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關鍵詞 動物組織學；PBL；教學實踐；積極意義；具體措施；科學精神

中圖分類號 S852.16；G642.1 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2016）10-0323-02

Positive Significance and Specific Measures of PBL Teaching Practice of Animal Histology

YIN Jun CHEN Bing SUN Jing

（College of Veterinary Medicine，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225009）

Abstract The positive significances of PBL teaching practice were expounded，the quality teachers must have and specific measures of animal histology PBL teaching practice were analyzed，and the important roles of scientific spirit in PBL teaching were stressed，in order to provide references for animal histology PBL teaching practice.

Key words animal histology；problem-based learning；teaching practice；positive significance；specific measures；scientific spirit

培養具有創新精神的高素質人才是高校教學改革的重要目標，圍繞這一目標不斷涌現的教學改革不僅有助于提高教學質量，為培植現代教育理念提供了豐富的土壤，而且還切實有效地激發了師生的創新潛能。PBL（problem-based learning）教學法正以它獨特的優勢走進中國課堂，成為高校教學改革中的又一朵亮麗的花朵。

PBL教學法是以問題為導向的啟發討論式教學方法，強調學習主動性，旨在培養學生分析問題和解決問題的能力，提高學生綜合素質，激發學生的創新精神和創造潛能[1]。經過多年的實踐和自我完善，PBL教學法已成為一種國際推崇的教學方法，并逐漸被我國高校接受并采納，成為教學改革的新趨勢[2]。在PBL教學過程中，教師的教不再是傳統教學模式中填鴨式的教；學生的學也不是知識單向接受式的學。PBL教學法引導學生參與學習全過程，學生不僅能夠學習基礎知識，更能夠學習運用基礎知識去探索未知領域。

動物組織學是獸醫專業必修課，在知識構架中擔負從機體宏觀結構到微觀結構，從結構形態到結構功能，從正常結構到病變結構的橋梁作用，是培養創新型獸醫人才的重要基石。筆者結合多年從事動物組織學教學的體會，就該課程PBL教學實踐對促進培養學生的創新精神方面進行探討。

1 開展PBL教學實踐的積極意義

大學生思維活躍，富有靈感和創新熱情，但缺少創新的思維方式、必要的創新技能和明確的創新目標，因此創新精神和創新能力的培養是高等教育不變的主題。高校圍繞該主題倡導了多種形式的教學改革，其中PBL教學是以問題為導向來激發學生思考、討論并解決問題，學生獲得知識的同時伴隨著綜合能力的提高，如分析討論問題，主動汲取知識的能力；勇于交流溝通，樂于團隊合作的能力等。在PBL教學過程中學生有機會發現新問題，并思考和解決新問題，在將學習推入良性循環的同時培養學生的創新精神。

2 開展PBL教學實踐教師須具備的素質

結合“動物組織學”課程特點，開展PBL教學實踐，教師必須具備以下創新素質。

2.1 具有接受教育新理念，踐行教學新方法的壓力和動力

多年來分科目、分階段“傳道、授業”的教學模式，條塊化的知識結構，很難建立起融會貫通的知識體系。因此，教師有義務改變教學理念，主動嘗試新的教學方法，引導學生把零散的知識系統化，提升教學效果。動物組織學是基礎而又經典的學科，有著成熟的知識體系、豐富的教學積累和相對滿意的教學效果。但是，教學實踐恰如逆水行舟，不進則退。在國家和學校大力倡導PBL教學改革的今天，任課教師應化壓力為動力，尋求恰當的切入點，將PBL教學的優勢和本課程的教學特點結合起來，漸進地嘗試教學改革，同時必須夯實教學基本功，保證對良好教學效果的掌控力。

