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篇(1)

一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境

已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業(yè)師資缺少、資金不足，缺少專用的康復(fù)設(shè)備以及最小限制的環(huán)境等方面。這些多從特殊教育機構(gòu)角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構(gòu)，缺少專業(yè)師資、缺少康復(fù)設(shè)備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當(dāng)今普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：

（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明

很多關(guān)于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現(xiàn)特殊兒童的一大原因就是沒有學(xué)過特殊教育的相關(guān)知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學(xué)前教育分隔開來，認為學(xué)前特殊兒童就必須用特殊教育的專業(yè)手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業(yè)特色進行教育的可能，使教師拒絕從學(xué)前教育的專業(yè)角度研究如何教育學(xué)前特殊兒童。

（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經(jīng)驗

普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關(guān)經(jīng)驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業(yè)知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態(tài)度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業(yè)技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學(xué)前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學(xué)前特殊兒童可以接受更專業(yè)的康復(fù)。但現(xiàn)狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關(guān)的知識和經(jīng)驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。

1.職前職后培訓(xùn)不足

普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關(guān)課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有13.9%的院校開設(shè)了特殊教育課程。即使當(dāng)今師范院校課程設(shè)置有所調(diào)整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設(shè)了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學(xué)》等課程供學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是覆蓋面仍較小。

在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內(nèi)外各類培訓(xùn)或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關(guān)知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。

2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足

網(wǎng)絡(luò)以及紙質(zhì)平臺中幼兒園游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內(nèi)容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經(jīng)驗。

（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力

王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態(tài)度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態(tài)度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關(guān)知識外，適應(yīng)階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。

1.5年內(nèi)教齡的新入崗教師比例大

普及普惠學(xué)前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內(nèi)年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學(xué)習(xí)教育教學(xué)情境下的具體規(guī)范，獲取感性經(jīng)驗，慢慢將所學(xué)知識與實踐經(jīng)驗逐步聯(lián)系起來的階段，對于應(yīng)對新情境或綜合運用教學(xué)策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內(nèi)的特殊需要兒童。

2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構(gòu)教師

由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區(qū)同性質(zhì)的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構(gòu)教師，尤其是編制內(nèi)的公辦機構(gòu)教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區(qū)公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境來對普通幼兒實施教育外，還需要學(xué)習(xí)并研究如何引導(dǎo)班內(nèi)特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應(yīng)調(diào)整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。

二、普及普惠學(xué)前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策

（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學(xué)定位自身角色

特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業(yè)知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓(xùn)，無法從專業(yè)技能角度對特殊兒童實施干預(yù)。這在一些調(diào)查研究中早已得以證實。但是學(xué)前特殊兒童的發(fā)展也遵循學(xué)前兒童發(fā)展的基本規(guī)律，只是某些方面有所滯后。用學(xué)前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預(yù)，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預(yù)的實例。

在一定程度上來講，特殊教育的很多干預(yù)療法都具有學(xué)前教育的特點。作為經(jīng)歷過學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn)的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應(yīng)該立足于自己的專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合對特殊需要兒童的了解，以學(xué)前教育的專業(yè)知識和技能為基礎(chǔ)，研究如何通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、開展游戲活動藝術(shù)活動來對特殊需要兒童實施干預(yù)。當(dāng)然若能將更專業(yè)的特殊教育干預(yù)手段、技能與自身學(xué)前教育的專業(yè)技能有效結(jié)合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。

（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關(guān)特殊教育的專業(yè)知識

現(xiàn)行《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行》提出教師應(yīng)該“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略和方法”。因此，當(dāng)今學(xué)前教育師范類院校應(yīng)該調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加諸如《特殊教育病理學(xué)與康復(fù)學(xué)》《特殊需要兒童心理學(xué)》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統(tǒng)合訓(xùn)練》等特殊教育方面的課程內(nèi)容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結(jié)合實際工作需要學(xué)習(xí)、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎(chǔ)。

相對于職前教育的打基礎(chǔ)，職后教育更具提升意義，教師可以結(jié)合自身工作實際需要，學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業(yè)水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓(xùn)機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應(yīng)該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓(xùn)，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關(guān)的學(xué)習(xí)機會。前者可以是特殊教育專業(yè)人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓(xùn)，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內(nèi)容。后者包含提供教師外出參加相關(guān)項目學(xué)習(xí)或參觀的機會，鼓勵教師在園內(nèi)進行相關(guān)方面的研討以及在園內(nèi)提供特殊教育方面的書籍雜志。

（三）調(diào)整政府職能，鼓勵相關(guān)機構(gòu)與普通幼兒園合作

為增加普通幼兒園教師的學(xué)習(xí)資源，教育管理部門可以通過文件支持或規(guī)劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構(gòu)與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構(gòu)有密切聯(lián)系的幼兒園，還需充分發(fā)揮以上特教專業(yè)資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內(nèi)的特殊需要兒童實施干預(yù)。例如，師范院校特殊教育專業(yè)的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業(yè)的教師、學(xué)生可以以園所內(nèi)某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內(nèi)的幼兒教師共同設(shè)定并且實施干預(yù)方案，既可以使幼兒教師學(xué)習(xí)到特殊教育的專業(yè)知識、技能，同時又可體現(xiàn)學(xué)前教育的特點。

（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，提升收入水平

自《國務(wù)院關(guān)于發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數(shù)量明顯增加。普惠園的發(fā)展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當(dāng)?shù)赝瑢哟喂k幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發(fā)展就會受到制約。當(dāng)前，多數(shù)普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調(diào)查》中提到，當(dāng)?shù)貙ζ栈菪悦褶k幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發(fā)放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發(fā)展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發(fā)放公用資金以及一萬元以內(nèi)的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓(xùn)機會用以提升各項專業(yè)素養(yǎng)。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養(yǎng)尚無法滿足普通幼兒的發(fā)展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩(wěn)定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現(xiàn)，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產(chǎn)生抵觸情緒，無意愿學(xué)習(xí)或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調(diào)整幼兒教師工資結(jié)構(gòu)，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調(diào)整。

（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師

融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關(guān)培訓(xùn)外，招聘有特殊教育專業(yè)背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學(xué)習(xí)或工作背景的教師，作為園內(nèi)資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當(dāng)然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業(yè)圖書、學(xué)具、教具、康復(fù)技術(shù)、輔助技術(shù)于一體的專業(yè)教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預(yù)方案。

參考文獻：

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篇(2)

【關(guān)鍵詞】學(xué)前特殊兒童；融合教育；支持系統(tǒng)

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調(diào)教育應(yīng)該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環(huán)境中，與正常兒童一起接受教育。學(xué)前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎(chǔ)。2014年教育部《關(guān)于實施第二期學(xué)前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學(xué)前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區(qū)”，提出創(chuàng)新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發(fā)了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區(qū)實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅(qū)動、協(xié)調(diào)發(fā)展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學(xué)前教育“幼特融合”和中等職業(yè)教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調(diào)查、訪談等方法，了解目前石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)現(xiàn)狀，主要從師生接納度、無障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開展研究，分析當(dāng)前石家莊市在學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)過程中存在的問題并進行對策研究。

一、學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀調(diào)研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發(fā)的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區(qū)實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學(xué)前融合教育，石家莊地區(qū)確定了16所幼兒園作為融合協(xié)作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學(xué)校特殊兒童入學(xué)。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應(yīng)堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內(nèi)容上需要制定適合特殊兒童身心發(fā)展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環(huán)境設(shè)施與輔助器材；根據(jù)特殊兒童的康復(fù)治療需求，提供康復(fù)治療或相關(guān)資訊；提供親職教育或家長培訓(xùn)等。

