風險管理上有一句名言：只要它可能發生，它就一定會發生。今天不發生，遲早有一天會發生。這也正是為什么要進行風險管理研究與應用的意義所在。

現在有的城市天氣預報開始采用概率預報，不再像過去那樣提前告訴你明天下雨還是下雪，而是把發生的可能性及其多少告訴你，充分考慮到“天有不測風云”。體育活動風險研究也面臨同樣的問題。我們無法預測明天或今后的體育活動中一定會發生什么，但是可以根據以往的歷史資料和目前的數據分析指出未來體育活動中可能或很有可能發生什么、這些風險發生的程度及危害性等。

在體育活動風險研究中最重要的是體育活動風險識別和風險評估的方法。盡管許多風險管理著述中都介紹了一些方法，但具體到體育活動的風險研究與應用上能使用的方法還很有限。因此，有必要在借鑒學習基礎上，開發體育活動風險識別與風險評估的專用工具。

在運動員參賽風險研究中，首先在征求專家意見的前提下，構建運動員參賽風險源，并在此基礎上編制出《運動員參賽風險識別表》，用于我國優勢項目高水平運動員參賽風險識別，取得了很好的效果。在編制《運動員參賽風險識別表》過程中，對以往資料上記載、教練員和運動員口述以及其它研究報告的資料進行了深入細致的整理歸納，盡可能囊括運動員在比賽中可能出現的問題。同時，雖然也知道要囊括運動員參賽的所有風險是不可能的，但是必須要有這樣的想法，并竭盡全力去完善。可以說，運動員參賽風險識別的工作量很大，僅歷年的《新體育》雜志和《中國體育報》就翻閱了兩遍，加上大量體育相關文獻的收集和閱讀，真是費時費力。最初提出的參賽風險條目上千，后經過反復歸納刪減才保留到現在的236條。

在運動員參賽風險研究中，最困難的是如何進行運動員參賽風險評估，一開始計劃采用層次分析法，但是在預試中發現實測難度大，且效果不理想。后來，提出采用帕累托分析，就是先讓教練員回答運動員參賽可能會遇到哪些風險這樣的開放式問題，然后計算項目的頻數和累計百分比，最后找出主要參賽風險。后來的調查數據統計表明，這種評估方法是行之有效的。

科學研究本身也有風險，決不是“旱澇保收”。考慮到調查對象是國家隊教練員，一旦調查失敗的話，就沒有第二次機會。于是，必須想辦法尋找一種更加簡潔、實用的參賽風險評估的方法。時間過得真快，半年過去了，調查工作還有半個月就要全面開始了，但我的另一種方法還是沒有找到。功夫不負有心人，一個更加偶然的機會，剛從網上訂購的一本風險管理的著作啟發了我。這本書提到“列表排序法”[6]正是我這么長時間一直在尋找的評估方法，令我激動不已。于是，我忘記了吃飯和睡覺（現在想來簡直就是廢寢忘食）根據這種方法的思路，編制《運動員參賽風險評估表》，當全部編制完成的時候，離外出測試僅余一天的時間。帶著打印好的調查表，我踏上了飛往南方某地的航班。這個時候，更深刻感受到什么是“車要山前必有路”，同時又不免暗自慶幸。

我們近年來的一些體育活動風險研究大多采用了我上面提到的風險識別和風險評估的方法，所不同的是根據研究的內容差異重新設計編制各自的風險識別表和風險評估表，效果都還是不錯的。

當然，體育活動風險研究還可以采用其它方法。前面提到的“層次分析”法之所以最后沒有采用，不是方法本身的問題，主要還是考慮到方法的可操作性問題，至少在我研究的這個問題上，它不是最佳的方法。因此，就體育風險研究和應用的方法而言，可供選擇的方法和手段很多，適合你所研究問題的方法就是最好的方法。

4 體育活動風險研究的現狀與展望

目前，國內還沒有一本體育活動風險管理方面的教材，也沒有哪個院校開設“體育活動風險管理”的課程，這方面的學術專著也只有我在2005年出版的那本博士學位論文。令人可喜的是，近5年來在體育活動風險管理方面發表的學術論文的數量在逐步增多，特別是圍繞2008年北京奧運會風險問題開展的研究“獨領”，也開始出現國家資助的體育活動風險方面的課題研究。