2.2 具有提高專業素養，開展科學研究的自覺性

開展PBL教學對教師的教學基本功提出了新的要求。動物組織學知識構架完整，內容經典豐富，教師授課感覺駕輕就熟，教學體驗良好。但是如果多年僅專注一門課程，不關心相關學科的新發展，則極易滑向坐井觀天、固步自封的險境，久而久之，任課教師知識老化，思維僵化，無法勝任教學改革，無法保證PBL教學活動的順利開展。因此，作為PBL教學的主要實施者，教師必須勇于接受新挑戰，注重知識積淀，提高專業素養；同時，教師必須廣聞博覽，貫通各交叉學科的教學內容，科學整合教學大綱，拓寬專業視野。有了一定的專業高度和廣度，教師才能找準開展PBL教學的角度，確保學生知識結構的完整性、系統性和連貫性。此外，開展PBL教學對教師開展科學研究提出了新的要求。高等教育是展現科學研究的平臺，而科學研究是創新思維的載體和實踐，科研成果可以豐富和提升教學內容，教學實踐又將科研成果轉化為學生的能力與素質。教學與科研，最終都將統一于師生素質的提高，統一于教學水準和教學質量的提高。因此，任何課程的任何老師都應知難而上開展科研，完全脫離科研的教學改革最終只會淪為一紙空談。

3 開展PBL教學的具體措施

PBL教學是指教師以課程內容和學生的知識積累為基礎，在教學過程中恰如其分地提出科學問題，引導學生分析、討論并解決問題，旨在提高學生的綜合素質，激發學生創造潛能和創新精神。由于課程特點的差異，不同課程間的PBL教學設計各具特色，雖可相互借鑒，但無定法可尋。筆者結合動物組織學課程特點探索有效的PBL教學措施，豐富了教學形式，提高了教學效果。

3.1 集思廣益，精心組織和撰寫具有創新性的教案

PBL教學法自1969年由美國的神經病學教授Barrows提出以來，經過多年的實踐和完善，目前已成為國際上比較主流的一種教學方法[3]。由于教育體制、教學傳統、教學資源和課程性質存在差異，這種新的教學模式也并非放之四海而皆準，科學的方法是應該是有選擇地借鑒，有條件地參考。動物組織學是開設于本科一年級的專業基礎課，一年級新生專業知識儲備少，只學習了生物學和解剖學等少量課程，因此學生很難理解和討論略有難度的專業問題，這使得本課程的PBL教學開展十分受限。但是，PBL教學的諸多優勢提醒我們不可一葉障目，作為任課教師應該做的是群策群力，因勢利導，思考并嘗試將PBL教學理念穿插并糅合到本課程教學過程中，最大限度地汲取它的“正能量”。無論何種教學模式，教案的準備和撰寫舉足輕重。本教研室教師投入大量的時間和精力觀摩相關課程PBL教學，并采用集體備課的方式決定可以進行PBL教學的章節，依據現有的教學資源優化并細化PBL教學措施，幾易其稿，最終形成切實可行的新教案，主要包括提出問題，準備問題，討論問題，小組展示和總結討論5個階段[4]。