通過對石家莊市融合協(xié)作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發(fā)現(xiàn)，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學(xué)習(xí)。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學(xué)與生活服務(wù)與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務(wù)、康復(fù)治療等方面的支持，即使從最基礎(chǔ)的無障礙設(shè)施與環(huán)境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學(xué)場所與戶外活動場所設(shè)施缺失。教學(xué)場所和戶外活動場所的建筑無障礙現(xiàn)狀參考國際通用的無障礙設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園均無專門的無障礙設(shè)施，如入口沒有設(shè)置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設(shè)盲道等，教學(xué)場所與戶外場所無障礙環(huán)境基本為零。其次，無障礙的教學(xué)設(shè)施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導(dǎo)的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業(yè)的師資多為學(xué)前教育專業(yè)的老師；在特殊和進入學(xué)校后無法提供教學(xué)支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實現(xiàn)融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現(xiàn)的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學(xué)前特殊兒童隨班就記態(tài)度的調(diào)查問卷》的調(diào)查進行分析 。

調(diào)查問卷共20道題目，主要調(diào)查對特殊兒童的總體態(tài)度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學(xué)前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學(xué)前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學(xué)前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結(jié)果顯示：

在關(guān)于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關(guān)于特殊兒童融合教育的態(tài)度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態(tài)度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關(guān)問題中，對于智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學(xué)活動會影響普通兒童的教育質(zhì)量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質(zhì)疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學(xué)習(xí)與生活的支持態(tài)度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學(xué)生接納水平較高，原因在于一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往能力會對老師的教學(xué)活動產(chǎn)生影響，同時也會影響自己孩子的發(fā)展。

二、學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學(xué)校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強政策和法律保障。支持系統(tǒng)需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規(guī)的強制約束力來規(guī)范支持系統(tǒng)和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環(huán)境的建設(shè)提供法律執(zhí)行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，既要各行其責(zé)，又要相互配合，保證特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)益。

2.加強教師在職培訓(xùn)。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應(yīng)的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業(yè)師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業(yè)知識，教育行政部門應(yīng)該為幼兒園教師的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)創(chuàng)造條件，鼓勵教師繼續(xù)深造。

3.保證融合教育的資源和經(jīng)費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業(yè)化的指導(dǎo)，因此應(yīng)該給予融合幼兒園更充分的資源和經(jīng)費投入，保證幼兒園在無障礙環(huán)境設(shè)施及師資培訓(xùn)、個別化教學(xué)與康復(fù)等方面有物質(zhì)保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關(guān)教育行政部門應(yīng)該從特殊兒童評估、入學(xué)等方面有一套權(quán)威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調(diào)整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調(diào)動起融合協(xié)作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導(dǎo)。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在融合環(huán)境中可能會遇到學(xué)習(xí)能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學(xué)生的個別需求提供合適的支持服務(wù)和相應(yīng)的措施，使他們在學(xué)校中用更好的適應(yīng)性。幼兒園應(yīng)提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)。教育支持系統(tǒng)的建設(shè)主要包括課程的調(diào)整與教師的素質(zhì)。在編制、調(diào)整與選擇課程時，課程應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生能力多樣化的需求，能夠體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點與學(xué)習(xí)需求，對學(xué)生進行分層教學(xué)。對普通教育中的部分內(nèi)容最適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統(tǒng)整性。在學(xué)生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學(xué)生擬定個別化教育計劃；學(xué)校要提供學(xué)生相關(guān)的服務(wù)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料；在教學(xué)方法上面可以用互助式的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。對學(xué)生進行評價時根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的特點進行評價。

2.師資隊伍建設(shè)。必須要引進專業(yè)的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據(jù)特殊兒童的障礙程度進行適當(dāng)康復(fù)訓(xùn)練，還應(yīng)建立與之相配的支持、評量體系，及時調(diào)整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學(xué)輔導(dǎo)資源，開展專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與鍛煉，同時定期對承擔(dān)融合教育的教師進行心理疏導(dǎo)。

3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統(tǒng)

引導(dǎo)家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調(diào)整好心態(tài)，正視孩子的特殊之處，遇到困難應(yīng)該及時尋求專業(yè)人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環(huán)節(jié)，是影響融合教育成效的關(guān)鍵因素之一。在此基礎(chǔ)上，家長應(yīng)與教師建立共同的目標(biāo)，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系。最后，家長也要不斷學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識，掌握一些方法，把教育及康復(fù)訓(xùn)練延續(xù)到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應(yīng)加強對特殊教育的宣傳與引導(dǎo)，讓更多的人去了解、關(guān)注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統(tǒng)認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權(quán)利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關(guān)鍵與必要途徑。

參考文獻：

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基金項目：

2016年河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目，項目編號（SQ161069）。

篇(3)

學(xué)前教育機會和教育質(zhì)量決定了兒童在學(xué)齡前的發(fā)展水平，而且對其終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的質(zhì)量和效果都有深遠的影響。學(xué)前教育對于人一生的發(fā)展具有奠基作用，特別是對殘疾兒童的早期干預(yù)與教育訓(xùn)練，可以開發(fā)其各種潛能，實現(xiàn)缺陷補償，從而使殘疾兒童回歸主流學(xué)?；驕p少后續(xù)特殊教育需要。相關(guān)研究也證明，對殘疾兒童及處境不利兒童進行早期教育，具有較高的社會效益和節(jié)約社會資金的回報的作用。然而我國學(xué)前教育的普及率并不高，2011年毛入園率僅為62.3％，殘疾兒童入園率則更低，調(diào)查顯示，3—6歲殘疾兒童接受學(xué)前教育率僅為43.92％，遠低于普通幼兒園入園率。之所以這樣的原因在于，學(xué)前特殊教育資源匱乏，殘疾兒童學(xué)前教育機會不足，普通幼兒園缺少接納殘疾幼兒的師資力量和相應(yīng)條件。殘疾兒童學(xué)前教育需求大與殘疾兒童學(xué)前教育服務(wù)缺乏、學(xué)前特殊教育市場服務(wù)供給不足的矛盾日益突出，制約了殘疾兒童學(xué)前教育的普及。2010年，我國提出了“基本普及學(xué)前教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)。關(guān)于“普及學(xué)前教育”還沒有一個統(tǒng)一的界定。有觀點認為，普及學(xué)前教育應(yīng)是一種由政府主導(dǎo)的，針對學(xué)齡前兒童的非強制教育。

另有學(xué)者指出，普及學(xué)前教育應(yīng)包含提高學(xué)前兒童的入園率和提供科學(xué)優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育服務(wù)兩方面。綜合各方觀點，我們可以把普及學(xué)前教育理解為一種由政府主導(dǎo)提供的、普惠性的、有質(zhì)量的學(xué)前基本公共教育服務(wù)的戰(zhàn)略設(shè)計。普及學(xué)前教育的基本特點:一是有質(zhì)量的學(xué)前教育服務(wù)；二是一定的普及率；三是政府主導(dǎo)提供。普及學(xué)前教育的重點是農(nóng)村學(xué)前教育的普及和為殘疾兒童提供適宜的學(xué)前公共教育服務(wù)。我國提出到2020年學(xué)前一年入園率達到95％的目標(biāo)，實現(xiàn)殘疾兒童學(xué)前教育普及與普通兒童同步。對于學(xué)前教育特別是殘疾兒童學(xué)前教育來說，這是一個振奮人心的目標(biāo)，同時也是一個艱巨的任務(wù)。如何實現(xiàn)這個目標(biāo)?國外的經(jīng)驗似乎值得借鑒。