需要指出的是，這一領域研究論文的質量還有待提高，特別需要系統深入的實證研究，而不是僅僅是停留在簡單方法的介紹或大談意義重要上。鑒于一些研究者自身對風險認識的局限，有些研究在概念界定、分類和研究方法上還存在不少常識性問題。

國外體育活動風險研究的代表性著作是美國Herb Appenzeller主編的《體育風險管理：問題與策略》。最新版本是2005年出版的第2版。這本書收錄了近40位作者的43篇論文。這些論文被分成6個部分，包括導論、侵害責任問題、醫療問題、項目和設施管理問題、風險管理關注的事以及風險管理發展趨勢等。[7]

另外，美國John O.Spengler等（2006）撰寫了《體育與娛樂風險管理》一書。全書共分11章，包括下決心管理風險、醫療緊急行動計劃、保護兒童、體育與娛樂中運動熱癥、照明安全、血液病原體、心臟驟停與自動體外除顫器的使用、藥物檢查、裝備、前提、指導與監管、運動場安全以及水上運動安全等。[8]

還有一本書是英國John Severs等（2003）撰寫的《小學體育安全與風險》（教師手冊）。這本書從以下12個方面來闡述：教師與法律、教師與兒童、教師、設備與環境、風險管理原則、體育活動風險管理策略的設計、體操與舞蹈、小器材練習、游戲、追逐活動和接力、競技、戶外和冒險活動、包括游泳和跳水的水上活動等。[9]

在以上3本這方面的學術著作中，大多是突出實際應用部分，理論探討的內容相對較少。實際上，風險管理本身就是一門實用性很強的學科，就是要幫助人們解決在生產和生活等實踐活動中可能遇到的問題。因此，關注與處理體育活動中的具體問題是體育活動風險學科的重要任務，也是這一學科存在的理由和發展的動力之所在。

國情的不同使得在體育活動風險研究和應用上也會有很多差異。風險，作為一個新概念，在我國需要有一個接納、認同的過程。體育風險也不例外。我至今記憶猶新的是，在2002年12月的博士論文開題以及2004年5月博士論文答辯期間，經常遇到那種對待參賽風險“不屑一顧”的態度，然而值得欣慰的是，在2007年，有關部門為此專門召開了奧運選手參賽風險的研討會。我也被邀請參加國家課題這部分內容的研究。實際上，有關北京奧運會風險管理的論壇早在幾年前就舉行了。

需要指出的是，盡管我們面對的問題還是那個老問題，但與以往不同的是，體育活動風險作為新興的研究領域，也可以認為是新興的學科，其研究的視角變化了，研究的方法和手段先進了。

2005年11月14日發生在山西沁源的學生在公路跑操出現的特大交通事故震驚全國。我們在隨后的實地走訪中，更加感到加強體育活動風險（特別是學校體育活動風險）研究的必要性和緊迫性。[10]

長期以來，在體育活動的宣傳上，一直突出“體育活動有益無害論”，很少，甚至沒有告訴參與者可能出現的風險。在出現重大傷亡事件時，又歸結為個別現象，并沒有給予足夠的重視和采取有效對策，而這種個別現象對于出事的個體來講就是百分之百。這種不符合辯證法的說法與做法流行了很多年。體育活動也是一把雙刃劍。如果體育鍛煉不當，不僅會發生各種傷害事故，而且還會導致死亡。近年來，這方面發生的傷亡事件已經不少了。[11]

因此，作為學校和體育活動的組織者有告知的義務和責任，應該把體育活動中可能發生的風險提前告知參與者。告知的方式有很多，國外常見的形式是書面協議。如果大家簽了這個協議，就說明組織者盡到了告知責任，而參與者也愿意接受這種風險。當然，學校或體育活動組織者還要在場地設施和服務方面給予參與體育活動者充足的安全保障，而參與者也應該加強自我保護，避免和減少不利事件的發生。有人擔心，如果提前告知體育活動風險的話，就沒有人敢來上體育課了，把大家都嚇跑了。這種擔心是多余的。從國外的情況看，登山運動是所有項目中死亡率最高的，但是還是有很多人“勇往直前”地去選擇登山運動。[12]