3.2 學習和采用新的教學技巧和教學手段

PBL教學是以問題為核心的教學方法，對問題的討論是該教學方法的重要環節，掌控討論節奏是教師需要學習的新技巧。筆者認為，教師應“努力”不介入學生的討論，避免師生之間一問一答的交流方式，把討論的主動權交給學生。在討論內容偏離主題時，教師應及時引導學生回歸主題；當學生討論內容片面化，出現冷場，乃至陷入僵局時，教師有責任打破僵局，活躍氣氛，保證討論環節的順利進行；當學生有不當表述卻無人提出異議的時候，教師應立即給予糾正，避免錯誤概念的形成。PBL教學改革是一個立體的系統工程，筆者認為，除了問題提出這一環節需教師主導外，其他部分教師應盡力“懶”起來，提出合理的要求和建議，提供合適的平臺和條件，在可控的范圍內讓學生自己摸爬滾打，應當更有利于學生綜合素質和創新精神的培養。一是充分提供網絡資源，使學生查閱資料時有的放矢，效率更高。教師利用網絡教學平臺展示了本課程和相關課程的中、英文課件近10余套，電子書10余部，還有及時更新的期刊論文以及大量學術網站友好鏈接。豐富的網絡資源，使學生有機會了解更多專業新動向，吸收更多新知識，無形中促進了學生創新精神的培養。二是要求學生使用多媒體課件展示討論結果，促使學生掌握實用新技術。“動物組織學”是研究動物體微細結構的科學，多媒體能展示大量的圖片和動畫，生動顯示組織器官的微細結構和結構的形成過程。要求學生使用多媒體課件展示討論結果，一方面促進學生學習多媒體課件制作技巧，另一方面，多媒體課件可充分展示學生所收集的圖片和動畫素材，圖文并茂，方便學生闡明討論結果，獲得良好的講課體驗。而學生這種通過自身努力探索新領域，獲得新知識并展示新自我的成功體驗定會激發學生求新、創新的新熱情。三是合理引入雙語教學，扎實學生英文文獻閱讀基本功。歐美等地區目前仍處于科技創新的前沿，許多新的研究進展都來自英文讀物，因此創新人才離不開扎實的英語基本功。用英文開展PBL教學不現實，也不必要。筆者堅持在PBL教學的總結環節用英文概括章節內容，并反復強化英文專業詞匯及其定義。經過準備問題、討論問題、小組展示等諸多環節，學生對本章節主要內容已經比較熟悉，這種似曾相識之感將有效地促進學生理解和掌握英文專業詞匯及其定義。

4 科學精神在PBL教學中的重要作用

科學精神包括實事求是的治學態度、實證傳統以及理性的懷疑和批判精神，它在人類尋求真理的實踐過程中形成并不斷豐富、傳播與升華，構成了培養創新精神的持久動力和堅實基礎[5]。傳統的教學方法強調教師講授為主，是單向灌輸式的教學方法，學生以記憶代替思考，忽略了感知和揭示真理的實證過程，更缺少求知過程中所必須的理性懷疑和批判精神，因此缺乏科學性已成為傳統教學模式屢被詬病的主要原因。PBL教學以問題為導向，以解答問題為驅動力，學生被置于混亂無序的情境中，必須直面不良情境，學習分析問題、解決問題所需要的知識并最終尋求問題的答案。PBL教學克服了傳統教學模式缺乏科學性的弊端，讓學生親身經歷探索與研究的全過程，培養了學生的懷疑和批判精神，寓培養創新意識于日常教學之中，是科學的教學方法。教師備課時精心組織教學內容，出題時講究新思路，討論時發表新觀點，以身作則，努力樹立創新形象，感染并促進學生創造能力的形成和發展。開展PBL教學，要求具有科學精神的學生，師生團結協作，共同營造有條不紊、嚴謹求實的學習氛圍，在這樣的學習氛圍中，學生必然會逐漸養成勤奮好學、踏實求真的學習習慣，必然會扎實掌握動物組織學的相關基礎知識，為培養學生的創新精神夯實基礎，創造條件[6]。

5 結語

高等教育以培養具有實踐能力和創新精神的專門人才為最終目標，就該目標進行的教學改革是形式多樣、層出不窮的。實踐證明，將PBL教學理論與動物組織學課程特點相結合，能夠喚醒學生的主人翁責任感，促進學生掌握科學的學習方法和思維方式，培養了學生的學習能力以及主動探索未知世界的創新精神。

6 參考文獻

[1] 劉忠秀.醫學教育中PBL教學模式應用的探討[J].中國高等醫學教育，2008（1）：1.

[2] 李澤生，冼利青.麥克瑪斯特大學“問題學習法”[J].復旦教育論壇，2003，1（3）：85-88.

[3] SEHNEIDER S，BAZARIAN J，S PILLANE L，et al.Edueatlonal Preseri-pitons：problem based learning in the ED[J].Aead Emerg Med，2002，9（10）：105-131.

[4] 吳應鋒.以問題為基礎的學習與傳統教學模式的比較[J].國外醫學：學醫學教育分冊，1995，16（3）：1-4.