二、世界其他國家殘疾兒童學(xué)前教育的推進經(jīng)驗

在普及學(xué)前教育中，殘疾兒童學(xué)前教育的普及是難點，國際上常把殘疾兒童接受教育的情況作為衡量學(xué)前教育普及的重要參考指標(biāo)。在推進殘疾兒童學(xué)前教育的過程中，很多國家為了保障殘疾兒童的教育權(quán)，在法律、政策、經(jīng)費、人才等上給予支持保證，并積極推行學(xué)前融合教育。美國注重保障殘疾幼兒平等的接受早期教育的機會，«全體殘疾兒童受教育法»(公法94—142)規(guī)定，所有3—21歲的殘疾兒童必須得到與正常兒童一樣的教育，并保證殘疾兒童在“最少受限制的”教育環(huán)境中接受適當(dāng)?shù)拿赓M教育，最大限度地讓殘疾兒童和正常兒童在一起接受教育，同時提供一系列可供選擇的安置環(huán)境，以適應(yīng)每個殘疾兒童的個別需要。英國政府于1997年頒布的特殊教育綠皮書要求所有學(xué)前兒童，包括殘疾兒童在普通學(xué)校注冊，強調(diào)每一個兒童在園受教育的權(quán)利、機會和過程的公平。特別是自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出后，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發(fā)展。芬蘭積極關(guān)注有特殊需要的幼兒，1973年芬蘭政府頒布的«兒童日間照顧法案»規(guī)定，不論幼兒的背景如何，每一個幼兒都有權(quán)利在公立日托機構(gòu)成長和學(xué)習(xí)，提倡讓特殊幼兒回歸到一般幼教托育機構(gòu)。德國的學(xué)前教育普及程度非常高，并把實施融合教育視為學(xué)前特殊教育的唯一形式。德國的«聯(lián)邦社會救助法»和«兒童青年救助法»明確規(guī)定對有身體、智力或精神障礙的幼兒，聯(lián)邦政府應(yīng)給予“適應(yīng)性幫助”；智力落后幼兒以及“高?！眱和加袡?quán)進入融合教育機構(gòu)接受學(xué)前教育，由兒童和青年救助機構(gòu)提供經(jīng)費支持。意大利在20世紀(jì)70年代頒布的118號法令———«殘疾人新條例»，規(guī)定殘疾兒童有在公立學(xué)校普通班級接受教育的權(quán)利，1982年融合教育延伸到學(xué)前教育階段(3—5歲兒童)，政府為殘疾兒童提供經(jīng)濟幫助。瑞典主張把殘疾兒童和正常兒童放在一起進行教育，1975年瑞典«學(xué)前學(xué)校法»明確規(guī)定地方政府要進一步完善公立學(xué)前教育系統(tǒng)，接受特殊兒童，地方政府有責(zé)任對學(xué)齡前有特殊教育需要的兒童提供支持。從以上對各國推進殘疾兒童學(xué)前教育的分析中，我們至少可以獲得四點啟示:首先是以法律的形式，明確保障殘疾兒童享有平等的學(xué)前教育權(quán)利；其次是以政府財政投入為主，提供免費的殘疾兒童學(xué)前公共教育服務(wù)；第三，實施國家專項行動計劃，優(yōu)先發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育；第四，實施殘疾兒童學(xué)前融合教育，提高殘疾兒童學(xué)前教育的普及率。

三、我國普及殘疾兒童學(xué)前教育的推進策略

我國的«殘疾人保障法»和«殘疾人教育條例»對殘疾兒童學(xué)前教育機構(gòu)做了明確規(guī)定，殘疾幼兒教育機構(gòu)和普通幼兒教育機構(gòu)都應(yīng)當(dāng)實施殘疾兒童的學(xué)前教育。另外，«幼兒園工作規(guī)程»也明確指出，要對體弱或有殘疾的幼兒予以特殊照顧。從這些法律條文以及相關(guān)文件中我們看到，普通幼兒園不僅應(yīng)當(dāng)接收殘疾幼兒，而且應(yīng)采取相應(yīng)的融合保教措施。但這些政策法規(guī)文件并沒有明確政府職責(zé)、財政投入和師資等保障措施，普通幼兒園缺乏政策支持和師資，缺少招收特殊幼兒的意愿，對特殊幼兒的開放程度有限。特殊幼兒的安置形式主要還是隔離式的特殊幼兒教育機構(gòu)、聾兒康復(fù)機構(gòu)和特殊教育學(xué)校學(xué)前班。在這種學(xué)前特殊教育資源不足，殘疾兒幼兒安置形式單一的情況下，實現(xiàn)殘疾幼兒學(xué)前教育的普及，是擺在我們面前不容回避的問題。用國家計劃或立項的辦法實施學(xué)前融合教育，提高殘疾學(xué)前兒童入園率，是當(dāng)今世界普及學(xué)前教育、推動教育公平與均衡發(fā)展的重要舉措。普及殘疾兒童學(xué)前教育，推進殘疾幼兒與普通幼兒學(xué)前教育均等化，構(gòu)建殘疾兒童學(xué)前基本公共教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，是實現(xiàn)普及學(xué)前教育的重要舉措。

(一)發(fā)展普惠性的學(xué)前教育，政策支持普通幼兒園接收殘疾幼兒新時期我國學(xué)前教育改革的重要目標(biāo)是發(fā)展普惠性的學(xué)前教育，發(fā)展普惠性的學(xué)前教育也是實現(xiàn)學(xué)前教育普及的重要舉措，通過一些普惠性措施支持普通幼兒園接收殘疾幼兒。所謂普惠性的學(xué)前教育，就是為每一個幼兒提供可及的、有質(zhì)量的學(xué)前基本公共教育服務(wù)，這種公共教育服務(wù)可以是政府供給的，也可以是市場提供的。在政策措施上包括:(1)把殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育規(guī)劃，建立全納性的學(xué)前基本公共教育服務(wù)體系；(2)保障適齡殘疾兒童都能接受基本的、有質(zhì)量的康復(fù)保教；(3)政府要積極采取措施鼓勵、支持普通幼兒園接收殘疾幼兒；(4)建立政府資助與監(jiān)管制度，加強普通幼兒園內(nèi)特殊教育資源室、無障礙設(shè)施的建設(shè)，配備特殊教育教師。

(二)擴大殘疾兒童學(xué)前教育機會，推進學(xué)前全納教育教育公平的關(guān)鍵是機會公平，增加殘疾兒童學(xué)前教育機會，提供多樣化的殘疾兒童學(xué)前教育服務(wù)，是發(fā)展殘疾兒童學(xué)前基本公共教育服務(wù)、提高殘疾兒童學(xué)前教育普及率的關(guān)鍵。殘疾兒童的特殊性決定了在學(xué)前教育服務(wù)上不能一刀切，我國殘疾兒童學(xué)前教育公共服務(wù)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建主要可以通過以下三條路徑:(1)大力發(fā)展公辦特殊幼兒園，為中重度殘疾兒童提供康復(fù)保教服務(wù)；(2)充分開發(fā)現(xiàn)有特教資源，特殊教育學(xué)校開設(shè)學(xué)前教育部(班)，殘疾兒童福利機構(gòu)、殘疾兒童康復(fù)機構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園或?qū)W前教育部；(3)積極推進學(xué)前全納教育，為每一個殘疾孩子提供適宜的學(xué)前教育，支持普通幼兒園建設(shè)成全納性幼兒園。

篇(4)

[關(guān)鍵詞] 特殊教育學(xué)校；殘疾兒童；入學(xué)難；教育公平；教育均衡發(fā)展

[中圖分類號] G40 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1002-8129（2016）12-0116-07

一、 問題的提出

1.關(guān)于特殊教育學(xué)校。特殊教育學(xué)校是指由政府、企事業(yè)組織、社會團體、其他社會組織及公民個人依法舉辦的專門對殘疾兒童、青少年實施的義務(wù)教育機構(gòu)。人類的普通教育已經(jīng)發(fā)展有幾千年，而特殊教育卻只有短短200多年的歷史。1760年，法國人萊佩在巴黎創(chuàng)辦了第一所聾啞學(xué)校，公開招收聾啞學(xué)生，為世界特殊教育的發(fā)展揭開了序幕。1784年，法國人霍維在巴黎建立了第一所盲人學(xué)校，該校采用了凸字觸摸盲文教學(xué)法來進行教學(xué)。美國的智力障礙兒童教育開始于1839年，當(dāng)時的主要目的是為了給盲校中伴有智力障礙的兒童進行教育訓(xùn)練。1948年，韋伯在馬薩諸塞州的Barre開辦了第一所為智障兒童單設(shè)的特殊教育學(xué)校。隨后美國各州陸續(xù)開辦了智力障礙兒童與成人的教育訓(xùn)練機構(gòu)。20世紀(jì)世界各國特殊教育有了較快的發(fā)展，從過去的按殘障分類教育，到強調(diào)不論殘障類別，都要享受平等合理的教育，以至于殘障人士能融入社會生活，并獲得合理的“生活品質(zhì)”。