目前，需要加強體育活動風險的理論研究，開展體育活動風險教育，體育行業要制訂體育風險管理的行動計劃，編制出具體、可操作的工作手冊，而不是上級發一個通知文件，然后下面開會傳達。從體育實踐上講，體育風險管理制度建設在先，然后才是如何防范體育活動風險等操作層面的問題。

展望今后我國體育活動風險研究，還有很多的理論問題亟待解決，如運動項目的風險識別與評估、不同體育教學與健身活動內容的風險分析、不同人群參與體育活動風險管理以及建立體育活動風險管理的常效機制等。

雖然體育活動風險研究在中國剛剛起步，還不能很好地滿足體育實踐的需要，但是發展前景看好。在不久的將來，我們不僅要有自己的體育風險理論，出版體育活動風險方面的教材和開設體育活動風險管理的課程，更希望看到的是，中國體育活動風險研究能在理論和實踐上“頂天立地”，更好地為中國的體育和社會發展服務。

參考文獻：

［1］ 石巖.我國優勢項目高水平運動員參賽風險的識別、評估與應對［M］. 北京:北京體育大學出版社，2005.

［2］ 高進.太原市中學生體育活動傷害事故的風險管理［D］.山西大學碩士學位論文，2005.

［3］ 李瑛.太原市老年人參與體育鍛煉的風險研究［D］.山西大學碩士學位論文，2006.

［4］ 王苗.小學生體育活動安全問題與風險防范研究-以太原市為例［D］.山西大學碩士學位論文，2007.

［5］ Paul Slovic. The Perception of Risk. London and Sterling, VA: Earthscan Publications Ltd. 2000.

［6］ 邱菀華,等.現代項目風險管理方法與實踐［M］.北京:科學出版社，2003.

［7］ Herb Appenzeller, et al. Risk Management in Sport: Issues and Strategies (second Edition). Durham: Carolina Academic Press，2005.

［8］ John O.Spengler, Daniel P.Connaughton, Andrew T.Pittman. Risk Management in Sport and Recreation. Champaign IL: Human Kinetics，2006.

［9］ John Severs, Peter Whitlam, Jes Woodhouse. Safety and Risk in Primary School Physical Education: a guide for teachers. London: Routledge.2003.

［10］劉紅,石巖.我國中小學生“公路跑操”現狀、成因及對策［J］.山西大學學報(哲社版) ，

2007,30（5）:135-139.

篇(7)

維也納學派研究院年鑒的連續出版。自1993年以來，維也納學派研究院每年出版一本研究維也納學派學術思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學哲學：起源與發展》（Vol.1，1993）、《規范、價值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經驗和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學派》（Vol.6，1999）、《關于量子力學的認識論和實驗視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學基礎》（Vol.8，2001）、《科學哲學史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學派與邏輯經驗主義》（Vol.10,2003）、《不同學科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經濟學》（Vol.13，2007）、《維也納學派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經驗主義的遺產》（Vol.16，2012）。

維也納學派研究院的宗旨是，致力于促進關于維也納學派傳統中的科學與哲學進步，也關注社會語境中的科學哲學與科學史的跨學科研究，重點討論哲學、邏輯、經驗研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學哲學史研究最相關的是第1卷和第9卷。第1卷《科學哲學：起源與發展》主要是圍繞維也納學派成員的學術思想與觀點展開的研究；第9卷《科學哲學史：新的趨勢與視角》長達440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學的哲學思考，以及對哲學家、科學家和科學哲學家的思想及其相關論題的深入探討。

科學的人文社會科學研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉向。以科學知識社會學家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學是社會建構的文章與論著之后，從20世紀90年代初也與科學哲學家一樣，開始反思他們研究的歷史發展，并希望通過歷史反思，放棄強綱領，尋找新的出路或轉向，其中值得注意的兩種轉向是：