篇(2)

關鍵詞：音樂類專業 教學實踐 調查分析 類型

音樂專業教育一直遵循技巧性與實踐性相結合的教育理念，教學實踐作為提高學生專業能力、思想道德素養、想象力、創造力以及社會活動能力的重要途徑，其重要意義得到了越來越多的重視，教學實踐的組織類型和實施方法亦得到越來越多的闡述和探討。

浙江藝術職業學院于2002年正式成立，在近10年的發展中，學院堅持“實踐教學為主、為先、為根本”，建立了一系列實踐教學管理制度，構建了高效運作的實踐教學組織管理機構，為創作、研究、教學、演出相結合的實踐教學提供制度保障。學院特別注重以表演藝術優勢專業作為綜合實踐教學系統建設的依托，全面帶動各相關專業實踐教學向深度和廣度開展。音樂表演專業是學院重點專業和省級重點專業，近年來，音樂類教學實踐活動的廣度和深度逐步加大，其形式和內容更加多樣化，質量水平不斷提高，取得了不俗的教學成果。

本文基于以上因素，通過整理、分析浙江藝術職業學院音樂類專業教學實踐的相關資料，對建院以來的音樂類教學實踐活動進行歸類，總結音樂類教學實踐在形式、內容與手段等方面的改變和突破。

一、建院以來音樂類教學實踐的調查結果分析

浙江藝術職業學院教學實踐可分為校內表演和校外演出兩大部分。本課題根據相關材料，對2002―2009年學院音樂類專業教學實踐活動進行統計、整理，將其歸整為校內演出、校外實踐、校外賽事三大部分。

1.校內演出（見表1）

按照演出的形式和性質不同，音樂類專業校內實踐演出的類型可以分為教學匯報演出、習唱習奏會、畢業匯報等六種。從表1情況分析，一是2002年到2009年音樂類專業舉行校內實踐演出共168場次，其中，教學匯報演出和畢業匯報開展得最為頻繁，分別占總場次的30.95%和27.54%，是音樂類教學實踐的主要活動形式；二是音樂類教學實踐活動的形式和內容多樣化，不僅包括常規性的教學匯報和畢業匯報演出，也大量運用了獨唱音樂會、獨奏音樂會、各類比賽活動等實踐形式，各種類型的實踐活動均占一定比重。

2.校外實踐（見表2）

音樂類專業校外實踐演出主要有外事演出、各類慶典演出、周末音樂大講堂等七個演出類型，其中，外事演出是音樂類校外實踐的主要內容。從表2情況看出，2002年到2009年音樂類專業校外演出共121場，其中外事演出50場，占總場次的41.32%；各類慶典演出18場，占總場次的14.77%。周末音樂大講堂、高雅藝術進校園等是2008年以來所形成的新的演出形式，故本文在統計歸類時，以2008年和2009年兩年間的校外演出總場次為基數統計各類演出占總場次的比例，其中周末音樂大講堂所占比重最大。

3.校外賽事（見表3）

2002年至2009年，浙江藝術職業學院音樂類專業學生在參與校外賽事中取得良好成績，獲省級以上賽事獎項共148項，其中聲樂類獲獎32項，占獲獎總數的21.62%；器樂獲獎109項，占獲獎總數的73.65%。

二、建院以來音樂類教學實踐主要類型分析

根據上述分析，浙江藝術職業學院音樂類教學實踐包括校內演出、校外實踐、校外賽事三大部分，各個部分的教學實踐又可以按照實踐形式和性質的不同進行分類，每一類型的教學實踐活動都具有一定的價值和意義。

1.音樂類校內教學實踐活動的主要類型

校內演出與專業課堂教學聯系緊密，以鞏固學生的學習效果和展示課堂教學成果為主要目的，通常與藝術專業教學階段相互配合。通過在不同教學階段開展不同性質類型的校內實踐活動，為學生獲得舞臺經驗、完善舞臺形象創造一系列條件。根據本文第一部分內容，音樂類校內教學實踐可以分成教學匯報演出等六種類型。