2.關(guān)于“殘疾兒童”群體或概念?！堵?lián)合國殘疾人權(quán)利公約》將殘疾人定義為包括肢體、精神、智力或感官有長期損傷的人。《中華人民共和國殘疾人保障法》將殘疾人定義為在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。殘疾兒童是指殘疾人中0-14歲的兒童，屬于殘疾人之別的群體。

3.關(guān)于武漢市殘疾人和殘疾兒童數(shù)量。武漢是全國15個副省級城市之一，是華中地區(qū)金融、交通、文化的中心，屬長江中下游特大中心城市，常住人口1033.80萬人，戶籍人口827.31萬人。據(jù)第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，武漢市約有43.8萬殘疾人。根據(jù)市殘聯(lián)2014年年度統(tǒng)計，武漢市殘疾人辦證數(shù)為157754（見表1）。關(guān)于殘疾兒童的數(shù)量，由于社會習(xí)俗影響，有些家長把殘疾兒童當(dāng)作隱私不愿暴露，加上目前社會對殘疾兒童的管理和福利滯后等原因，目前尚無準(zhǔn)確數(shù)據(jù)。保守估計，全市0―14歲殘疾兒童數(shù)應(yīng)在5000人左右，其中自閉癥兒童2000多人，智障兒童2000多人，腦癱兒童等1000多人。

根據(jù)我國相關(guān)法律規(guī)定，所有殘疾兒童都有權(quán)利接受義務(wù)教育。據(jù)進一步調(diào)查顯示，全市13個轄區(qū)，其中江岸區(qū)、江漢區(qū)、■區(qū)、漢陽區(qū)、武昌區(qū)、洪山區(qū)、青山區(qū)7個中心城區(qū)及東西湖區(qū)、蔡甸區(qū)、江夏區(qū)、黃陂區(qū)、新洲區(qū)、漢南區(qū)6個新城區(qū)（遠城區(qū)）中，目前共有特殊教育學(xué)校9所，其中主招智障生2所，盲校1所，其他學(xué)校以招聾啞生為主。在7個主城區(qū)中，江岸、■、武昌、洪山4個城區(qū)計有6所特殊教育學(xué)校，其他江漢、漢陽、青山3個城區(qū)沒有特殊教育學(xué)校。整個漢陽地區(qū)，包括漢陽區(qū)、武漢經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)以及在地域上與他們相連成片的漢南區(qū)，沒有一所特殊教育學(xué)校。另外，全市沒有一所公辦特教幼兒園。

中華人民共和國國務(wù)院第161號令頒發(fā)的《殘疾人教育條例》（2011年1月8日《國務(wù)院關(guān)于廢止和修改部分行政法規(guī)的決定》進行了修訂），第二條指出：實施殘疾人教育，應(yīng)當(dāng)貫徹國家的教育方針，并根據(jù)殘疾人的身心特性和需要，全面提高其素質(zhì)，為殘疾人平等地參與社會生活創(chuàng)造條件。殘疾兒童屬于弱勢群體，其家庭在經(jīng)濟、精力和心理、康復(fù)以及教育方面面臨一定的困難。目前武漢市殘疾兒童中，尚有較多的殘疾兒童沒有機會接受義務(wù)教育。武漢市目前主要針對聽力障礙、視力障礙以及智力障礙三類殘疾兒童設(shè)立了特殊學(xué)校，其他類型的殘疾兒童例如自閉癥兒童以及多重殘疾兒童面臨著無法接受義務(wù)教育的困境。

二、武漢市特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀

武漢市的特殊教育在上世紀(jì)30年代由外籍牧師創(chuàng)辦，至今已有80多年的發(fā)展歷史。改革開放后，經(jīng)過30多年的發(fā)展，武漢市的特殊教育有了一定規(guī)模，特別是在聾啞學(xué)生的教育方面取得了較大的成績，截至目前，武漢市的特殊教育學(xué)校初步形成了一定的規(guī)模和體系 （見表2）。

三、存在的主要問題

近年來，武漢市在殘疾兒童的社會保障、社會福利方面，取得了較大的成績和進步，但還存在一些亟需解決的問題：

1. 有關(guān)部門對特殊教育的認識有待提高。教育是培養(yǎng)人的社會活動，能有效促進人類和社會的不斷進步和發(fā)展，關(guān)系到一個國家的前途和命運。對個人來說，個人通過受教育提高素質(zhì)，同時獲得謀生手段和實現(xiàn)個人發(fā)展。特殊教育的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強他們的適應(yīng)能力。目前特殊教育在我國各地區(qū)的實施情況有很大的差距，表現(xiàn)在政府和社會對特殊教育的關(guān)注和認識不夠，在發(fā)展過程中投入不足。

保障每個人受教育的機會和權(quán)利，重視特殊教育是20世紀(jì)以來人類的共識。1947年聯(lián)合國教科文組織提出了“應(yīng)當(dāng)給一切人以受教育的充分而平等的機會”的工作目標(biāo)，給特殊兒童受教育機會和權(quán)利也是一個國家教育公平、社會公平的具體體現(xiàn)。特殊教育的發(fā)展對于提升社會的文明程度、體現(xiàn)教育公平原則，減輕殘疾人家庭和社會的負擔(dān)、提高特殊需要人群的素質(zhì)、促進國家教育水平的不斷提高都有著積極的意義。

2. 殘疾人家庭對特殊教育的認識有待提高。由于我國社會主義精神文明在逐步建設(shè)中，一些舊的認識和習(xí)俗還深深地存在于普通老百姓的思想意識中，有些家長認為家有殘疾兒不光彩，盡量隱瞞孩子的病情，不愿帶孩子出來“示人”。另外，我國的社會保障體系尚在逐步完善過程當(dāng)中，社會對殘疾兒童的家庭津貼政策不足，大多數(shù)殘疾兒童家庭經(jīng)濟面臨著較大困難，有些家長認為給孩子吃飽穿暖就可以了，不去爭取孩子受教育的權(quán)利。殘疾病情較輕的兒童通過教育訓(xùn)練，能讓他們和普通兒童一樣掌握知識，學(xué)到生存的技能，成為自食其力的勞動者和社會財富的創(chuàng)造者。而中重度的特殊兒童在接受適當(dāng)?shù)慕逃c訓(xùn)練以后，也能做到生活自理，從而減輕對社會和家庭的負擔(dān)，減少撫養(yǎng)他們的經(jīng)費。

3.需要增加特殊教育學(xué)校數(shù)量和平衡布局。從數(shù)量上來說，武漢市是一個擁有1000多萬常住人口的特大城市，目前特殊教育學(xué)校只有9所，在校生人數(shù)1000人左右，遠遠不能滿足保守估計約5000名殘疾兒童的入學(xué)需求。另外，目前武漢市特殊教育學(xué)校地域布局不夠平衡，主城區(qū)內(nèi)的特殊教育學(xué)校主要集中在武昌區(qū)、洪山區(qū)、江岸區(qū)和■區(qū)，江漢區(qū)、漢陽區(qū)、青山區(qū)均無特殊教育學(xué)校。在特殊教育學(xué)校招生類別方面也表現(xiàn)出不平衡。全市現(xiàn)有的9所特教學(xué)校中，主要是針對聽力障礙、視力障礙以及弱智三類殘疾兒童設(shè)立的特殊學(xué)校，招收聾啞學(xué)生的學(xué)校最多，智障生次之，盲生又次之。目前武漢市戶籍的聾啞、盲童生源嚴重不足，由于師資及管理原因，現(xiàn)有特殊學(xué)校又很少招收自閉癥等疾患學(xué)生，但殘疾兒童中自閉癥患者呈快速上升趨勢，且他們參與健全學(xué)生融合教育困難重重，效果不佳。自閉癥患者的早期教育干預(yù)對自閉癥患者將來融入社會，能自食其力有特別重要的作用。目前我市其他類型的殘疾兒童例如自閉癥兒童以及多重殘疾兒童面臨著接受義務(wù)教育的困境。