其一，主張從科學哲學與科學史（簡稱HPS）研究轉向跨學科的SS研究。他們倡導這種轉向的理由有四：（1）在他們看來，傳統科學哲學家提倡把科學哲學研究堅定地建立在對科學史和當代科學實踐的理解之基礎上，但卻對這種聯盟的本性沒有統一的認識，從而使哲學分析卷入“真”科學的做法事實上已經變革了哲學實踐，導致了對下列問題的質疑：科學的統一性是否可能？科學是否體現了哲學家所預期的能夠進行“重構”的合理內核？（2）當科學哲學家退回到各門學科的實踐中時，滋生了對使科學的哲學研究的自然化戰略；（3）當科學哲學家以更一般的術語對哲學分析的有效性提出質疑并企圖最終取代關于科學的唯一性、統一性和合理性等哲學信念時，盡管共享了需要在語境中理解科學的觀點，但卻產生出各種不同的派別；（4）當哲學家反對社會學家的挑戰形式，而社會學家堅持他們的反哲學態度時，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學哲學家從社會學家的研究中吸取合理因素，產生了使科學的哲學研究自然化的興趣，社會學家則放棄了極端的建構主義和社會學的基礎主義的觀點。在這種背景下，為了揭示科學事業的多維度的復雜性，需要科學哲學家、科學社會學家、科學史學家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學科綱領，用哲學的、社會學的、歷史的術語理解科學，并在這種多學科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學科的SS研究的轉向。

其二，主張從跨學科的SS研究轉向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實踐與文化的科學》（1992）一書的回應，也是對勞斯（JosephRouse）觀點的一種響應，同時，還是基于歷史性反思對SS不同進路的整合，其目標是擺脫過分依賴于社會學的知識觀的束縛，把科學當作一種論域與文化現象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實踐”這些關鍵概念的理解上還仍然沒有達成共識，但他們認為，拋棄科學知識的統一性的信念，放棄基礎主義，最終把認識的、政治的、哲學的、社會學的、人類學的等維度混合起來整合到科學文化當中，研究科學家工作的技術細節，是SS研究的未來方向。

2001年，勞斯把上面的兩種轉向統一起來，統稱為“科學的文化研究”，其目標定位是，在不太嚴格的意義上將科學的哲學、歷史、社會學、人類學、女性主義理論等多學科領域結合起來的研究，認為科學實踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強調在“科學文化”中定位文化研究，并指出，科學的文化研究既不是對科學的結果作出說明和理解，也不回答科學是什么的傳統問題，而是對科學實踐發展過程中出現的問題進行多學科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學哲學史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時離不開對科學哲學史的考察，因此，他們關于SS的轉向研究討論，也在一定程度上間接地促進了科學哲學史的研究。

早期研究文獻的不斷再版。在科學哲學史的研究方面，最早的相關文獻是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學哲學：歷史背景》。[1]這是一本帶有導讀性的文獻匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來）到1927年之間的24位哲學家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻，并分為四個時期構成了文集的四個部分：（1）開始時期：1786-1850；（2）19世紀末：1870-1899；（3）20世紀的頭十年：（4）走向當代科學哲學：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫的《科學哲學歷史導論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學方法論發展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰之后的關于卡爾納普、亨普爾和內格爾的邏輯重建的內容，以及對這些觀點的批判和庫恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進路；1992年的第三版增加了關于科學進步、因果說明、貝葉斯確證理論、科學實在論和關于規范的科學哲學的替代進路；2011年的第四版增加了理論評價、經驗實踐、說明的理論、規范的自然主義、科學實在論之爭以及描述的科學哲學，這一版長達300多頁，共有19章。#p#分頁標題#e#

關于科學哲學經典文獻的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學哲學：核心論題》（1998）。這本文集長達一千三百多頁，主要收集了從邏輯經驗主義開始到20世紀的科學哲學家的經典文獻，這本書是美國斯坦福大學哲學系指定的科學哲學教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學哲學指南》（2000）。這本文集提供了81個條目，涵蓋了科學哲學整個領域內的著名人物、關鍵術語和重要論題三大類型。大多數條目是由世界一流的科學哲學家撰寫的。每個條目從追溯相關主題的發展脈絡開始，綜述了其核心觀點、最新進展等。在人物介紹中，沒有把古希臘哲學家包括進來，在近代哲學家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學家中，有伽里略、牛頓、達爾文、玻爾、愛因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學哲學：當代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀以來的傳統科學哲學的文獻之外，還收錄了科學知識社會學家的文獻。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學哲學選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來的科學哲學經典文獻。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學哲學：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當代科學哲學家的經典文獻。