教學匯報演出主要指學生進行的階段性專業匯報，目的在于展示某一階段教學成果，檢驗某一階段的教學成效，如以班級為單位的專業演出、綜合匯報演出、新苗綜合音樂會等。這種階段性的匯報演出形式能夠定期檢驗教師“教”和學生“學”的成效，是師生反思教與學的良好途徑。資料顯示，音樂類教學匯報演出自2004年開始進行，到2009年止已舉辦52場次，是音樂類校內實踐舉辦場次最多的類型。

習唱、習奏會是同一年級、同一專業方向進行的匯報表演，與教學匯報相比，習唱、習奏會演出內容和形式比較單一，是一種練習性質的校內實踐類型。學生在習唱、習奏過程中獲得初步的舞臺經驗，在對比和交流中對自己和他人的專業水平獲得較為深入的認知。教師則從學生的演奏和舞臺形象中獲取階段性教學的反饋結果，為順利而有效地開展下一階段教學提供保障。

畢業匯報是各年級學生在整個學習階段即將結束時進行的專業匯報表演，是一種總結性的匯報演出，以此展示整個學業階段的學習和教學成果。這種完結式的實踐表演是相對固定的教學實踐形式，自建院以來一直平穩有序地開展至今，在整個校內實踐中占有很大比重，成為演出場次僅次于階段性教學匯報的實踐類型。

獨唱、獨奏音樂會指在校內舉辦的、一個或多個學生（一般不超過三人）的專場音樂會，同時也包括師生音樂會。建院以來，共舉辦獨唱、獨奏音樂會16場，為一部分專業水平高、個人特色鮮明的學生提供了一個展示自我、充分發揮個人藝術魅力的良好平臺，也為這些學生今后獲得更好的藝術成就奠定基礎。

各類比賽是指在校內舉辦的各種音樂類比賽，如卡拉OK比賽、流行音樂選拔賽、合唱比賽等。筆者從所獲得的資料中發現，校內音樂類比賽基本以聲樂類比賽為主，這種開放性的校園賽事不失為豐富校園文化、增強學生學習興趣的有效手段。

其他演出主要包括迎新晚會、接待來賓的交流性演出以及慈善晚會等，這類型校內實踐的內容和形式都較不固定，在校內實踐演出總場次中所占比例最低。

2.音樂類校外教學實踐活動的主要類型

校外教學實踐是指以學院為組織形式對外進行的藝術實踐。與校內實踐相比，前者較注重于檢驗教學成果、豐富校園文化等對內的意義和價值，校外實踐活動則擴大與延伸了校內的實踐舞臺，為廣大師生提供更多的藝術實踐機會，同時具有展示學院良好形象和提升學院影響力的對外效應。本文在分析校外教學實踐的類型時，將周末音樂大講堂、叩響音樂之門、高雅藝術進校園、錢江浪花演出、走進藝術殿堂歸為系列化的社會文藝演出這一大類。

外事演出是指學生參加省政府對外工作的演出活動。根據資料顯示，音樂類外事演出的主要內容為參加招待外國來賓的宴會演出。鑒于外事演出的“對外”特性，其演出內容一般為能夠體現中國特色的民族器樂演奏，音樂類外事演出活動基本上以小民樂隊的組織形式參與。從2002年到2009年，學生參加外事演出共50場次，外事演出是占音樂類校外實踐演出總場次比重最大的實踐類型。

系列化的社會文藝演出以服務社會、促進地方文化事業發展為主旨，是近年來新形成的校外實踐演出形式。其中，浙江藝術職業學院音樂表演專業與杭州劇院合作舉辦周末音樂大講堂始于2007年，該活動是杭州劇院所推出的演出服務品牌之一，旨在推動杭州市演出市場、豐富杭州市民的精神文化生活；叩響音樂之門、高雅藝術進校園、錢江浪花演出等系列活動分別始于2008年、2009年，目前均已開展數場演出，起到了文化惠民的良好作用，在提高廣大學生和群眾的人文素質和藝術修養、推動文化大省建設方面做出了積極貢獻。