4.增設(shè)殘疾兒童幼兒園?！笆晃濉逼陂g，我市學(xué)前教育發(fā)展嚴重滯后，公辦幼教資源不足，“入園難”問題較突出?！笆濉逼陂g，我市新、改、擴建一批公辦幼兒園，力爭公辦幼兒園在園幼兒人數(shù)達到全市在園幼兒總?cè)藬?shù)的60%以上，等級園數(shù)量占全市幼兒園總數(shù)的85%以上。但殘疾兒童幼兒園建設(shè)尚為空白。因而必須增設(shè)殘疾兒童幼兒園。在條件允許的情況下，盡可能考慮殘疾幼兒園的合理布局，以滿足社會需求。

四、對策和建議

1.加大投入增加特殊教育學(xué)校和幼兒園數(shù)量。武漢市“十二五”教育規(guī)劃提出，對農(nóng)民工子女、農(nóng)村學(xué)生和留守兒童、殘疾兒童等困難群體、特殊群體的教育權(quán)利高度重視。“十二五”期間，我市將提高公辦學(xué)?！叭诤辖逃彼?，建立學(xué)前教育、義務(wù)教育、普通高中教育、中等職業(yè)教育和高等教育等全方位的學(xué)生資助政策體系，實現(xiàn)學(xué)生資助全覆蓋；確保每一名少數(shù)民族學(xué)生、殘疾兒童、“問題學(xué)生”享有同等教育權(quán)利；《武漢市普通中小學(xué)布局規(guī)劃（2013―2020）》將全市普通中小學(xué)布局規(guī)劃面積由原來的中心城區(qū)擴展到都市發(fā)展區(qū)到現(xiàn)在的全市域，為全市中小學(xué)的可持續(xù)發(fā)展保障了足夠的土地空間，構(gòu)建起覆蓋城鄉(xiāng)、均衡分布的學(xué)校布局體系?！笆濉逼陂g，還重點加強了7所特殊教育學(xué)校建設(shè)，學(xué)校添置必要的教學(xué)、生活和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施設(shè)備。但是就目前情況來看，對特殊教育的支持力度仍顯不足，尚未充分體現(xiàn)特大中心城市教育發(fā)展的普惠性。

根據(jù)“十二五”期間的預(yù)測，全市出生人口2015年左右達到峰值，數(shù)量將達到約8.5萬人。近日，黨的十八屆五中全會提出，全面實施一對夫婦可生育兩個孩子的政策，預(yù)計出生人口會有新的增加。按照優(yōu)生學(xué)統(tǒng)計，在現(xiàn)有的科學(xué)條件下，殘疾兒童在出生人口中仍不可避免。

為此筆者建議，加快特殊教育學(xué)校的發(fā)展和建設(shè)，各級政府部門尤其應(yīng)加大對特殊教育的經(jīng)費投入，采取措施，激勵社會興辦一批高質(zhì)量且具有特色的特殊教育學(xué)校，首先建立能夠針對所有類型殘疾兒童的特殊教育學(xué)校；其次普及到各個城區(qū)，方便殘疾兒童入學(xué)。在殘疾兒童幼兒園的建設(shè)上應(yīng)加大力度加快步伐，充分體現(xiàn)武漢由教育大市向教育強市的轉(zhuǎn)變，使武漢市在中部地區(qū)率先實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，使武漢市教育總體水平和綜合實力更快進入國內(nèi)教育一流城市行列。

2.提高教師待遇，加強特殊教育師資的培養(yǎng)培訓(xùn)。目前，我市特殊教育師資力量明顯不足，原因主要來自兩方面：一是教師待遇比較低。特殊教育學(xué)校教師工作有其特殊性，每天應(yīng)對的都是殘疾患兒，從某種程度上說，他們的工作環(huán)境相較于普通教育者更差一些，然而工作強度較大。但是他們的福利待遇相對普通教育者明顯偏低，導(dǎo)致教師隊伍不夠穩(wěn)定，師資明顯不足。《殘疾人教育條例》第三十五條指出：各級人民政府應(yīng)當(dāng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，并采取措施逐步提高他們的地位和待遇，改善他們的工作環(huán)境和條件，鼓勵教師終身從事殘疾人教育事業(yè)；二是培養(yǎng)培訓(xùn)特教教師的學(xué)校和機構(gòu)不足。目前特教教師隊伍中，受到特教專業(yè)訓(xùn)練的教師數(shù)量不足，在職的特教教師也缺乏足夠的繼續(xù)教育的機會和平臺，教師的專業(yè)化程度不高。

為此我們建議，增加特殊教育學(xué)校數(shù)量和建筑面積；增加特教教師編制；實行特教教師資格制度；提高特殊教育教師的地位和待遇；市屬高校加強特教研究和教學(xué)，增加特教教師的培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的機會。

3.提高隨班就讀模式的管理質(zhì)量

篇(5)

關(guān)鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現(xiàn)狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問題的提出

教育現(xiàn)代化的標(biāo)志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權(quán)利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應(yīng)跟普通兒童一樣，接受學(xué)前教育，享有健康快樂的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機構(gòu)進行學(xué)習(xí)的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關(guān)注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現(xiàn)實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現(xiàn)狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現(xiàn)狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應(yīng)的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。

2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現(xiàn)狀

2.1 發(fā)展概述。

近幾十年來，我國隨班就讀事業(yè)有了深長的發(fā)展。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關(guān)法律法規(guī)中陸續(xù)出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。

（2）社會觀念轉(zhuǎn)變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學(xué)習(xí)和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權(quán)思想的一種體現(xiàn)，也是教育公平的體現(xiàn)。

（3）隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，1993年，我國隨班就讀學(xué)生占所有殘疾兒童在校人數(shù)的 40.80%。到了2008年，普通學(xué)校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數(shù)的70.89%。 由此可以看出在普通學(xué)校隨班就讀的特殊兒童人數(shù)已經(jīng)大大超過在特殊學(xué)校的人數(shù)，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關(guān)注和認可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經(jīng)取得了很好的成果。

2.2 問題與挑戰(zhàn)。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認可，隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰(zhàn)，需要引起我們的關(guān)注。

（1） 對支持學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關(guān)法律法規(guī)有待完善

目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規(guī)主要是面向義務(wù)教育的，而學(xué)前階段并沒有明確的相關(guān)法律法規(guī)支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關(guān)便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應(yīng)對措施，教師開展的活動內(nèi)容設(shè)置沒有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數(shù)隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關(guān)的教研活動，制定相應(yīng)的教學(xué)計劃，缺乏相應(yīng)的配備設(shè)施。

（3）具備專業(yè)知識的師資較為匱乏，師資培訓(xùn)缺乏實操性

目前國內(nèi)開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校較少，因此普通幼兒園中專業(yè)的特殊教育師資匱乏，大多數(shù)幼兒園教師只能通過職后教育進行學(xué)習(xí)了解相關(guān)知識。但目前給幼兒園老師開展的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)講座大多數(shù)都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導(dǎo)比較少，老師們大多是通過互相的經(jīng)驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進行了解、干預(yù)治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學(xué)質(zhì)量。

（4）教師對特殊兒童的認識態(tài)度、關(guān)注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學(xué)，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認識不夠，幼兒園經(jīng)常出現(xiàn)放任自流、肢體性隨班就讀的現(xiàn)象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日?；顒又校行┱Ｓ變河袝r會刻意放大特殊幼兒的行為，或?qū)λ男袨樽鞒鲐撁娴脑u價。這種不良的同伴關(guān)系并不利于孩子們的成長，應(yīng)當(dāng)加以引導(dǎo)糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統(tǒng)一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認識，建立正確積極的態(tài)度。

幼兒園應(yīng)該加強宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認識理解，讓教師認識到每一個兒童的發(fā)展都是一個有機的、統(tǒng)一的整體，都有自身發(fā)展的規(guī)律，特殊兒童通過早期干預(yù)，也可以有很好的發(fā)展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態(tài)度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業(yè)支持。

一方面，幼兒園應(yīng)完善相應(yīng)配備設(shè)施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學(xué)的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學(xué)媒體和圖書等，以補充普通教學(xué)班教學(xué)資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學(xué)上的支持