無限制地列舉現有的相關文獻并非本文的應有之意，而且，這里的文獻梳理也很不充分，一定會有掛一漏萬之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡要的梳理中看出，目前，科學哲學界對科學哲學史研究從何時算起或從哪里開始這一問題的理解并不完全統一。

科學哲學的界定

歷史是對過去事情的述說。科學哲學史也不例外。討論科學哲學史研究從何時開始的起點問題，離不開對科學哲學的界定。界定科學哲學不同于界定任何一門經驗學科。界定物理學不是一個物理學問題，界定化學不是一個化學問題，界定生物學也不是一個生物學問題，而是分別屬于物理學哲學、化學哲學、生物學哲學的范圍。相比之下，界定科學哲學卻是一個典型的科學哲學問題。對科學哲學作出不同的界定，意味著對科學哲學的不同理解，而理解不同，又進一步意味著研究科學哲學史的起點不同。

牛頓-史密斯認為，“什么是科學哲學”的問題是一個很棘手的問題，回答這一問題也許應該求助于“科學”與“哲學”的定義。但是，在所有的哲學問題中，對哲學特征的描述是最有爭議的，哲學正在周期性地進入鉆牛角尖的時期。這時，什么是科學哲學的問題明確地呈現出來。當科學哲學家無法達成一致時，他們開始回過頭來研究具體的哲學問題。另一方面，回答“科學是什么”的問題曾在科學哲學家中間成為一種時尚。邏輯實證主義者和波普爾等人用是否具有認知意義來界定科學。他們把能夠通過經驗證實或證偽的命題看成是有意義的，因此，數學、邏輯、美學等論述就不是科學的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現代哲學家認為，科學沒有本質，科學知識社會學家則認為，科學是一種社會建構，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭論的一種方式是，我們不再試圖提供關于科學本質的理解，而是從公認的一系列具體學科（比如，物理學、化學、生物學、地質學、醫學、動物學等）來確立我們的科學觀，從而把定義科學的問題轉化為比較學科之間的差異，比如，思考這些學科與人類學、經濟學、政治學和社會學等學科之間的異同之處，來辯明科學的意義，并且，基于這種辯明來確定在多大程度上擴展“科學”這一術語。這樣一來，就有可能突出列入屬于科學“清單”上的學科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過對科學哲學家的所作所為的考察把科學哲學的大致輪廓構畫為是對科學的目標、方法、手段和成果的討論。

我國的科學哲學是在自然辯證法研究的范圍內發展起來的，因此，比英美學術界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國科學哲學論叢》所寫的序言中，把科學哲學定義為是“對作為一個整體的科學（知識體系、研究活動、社會建制）及其分支學科進行反思和批判的哲學學科”，并大致勾勒出四個論域：科學哲學元論、科學哲學通論、科學哲學個論和科學哲學外論。他認為，科學哲學元論涉及科學哲學的根本性問題，是對科學的目的、目標、對象、價值、范圍、限度、劃界、方法、預設、信念等問題的討論；科學哲學通論涉及科學哲學的普遍性問題，是對科學事實、問題、概念、原理、理論結構、科學發現、科學證明、科學辯護、科學說明、科學進步、科學革命、科學中的機械論與有機論、還原論與活力論、進化論與目的論、因果性與幾率性、連續性與分立性、科學的經驗主義、理性主義、現象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現代主義等的解讀與協調；科學哲學個論是研究科學的各門分支學科中的哲學問題，比如，物理學、生物學、復雜性科學中的哲學問題等；他把前面的三種科學哲學統稱為科學哲學內論，與此相對應，科學哲學外論是研究科學活動和科學建制的本性及科學與外部世界的關系。