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3.校外實踐的價值和意義

賽訓結合、以賽促學的校外實踐教學模式是音樂類教學實踐的重要部分，具有重要的意義和價值。一方面，校外實踐具有較強的競爭性和實戰性，學生從自身表現、其他選手的表演以及評委的評價中獲得更為細致深刻的反饋，有利于學生加強學習的自覺性和自主性。另一方面，各種參賽機遇、獲獎機會還能極大地增強學生的自信心，激發學生學好專業的熱情。2002年至2009年，音樂類專業學生參與校外賽事獲省級以上獎項共148項，其中尤以器樂類和聲樂類為主，體現了學院音樂類專業的專業特色和教學特長。

三、建院以來音樂類教學實踐在內容和形式上的突破

1.表4為校內演出情況匯總。

從表4情況分析，一是浙江藝術職業學院正式建院初期，校內演出規模較小，演出場次較少，實踐類型僅有習唱習奏會、畢業匯報、獨唱獨奏音樂會三種，并以畢業匯報為主。從2004年開始，校內演出規模擴大到相對合理的水平，演出的數量和類型都有較大增加并保持平穩發展。二是建院初期以學業結尾階段的總結性匯報演出為主，近年來逐漸形成貫穿整個學習階段的系統性教學實踐模式。三是建院初期以同專業、同班級學生的集體匯演為主，近年來更加注重學生個人特色的發展，舉辦了多場學生專場音樂演出、師生音樂會。

2.表5為對外演出、比賽情況匯總。

表5顯示，2002―2007年，音樂類校外實踐的主要類型為外事演出和各類慶典演出。2008年開始參與大學生藝術節和周末音樂大講堂，2009年攜手錢江浪花開展送戲下鄉、文化惠民巡演活動，同時亦參與高雅藝術進校園和周末音樂大講堂等活動。

音樂類校外實踐在內容和形式上的突破主要表現為：建院初期，主要以民樂團和小民樂隊的形式參與外事演出和各類慶典活動，是陪襯式的、伴宴性質的演出。近年來，學院逐步與杭州劇院、錢江浪花藝術團等開展系列合作，舉辦周末音樂大講堂、錢江浪花演出等具有社會效應的公益性文化活動，擴大與延伸了綜合展演季的實踐舞臺，展示出學院良好的社會形象和精湛的藝術實力，進一步發揮了學院省級校園文化品牌的作用，提升了學院的社會影響力。

四、音樂類教學實踐展望

浙江藝術職業學院自建院以來，音樂類實踐教學取得良好成效，基本上構建了一個內容和形式多樣、較為系統的、有規劃性的實踐教學體系，實現了基本實踐、認知實踐、綜合性實踐、素養性實踐的有機結合。根據筆者的調查和分析，近年來音樂類教學實踐不論從數量上、形式上還是產生的社會效益方面來看，較之建院初期都有了大的發展，教學成果不斷涌現，并催生了一批高素質高技能的藝術人才。但是音樂類教學實踐還存在創作性不足、創新性不高、市場化程度低等薄弱點，在教學實踐的廣度和深度上也有待進一步探討和完善。本文基于以上分析，對音樂類教學實踐的進一步發展提出了初步建議。

（一）理順校內實踐的基本構架及其作用，豐富校內實踐的內容和方式，在保證檢驗和提高在校學生專業技能的同時，更加關注學生個體藝術水平的提升，為學生展示個人特色創造更好的平臺。

（二）擴大校外實踐教學的廣度，探索有利于學生就業的校企合作方式。積極探索將教學成果轉化為市場產品的有效途徑，實現實踐演出的社會、經濟效益。

（三）融創作于教學實踐，鼓勵學生在實踐演出過程中激發靈感，大膽嘗試藝術創作，進行藝術表現形式的創新。

參考文獻：

[1]王熠娜，李蕾.論高校音樂專業藝術實踐教學的重要意義[J].長春教育學院學報，2009（4）.

[2]段志敏.高校音樂教育教學中藝術實踐的意義與實施方案[J].河南經貿大學學報，2006（5）.

[3]陸相漢，丁黎敏.“錢江浪花”藝術團現象及文化直通車的研發[J].藝術科技，2007（4）.