另一方面，要重點提高教師的專業(yè)素質(zhì)?？梢酝ㄟ^開展多樣化的培訓(xùn)，加強教師理論和實際教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關(guān)理念以及特殊教育應(yīng)該如何開展等有更清晰的了解認識。

3.3 營造良好的環(huán)境氛圍。

（1）物質(zhì)環(huán)境：在布置上，教師應(yīng)注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環(huán)境。同時，也可引導(dǎo)特殊兒童積極參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。

（2）精神環(huán)境：幼兒園的精神環(huán)境具體體現(xiàn)在師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、班級氛圍以及家園關(guān)系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產(chǎn)生歸屬感和安全感。老師可以設(shè)計一些活動，讓小朋友們認識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關(guān)政策法規(guī)，落實幼兒園老師的相應(yīng)保障。

完善學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀的相關(guān)法律法規(guī)，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量，國家、社會應(yīng)積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應(yīng)有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關(guān)注和引導(dǎo)，老師工作量必定會增加不少。所以，我認為幼兒園應(yīng)該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。

4 結(jié)語

學(xué)齡前階段是特殊兒童康復(fù)和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預(yù)或者康復(fù)訓(xùn)練有助于特殊兒童盡早康復(fù)，并能培養(yǎng)他們適應(yīng)社會的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現(xiàn)，也有助于特殊兒童的身心健康發(fā)展，但隨班就讀中出現(xiàn)的問題及面臨的挑戰(zhàn)是我們不容忽視的。只有真正轉(zhuǎn)變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設(shè)立健全的教育管理機制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質(zhì)量，改變"肢體性隨班就讀"的現(xiàn)狀，為特殊兒童提供一個發(fā)展、改變的機會。

參考文獻

篇(6)

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育； 特殊支持需要兒童 ；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典學(xué)前融合教育的發(fā)展歷史悠久，20世紀(jì)80年代就建立了較完善的學(xué)前融合教育體制，特別是有關(guān)教師教育、家園合作和環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的舉措，對我國學(xué)前融合教育的發(fā)展具有借鑒意義。本文介紹瑞典政府于20世紀(jì)90年代末頒布的有關(guān)“特殊支持需要兒童”的政策，并基于我國學(xué)前融合教育現(xiàn)狀提出相關(guān)建議，以期為促進我國學(xué)前融合教育的發(fā)展提供借鑒。

一、“特殊支持需要兒童”政策的提出

自上個世紀(jì)80年代以來，“融合教育”的理念在世界范圍內(nèi)得到了普及與實踐。“融合教育”主張以公平和公正的態(tài)度對待有特殊支持需要的兒童，為他們提供包容、平等的教育，支持每個兒童的發(fā)展。在此背景下，讓有特殊支持需要兒童到普通教育機構(gòu)與普通兒童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐漸成為瑞典學(xué)前融合教育的重要指導(dǎo)思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要兒童”（students with special educational needs）政策為依據(jù)。該政策主張給予特殊需要兒童特殊對待，關(guān)注兒童的個體缺陷，但這些兒童在步入社會后出現(xiàn)了職業(yè)適應(yīng)差、人際關(guān)系不良，甚至妨害社會公共秩序等問題。在該政策指導(dǎo)下的各類融合教育教材也大多以教師為本位編寫，課程設(shè)計從教材內(nèi)容出發(fā)，不僅限制了教師的專業(yè)發(fā)展空間，而且違背了公平與適當(dāng)?shù)脑瓌t?！?〕

鑒于該政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世紀(jì)90年代末頒布了有關(guān)對“特殊支持需要兒童”（pupils in need of special support）開展融合教育的政策。該政策提倡滿足有特殊支持需要兒童的要求，明確規(guī)定不論性別、階級和民族，所有人都有平等的受教育權(quán)，而且教育應(yīng)適應(yīng)每個兒童所處的環(huán)境和需要；強調(diào)學(xué)校系統(tǒng)對特殊支持需要兒童的支持，依據(jù)每位兒童家庭背景、早期經(jīng)驗的不同開展教育，使其獲得更多的知識?！?〕這一政策促使人們把對特殊需要兒童自身障礙的關(guān)注轉(zhuǎn)移到了對當(dāng)前學(xué)校系統(tǒng)缺陷的關(guān)注上來。

“特殊支持需要兒童”政策中的兒童主要是指1～5歲有特殊需要的兒童，包括感官障礙兒童、肢體障礙兒童、語言障礙兒童、病弱與多重障礙兒童、智力障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、社會行為障礙兒童、情緒障礙兒童、自閉癥兒童等。這些兒童在得到特殊支持之前要經(jīng)過嚴格的鑒定，通常包括三步：一是專業(yè)機構(gòu)的評估。專業(yè)機構(gòu)通常會根據(jù)確定的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，對兒童的表現(xiàn)進行鑒定。二是入園初次評估。在特殊支持需要兒童入園前，幼兒園會請家長填寫《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》（見表1），〔3〕資深特殊教育工作者與家長作詳細溝通并記錄，收集起點資料，并對特殊支持需要兒童現(xiàn)狀進行初步分析。三是幼兒園評估。幼兒園評估分兩次進行，第一次是預(yù)評估。特殊支持需要兒童入園后，特殊教育教師和特殊支持需要教育協(xié)調(diào)員會參考《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》的調(diào)查結(jié)果，將其暫時安置在適齡班級，班級教師有目的地觀察并記錄其一日生活中的各種表現(xiàn)，并依據(jù)觀察記錄分析其語言、社會、運動、認知、自理等能力大致所處的年齡水平，了解其學(xué)習(xí)特點、能力及需求，填寫《特殊支持需要兒童學(xué)習(xí)特點調(diào)查表》（見表2）?！?〕第二次是正式評估。預(yù)評估結(jié)束后，幼兒園相關(guān)團隊認真分析討論有關(guān)該特殊支持需要兒童一日生活的情況，選擇兩套及以上的評估工具，由評估小組作出正式評估，小組成員一般包括普教、專職特教、學(xué)科帶頭人，必要時會邀請專業(yè)治療師一起進行評估。只有經(jīng)過嚴格鑒定并被確定為有特殊支持需要的兒童才能成為該政策所關(guān)照的特別支持對象。

二、“特殊支持需要和”政策的特點

（一）關(guān)注學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)

為有效開展學(xué)前融合教育，瑞典形成了由各領(lǐng)域?qū)I(yè)人員組成的工作團隊。同時，為了培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育師資，瑞典政府采取了相應(yīng)的政策措施。

1.配備特殊教育教師、特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員以及教育領(lǐng)導(dǎo)者等相關(guān)專業(yè)人士

特殊教育教師的配備在很大程度上保證了瑞典學(xué)前融合教育實踐的成功。這些教師除具備專業(yè)的知識和技能外，還了解特殊支持需要兒童的需求，并能與班級教師溝通合作，共同作出針對特殊支持需要兒童的課程安排。此外，他們還通過記錄分析特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持對其發(fā)展產(chǎn)生的效果。

按照瑞典教育部門的規(guī)定，特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員協(xié)調(diào)幼兒園、班級資源以及具有特殊教育專業(yè)背景的教師資源。在具體教學(xué)活動中，特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員承擔(dān)更多工作。例如，執(zhí)行學(xué)前融合教育政策，確保國家課程的實施；幫助其他教師處理好與學(xué)前特殊支持需要兒童及特殊教育工作者之間的關(guān)系；為學(xué)前特殊支持需要兒童提供服務(wù)及為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，檢測兒童學(xué)習(xí)效果；與學(xué)前特殊支持需要兒童家長保持合作關(guān)系；與其他教師合作并發(fā)展其專業(yè)技能等。

教育領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任在于保障所有相關(guān)學(xué)前融合教育的政策法規(guī)、項目計劃等被切實貫徹實施，并為提高教師教學(xué)和學(xué)前特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量出謀劃策。