不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對科學哲學的理解是不同的，前者把科學哲學作為一門學科來理解，這種理解基本上代表了英美科學哲學界的觀點；而后者是把科學哲學作為一種研究領域來對待的，這種理解也在很大程度上代表了中國科學哲學界許多學者的看法。但是，他們在“科學”概念的用法上是一致的，都指“自然科學”。然而在德語中，“科學”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識”(Wissen)。科學是指一個完整的知識系統。因此，德語里的“科學”概念的含義就不只是指自然科學。例如，德國柏林理工大學哲學系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學哲學理解為“科學的認識論”。這種認識論不只是包括對以經驗為基礎的物理學范式的反思，還包括對生命力的反思和對精神科學的反思。因為用物理學的說明模式無法說明動物的行為，法國浪漫派也對從無機物到有機物轉化的物理學提出了質疑。達爾文進化論的產生，則向自然科學的說明模式提出了新的挑戰：如何對待變異的問題。因此，人們最晚從達爾文開始，不得不需要在物理學的說明模式之外，尋找其他的說明模式。歐洲大陸從一開始對科學的理解就與英美傳統對科學的理解有所不同。英美傳統理解的科學是開始于伽利略的自然科學，而歐洲大陸傳統所理解的科學不僅指實驗科學，而是一個很寬泛的概念，包括自然科學、社會科學和精神科學。所以，科學哲學不僅包括關于自然科學的哲學，而且還包括了歷史哲學和文化哲學。波塞爾強調說，如果只單純地把科學理解為自然科學的話，至少有1/3的大學就該關閉了。#p#分頁標題#e#

但是，我們從傳統科學哲學家所運用的“科學”和科學知識社會學家以及后現代科學哲學家所批判的“科學”來看，基本上還是意指“自然科學”。這里引入波塞爾的觀點試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學”概念與牛頓-史密斯理解的“科學”概念不盡相同，但他們在對待科學哲學何時開始的問題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學哲學的開端理解為開始于近代科學。用波塞爾的話來說，在近現代科學開始時，就有了對科學的哲學反思。他認為，歐洲哲學史與科學史上理性主義與經驗主義之間的爭論就是一個明顯的案例。牛頓所代表的經驗主義是英國皇家學會的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀，實證主義和經驗主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒有給出如此明確的論述，但從他在《科學哲學指南》一書中收錄的人物來看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒有把亞里士多德或更早時期的德謨克利特等古代哲學家包括在內。

而李醒民在“科學哲學的論域、沿革和未來”一文中談到科學哲學的沿革時，把科學哲學劃分為前科學哲學（科學誕生之前）、經典科學哲學（近代科學誕生到19世紀物理學革命之前）、前現代科學哲學（19世紀末到20世紀初）、現代科學哲學（邏輯經驗主義誕生到20世紀60年代）和后現代科學哲學（20世紀60年代以來）五個時期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時期的科學哲學。從本文第一部分列舉的有關科學哲學史的經典文獻匯編類的文集來看，這種理解具有普遍性。

雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點，但已經表明，大家對科學哲學史研究的起點的看法是有差異的。那么，我們應該把科學哲學史的研究起點追溯到哲學史的開端？還是近代科學的開端？還是其他別的時期？

科學哲學史研究的起點

關于科學哲學史研究的起點有五種理解：（1）如果我們把科學哲學理解為英美分析哲學的產物，那么，科學哲學的歷史起點就不能早于分析哲學，通常從維也納學派為核心的邏輯實證主義（后來統稱為邏輯經驗主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時間上是19世紀末20世紀初；（2）如果我們把科學哲學理解為是對自然科學的觀念與方法的系統的邏輯分析，那么，科學哲學就是在19世紀中葉成為一門獨立學科的，我們可能會把惠威爾的《歸納科學的哲學》視為最早的科學哲學著作；（3）如果我們把科學哲學理解為是運用一套完整的概念體系對成熟的科學進行整體的哲學反思，那么，科學哲學就不能早于康德的哲學體系，在時間上是18世紀下半葉；（4）如果我們把科學哲學理解為是對科學的結果、原理和方法的哲學反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對方法論與認識論問題的研究；（5）如果我們把科學哲學定義為對科學的任何反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被追溯到自亞里士多德以來的哲學。

那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對于歷史學研究來說，對這個問題的答案，不應該只憑先驗的邏輯推理來確定，而應該是通過歷史分析得出的結論。

首先，科學哲學的研究至少是在科學產生之后才能進行的事情。就科學的產生而言，科學史家梅森在他的《自然科學史》一書的導言中指出，“科學有兩個歷史根源。首先是技術傳統，它將實際經驗與技能一代代傳下來，使之不斷發展。其次是精神傳統，它把人類的理想與思想傳下來并發揚光大……這兩種傳統在文明以前就存在了……在青銅時代的文明中，這兩種傳統大體上好象是各自分開的，一種傳統由工匠保持下去，另一種傳統由祭司、書吏集團保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實用技術……在往后的文明中，這兩種傳統是分開的，不過這兩種傳統本身也分化了，哲學家從祭司和書吏中分化出來，不同行業的工匠也各自分開……但總的說來，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統的各個成分才開始靠攏和匯合起來，從而產生一種新的傳統，即科學傳統。從此科學的發展比較獨立了。科學的傳統中由于包含有實踐和理論的兩個部分，它取得的成果也就具有技術和哲學兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點表明，作為一個獨立傳統出現的科學是近代的事情。在此之前的技術傳統和哲學傳統只是形成科學傳統的兩大根源，而不是科學傳統本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點。

其次，從歷史的視角確定科學哲學史研究起點的另一個前提是，需要有能夠用來對科學進行全方位哲學反思的某些基本概念。根據梅森的觀點，人類文明史上歷史最悠久的兩大傳統是技術傳統與哲學傳統。在科學誕生之前的許多世紀里，其實根本談不上科學對哲學的影響，自然哲學也不是真正意義上的科學哲學，哲學家也對科學不感興趣。只有當科學發展到能夠對人類文明產生實質性的影響時，科學才有可能對哲學產生影響；只有當哲學家有興趣明確地對科學進行真正的哲學反思時，科學哲學才有可能產生。因此，對科學進行有意識的真正明確的哲學反思是哲學家的工作，而不是科學家的工作。盡管早期科學家在他們的研究中曾對科學概念與科學基礎問題有所思考，甚至發生爭論（比如，牛頓與萊布尼茲關于時空概念的爭論，牛頓與惠更斯關于光的本性的爭論等）。但這些思考與爭論的目標多數是為了解決科學問題，而不是對作為整體的科學進行哲學反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學的數學原理》一書看是自然科學開始走向成熟的標志之一，那么，在此之前的哲學家盡管在認識論與方法論研究方面有所貢獻，甚至也強調科學實驗或科學方法，但在總體上并不能算作是對科學的哲學反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點。

第三，“科學哲學”這一名稱本身已經在嚴格意義上隱含了兩個預設：一是自然科學已經同人類的生活與實踐密切地聯系在一起，形成了一個復雜的領域，并得到了充分的發展；二是哲學家能夠根據邏輯、認識論、方法論、本體論甚至社會與文化等不同觀點，對科學進行全面反思，而且，他們反思科學的這些視角通常是根據自己持有的哲學觀來確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點。因為科學早在分析哲學正式誕生之前就已經成熟，而且也已經有哲學家對科學作出過多視角的哲學反思。雖然維也納學派的誕生與分析哲學相關，也被公認為是第一個科學哲學流派，但是，這并不意味著，它就是科學哲學史研究的起點。現在的問題是在第二種觀點與第三種觀點之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁標題#e#

我們知道，惠威爾于19世紀30年代首先提出用“科學家”來替代原來的“自然哲學家”的稱呼，還出版了《歸納科學史》和《歸納科學的哲學》等有影響的著作，開創了科學史研究的新形式和深化了科學方法的討論。但是，從哲學史的發展來看，康德是近代以來以講授哲學為職業的第一位哲學家。在他之前的哲學家都是業余哲學家，也就是說，都沒有把哲學作為自身研究的職業來對待。康德在轉入專門研究哲學之前，精通當時的各門自然科學的發展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書中提出了關于宇宙起源的“星云假說”來否定神創論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發展。康德在哲學史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學的形而上學基礎》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問世奠定的。康德認為，我們只能知道自然科學向我們提供的知識，但這些知識為什么是可靠的和普遍的，需要作出進一步的論證。為此，康德把他的哲學任務之一定位于回答普遍知識如何可能的問題，并且還提出了為自然科學知識如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學中，不僅充分體現了科學對哲學的影響，而且，康德認為，哲學就是為科學知識提供辯護，并通過這種辯護使科學知識擁有合法性。