2.支持教師的專業(yè)發(fā)展

瑞典政府對教師專業(yè)發(fā)展的支持主要體現(xiàn)在兩方面：一是專家指導(dǎo)。瑞典政府會選派不同領(lǐng)域的專家在幼兒園做巡回指導(dǎo)，主要包括言語治療師、醫(yī)生、感覺運動發(fā)展方面的專家、教育心理學(xué)專家以及監(jiān)管幼兒園教育活動實施的專員。其中，言語治療師主要負責(zé)特殊支持需要兒童語言方面困難的鑒別，制定改善計劃并與幼兒園教師共同實施計劃以及檢測其進步情況；醫(yī)生主要為父母制定育兒計劃，并和父母交流兒童情況；感知運動方面專家主要為相關(guān)特殊支持需要兒童提供幫助。教育心理學(xué)專家為特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。二是教師培訓(xùn)。瑞典政府認為應(yīng)對教師尤其是資深教師提供相關(guān)的在職培訓(xùn)。同時，當(dāng)?shù)卣畬μ厥饨逃處煹呐嘤?xùn)課程進行認定，并對特殊教育教師進行多方面培訓(xùn)。目前，為使學(xué)前融合教師更好地掌握有關(guān)融合教育的知識和技能，一套針對新教師的專業(yè)培訓(xùn)計劃已在瑞典實施。這一培訓(xùn)計劃將普教教師和特教教師的培訓(xùn)進行了整合，參與培訓(xùn)的教師結(jié)業(yè)后可獲得普教教師與特教教師兩種從業(yè)資格證書。

（二）注重學(xué)前融合教育家園以及社區(qū)的合作

作為一項系統(tǒng)工程，學(xué)前融合教育需要社會的支持。在瑞典，社區(qū)具有資源整合及其他方面的整合功能，能從各個方面對融合教育的實施提供強有力的支持，其中包括以下幾方面。

1.宣傳學(xué)前融合教育理念

在瑞典的傳統(tǒng)文化中，一方面人們具有同情弱者、援助殘障者的文化心理；另一方面卻又不能完全接納殘障者的受教育權(quán)和其他平等權(quán)利，〔5〕人們通常認為，殘障者應(yīng)被隔離在特殊教育環(huán)境中接受較為簡單與低等的教育。為此，瑞典政府借助社區(qū)的支持，積極向社會宣傳學(xué)前融合教育理念，以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念，營造接納殘障者的氛圍，構(gòu)建開展學(xué)前融合教育的社會環(huán)境。由此，特殊支持需要兒童融入到了主流學(xué)校，接受到了平等的教育。

2.幫助篩查特殊支持需要兒童

實施學(xué)前融合教育的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)特殊支持需要兒童，社區(qū)依靠廣泛的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，發(fā)現(xiàn)適齡的特殊支持需要兒童，邀請專業(yè)人員對這些兒童進行初步篩查。

3.提供個性化家庭支持

瑞典的社區(qū)會根據(jù)家長的具體需求提供個性化家庭支持，如咨詢支持、情感支持等?！?〕在不少特殊支持需要兒童家長的觀念里，同類家庭的相互啟發(fā)最為實用。為此，社區(qū)組織有關(guān)特殊支持需要兒童家長的小組活動，讓他們通過交流，獲得有意義的幫助。社區(qū)還邀請專家為家長提供咨詢與培訓(xùn)，以引導(dǎo)家長辨識特殊支持需要兒童的需求，幫助家長掌握指導(dǎo)和培養(yǎng)特殊支持需要兒童的方法。

（三）重開展學(xué)前融合教育幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

合適的幼兒園環(huán)境有利于全體兒童對個體差異的理解，滿足不同兒童的需求，實現(xiàn)特殊支持需要兒童與他人的有效融合。

1.創(chuàng)設(shè)有效的物理環(huán)境

物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是指為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個限制最少、安全、有效的外在環(huán)境。學(xué)前融合教育物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要包括兩個方面：一是幼兒園建筑和設(shè)施的無障礙，例如為肢體殘障的兒童改裝廁所、游樂場設(shè)施、學(xué)校進出口；為視覺障礙兒童鋪設(shè)盲道；為聽覺障礙兒童設(shè)置可視化鈴聲等。二是活動室空間與設(shè)施的無障礙，包括活動室外觀設(shè)計和空間運用、座位安排以及環(huán)境布置等方面。

2.營造有“社群感”的心理環(huán)境

心理環(huán)境的營造是指創(chuàng)設(shè)一個能使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長之間有效互動的內(nèi)在環(huán)境。學(xué)前融合教育心理環(huán)境的營造主要通過三項措施來實現(xiàn)。首先是營造認同與接納的環(huán)境，教師通過安排“模擬和體驗障礙”活動（見表3），〔7〕幫助普通兒童設(shè)身處地地了解特殊支持需要兒童可能面臨的困難，學(xué)會接納他們，并通過這些活動掌握與特殊支持需要兒童進行互動的技能技巧以及提供可能的協(xié)助等。其次是營造安全和具有歸屬感的環(huán)境。教師會對特殊支持需要兒童持積極與接納的態(tài)度，并幫助兒童彼此間產(chǎn)生正向的互動。同時，在營造安全和具有歸屬感的環(huán)境時，注意發(fā)揮同伴的重要作用，同伴可以學(xué)習(xí)掌握與特殊支持需要兒童的溝通方式，如手勢、動作等，并且通過榜樣示范、口語提示、身體提示等方式引導(dǎo)特殊支持需要兒童正確參與到學(xué)習(xí)和生活活動中來。最后是營造尊重與自我實現(xiàn)的環(huán)境，瑞典的學(xué)前融合教育強調(diào)要更多地為特殊支持需要兒童提供機會。例如，讓特殊支持需要兒童成為班級服務(wù)者，讓他們在為他人提供服務(wù)的過程中感受到自我價值的存在，增強自我認同感。

3.運用輔科技手段

物理環(huán)境的無障礙實現(xiàn)的是空間融合，心理環(huán)境的營造實現(xiàn)的是社會融合，輔科技手段則有助于各種實現(xiàn)功能的融合，從而激發(fā)特殊支持需要兒童的潛能。輔科技手段既包含輔科技設(shè)備也包含輔科技服務(wù)。前者指能夠使特殊支持需要兒童功能有所增強的所有設(shè)備，后者指所有適用于幫助特殊支持需要兒童操縱輔科技設(shè)備的服務(wù)?！?〕瑞典學(xué)前融合教育借助輔科技手段，不僅有效預(yù)防了周圍環(huán)境可能對特殊支持需要兒童產(chǎn)生的傷害，減輕了照顧者的負擔(dān)，而且有效提升了特殊支持需要兒童的獨立能力和功能表現(xiàn)。

三、“特殊支持需要兒童”政策對我國學(xué)前融合教育的啟示

（一）重視學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展

相較而言，瑞典的學(xué)前融合教育教師學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平均較高，而我國學(xué)前融合教育教師專業(yè)化水平不容樂觀。為提升我國學(xué)前融合教育教師的專業(yè)化水平，研究者認為，可以從以下幾方面著手。第一，提高學(xué)歷層次。在瑞典，從事融合教育的教師至少要具有大學(xué)學(xué)士學(xué)位，某些融合教育職業(yè)的任職資格甚至要求教師具有碩士研究生及以上學(xué)歷。第二，制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。瑞典從事融合教育的教師不僅具有較高的有關(guān)融合教育的理論素養(yǎng)，還具有較強的專業(yè)能力，此外還了解與融合教育相關(guān)的政策、法律法規(guī)等。第三，實施資格認證。在瑞典，從事融合教育的教師必須獲得普教教師任職資格和特教教師任職資格的雙重證書，如果教育對象是具體類別的特殊支持需要兒童，還需獲得相應(yīng)專門領(lǐng)域的資格證書。第四，改革培養(yǎng)模式。瑞典借助正式與非正式多種形式的培訓(xùn)，將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機相聯(lián)，建構(gòu)了一體化的融合教師培育體系。對我國而言，還應(yīng)依據(jù)實際情況開展校本培訓(xùn)與行動研究，以指導(dǎo)從事融合教育的教師解決教育實踐中遇到的問題，并增強其參與培訓(xùn)的積極性。

（二）強化和完善社區(qū)的參與

社區(qū)的支持是促進學(xué)前融合教育發(fā)展的重要因素，我國學(xué)前融合教育中，社區(qū)的支持比較薄弱。我們可借鑒瑞典社區(qū)參與學(xué)前融合教育的經(jīng)驗，從以下幾方面作出努力，以強化和完善社區(qū)的參與和支持。第一，利用電視、廣播、互聯(lián)網(wǎng)、報刊等媒體宣傳融合教育理念，轉(zhuǎn)變?nèi)藗円酝慕逃^念。第二，組織形式多樣、趣味性強的社區(qū)活動，增強特殊支持需要兒童及其家長與普通兒童及成人的互動機會。同時，幫助普通兒童及其他家長消除對特殊支持需要兒童及其家庭的歧視心理。第三，提供培訓(xùn)機會，通過對社會工作者、社區(qū)工作志愿者以及家長的培訓(xùn)，增強其對特殊支持需要兒童的社會交往、情緒控制、語言交流及社會認知發(fā)展等方面的了解，掌握必要的促進特殊支持需要兒童身心發(fā)展的知識與技能。

（三）注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

通過物理環(huán)境、心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和輔科技手段的運用保障特殊支持需要兒童的安全與發(fā)展是瑞典學(xué)前融合教育的關(guān)鍵經(jīng)驗。我們可以從以下幾方面作出努力，改善幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，促使其更符合特殊支持需要兒童的需求。第一，為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個最少限制、安全、有效的外在環(huán)境，要根據(jù)特殊支持需要兒童的需求主動調(diào)整幼兒園的環(huán)境，以方便其學(xué)習(xí)和生活。第二，創(chuàng)設(shè)一個能夠使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長展開有效互動的內(nèi)在心理環(huán)境，以促進學(xué)前特殊支持需要兒童的主動參與和學(xué)習(xí)。第三，為學(xué)前融合教育發(fā)展提供強大的科技手段支持，為學(xué)前特殊支持需要兒童提供適宜的科技資源支持，幫助其順利進行學(xué)習(xí)與生活，讓他們也能享受到高質(zhì)量的教育與生活。

參考文獻：

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篇(7)

 

我國第二次殘疾人抽樣調(diào)查顯示：我國的殘疾人約有 8296萬，約占全國總?cè)丝诘?6.34% 。我國《殘疾人保障法》界定：殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人，包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。

 

這一生理性弱勢群體在社會競爭中本身處于不利地位，而隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會分化的加速， 加大了他們與其他群體的貧富差距，侵害甚至剝奪殘疾人合法權(quán)益的事情還時有發(fā)生，蘊藏著不可忽視的社會不穩(wěn)定因素。

 

我國殘疾人第二次抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：我國8296萬殘疾人中有658萬殘疾兒童，其中只有35.1%的殘疾人受過小學(xué)教育，9%的殘疾人受過高中以上教育，受教育狀況遠低于正常人。

 

殘疾人本身的生理缺陷使他們在生存競爭中無法與健康人相比，接受規(guī)范良好的教育可以對他們的生理缺陷形成一定的補償，使他們學(xué)習(xí)盡可能全面的知識，獲得各種技能。

 

特殊教育是指由專業(yè)人員通過特別設(shè)計的課程、教材和教學(xué)組織方式及教學(xué)設(shè)備，對特殊需要的殘疾學(xué)生進行旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。

 

在殘疾人特殊教育立法方面：我國憲法明確規(guī)定國家和社會幫助安撫盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。

 

改革開放以來，我國的特殊教育事業(yè)有了巨大的發(fā)展。特別是近年來頒布了《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(簡稱《綱要》)，把特殊教育并列為教育改革發(fā)展任務(wù)之一;首次把“促進公平”寫入《綱要》20字工作方針，作為國家基本教育政策，明確了“全面推進全民教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的總目標(biāo)，提出了通過中央和地方共同負擔(dān)，保障義務(wù)教育階段和高中階段殘疾兒童和青少年特殊教育得到普及。

 

至2014年底，我國殘疾學(xué)生在校生為39.5萬人，全國有特教學(xué)校2000所，比2006年全國殘疾人抽樣調(diào)查中的1853所增加了147所，全國有8個省份殘疾學(xué)生在一年內(nèi)增幅超過20%，全國31個省級政府都制定出臺了特殊教育提升計劃的具體實施方案。

 

在殘疾兒童特殊教育發(fā)展方面：我們國家大力推進殘疾兒童特殊教育的發(fā)展，資助了5萬多名殘疾幼兒接受學(xué)前教育。鼓勵各地分期評選出一批普通幼兒園為特教示范基地，開展學(xué)前融合教育。

 

支持設(shè)立特教幼兒園，并出臺了《特教幼兒園設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》和《特教幼兒園管理辦法》。同時，加快推進特教班和送教上門的義務(wù)教育，遼寧、江蘇、浙江、廣東等省提出實施15年免費教育……由于我國加大了對特殊教育的保障力度和投入，很多地方的殘疾學(xué)生在校期間不用繳納任何費用，背上書包就可以上學(xué)了。

 

在發(fā)展殘疾人高等教育方面：我們國家教育部制定了加快殘疾人職業(yè)教育發(fā)展的政策措施和規(guī)范。2015年4月，教育部、中國殘聯(lián)聯(lián)合印發(fā)了《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定(暫行)》。據(jù)統(tǒng)計，我國今年有492名殘疾考生申請合理便利措施參加全國統(tǒng)一高考。

 

2014年12月27日至28日，18名擁有本科學(xué)歷的視障考生在北京聯(lián)合大學(xué)特教學(xué)院參加了碩士研究生招考，最終4名成績優(yōu)異者被錄取。此次特殊的碩士研究生招生，完善了我國殘疾人高等教育體系，填補了殘疾人高等教育的空白。各項措施使殘疾考生平等參加國家教育考試的權(quán)益得到進一步保障。

 

在特殊教育學(xué)校建設(shè)方面：2008年我國就開始實施特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃，中央和地方累計投入54億元，為中西部地區(qū)新建和改擴建特教學(xué)校1182所。在此基礎(chǔ)上，2012年又開始實施國家特教學(xué)校二期建設(shè)項目，中央每年投入8億元，累計投入32個億，并加大了對教育公共財政的投入力度。60個高等師范院校特教專業(yè)、高等特教學(xué)院和特殊中職教育學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)得到了完善。

 

在加強特教師資隊伍建設(shè)方面：2015年，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院獲教育部批準(zhǔn)實現(xiàn)專升本，建立南京特殊教育師范學(xué)院，成為我國首個專門培養(yǎng)特殊教育師資和殘疾人事業(yè)專門人才的本科院校。

 

我國近年來大力推進“卓越特教教師培養(yǎng)計劃”和“特教學(xué)校校長能力提升工程”。僅2014年，全國高校招收特教專業(yè)新生7260人，比2013年增長了29%。特教學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)及特教教師特殊崗位補助津貼均有所提高。

 

在社會力量支持特殊教育方面：社會投入力度之大前所未有，多個社會團體捐款籌資用于資助貧困的殘疾學(xué)生完成學(xué)業(yè)、加強薄弱學(xué)校的設(shè)備建設(shè)。中國殘疾人福利基金會在過去4年內(nèi)為特教方面籌款20640萬元，受益殘疾兒童少年達28萬人次。

 

近年來我們凝聚各方力量投入特殊教育事業(yè)并取得了一定的成績，我國殘疾人特殊教育有了一個初步基礎(chǔ)。但隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，特殊家庭和特殊學(xué)生對特殊教育的需求越來越多樣化，在我國特殊教育的實踐中，教學(xué)理念、管理模式、國家機制上都存在很多問題和弊病，特殊教育仍然是我國整個教育事業(yè)的短板和薄弱環(huán)節(jié)。教育研究者與實踐者共同追求的“全民教育”“教育平等”還有很多工作要做，有很長的路要走!