[4]張海紅.淺談職業教育中實踐教學的意義和方法[J].遼寧教育行政學院學報，2007（4）.

作者單位：邢曉麗、馮妮婷，浙江藝術職業學院附中

郭義江，浙江藝術職業學院音樂系

篇(3)

關鍵詞：教師；教學實踐危機；職業取向；教育變革

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)07－0055－03

教師個體教學實踐是指教師開展個體教學活動的單向。教師的價值性主要是通過教學實踐來體現的，而教學是師生在課堂情境中通過知識授受、文化感知和情感交流所共同構建的一種人文活動，也是文化與人性彼此滋長的動態過程。然而，教師自我意識的客觀缺失造成教師個體對自身生存方式和現實教學世界的誤讀，致使教師失去主體本應該具有的那種自主的、理性的、批判的和超越的價值判斷力，最終造成教學實踐危機的“遍布叢生”。

一、教師個體教學實踐危機的滋生

美好的教育理想總是會被殘酷的現實困境所拘囿，甚至是遭到無情的“扼殺”，即便如此，教學實踐探索依然在艱難地尋找著能夠突破制約自身發展瓶頸的光明出口。教育教學變革之所以舉步維艱，根源在于如何在教育教學變革中用公益的服務精神替代崇尚利益的功利導向，如何在教育教學情境中促使人的生命自覺力的萌發和維護人的自我主體性的確立。

教學實踐是教師個體的主體行動，是教師運用自己的教學智慧將教育知識通過師生各種形式的交往活動傳遞給學生的過程。教師個體教學實踐一般有兩個基本指向：促進學生的成長和促使自身的變革。促進學生的成長是教師開展教學實踐的根本目標，促使自身的變革則是教師以提升個體素質來強化教學動機以便推進日常教學的整體建構和高效實施。教學實踐是教師所特有的生存方式，是教師生成角色意識、確認人生價值和改善生存狀態的重要途徑。

教師個體教學實踐的價值蘊涵包括兩個層面：其外向性價值是指教師將教學實踐作為個體的活動及生存方式，通過不斷地提升教學智能來促使教學活動按照自己的教學意圖和教育的內在規律發生結構性調整，使其更適合于學生的發展規律和教育的服務職能；其內向性價值則是指教學實踐既能促進學生的全面發展，也能有效地提高教師自身的教學素養，引導教師在教學實踐過程中尋找解放、發展以及超越自我的多元路徑。

然而，教育環境的復雜性和教育結構的動態性往往束縛著教師的教學觀念和行為方式。在現實教育情景中，教師在無形之中就會被法理性的教育政治宣言所“蒙蔽”，被教條式的傳統教學觀念所“奴化”，被持久性的教育痼疾所“折服”，在追求自我解放和教育生成中不能超越歷史的局限和現實的牢籠。教學實踐不再是教師引導學生從固守傳統和封閉自我的境地走向創生知識與開放自我的場域，反而成為教師維護個人權益和服從教育壓迫的途徑，教師在束縛學生的同時也束縛了自己。教師個體教學實踐的危機其實就是教師以“受壓迫者”的教育身份，在逐漸喪失教育主體的自我意識的過程中無法辨明自己職教人生的正確取向，從而迷失在教育叢林中卻又不能堅定地選擇深藏于自我信念中的那一條通往個性化教學的自由之路。

對教師而言，成功的教學實踐就是教學個性的展示，就是教育主體性的張揚，就是教師在審視個體生存狀態的基礎上對自我意識的完整建構。

二、教師個體教學實踐危機的主要體現

(一)“規訓”或“教化”：教師對教育實踐的艱難選擇

規訓的教育是一種通過知識技能的傳授和實踐能力的提升來使人獲得尋找改造客觀對象的意識萌發點，或者說，它讓人了解到“我能做什么”。規訓的教育注重“工具理性”和“實踐理性”的張揚，是一種以改造客觀世界和人類自我為目的的程序化學程。規訓的教育主要有以下特征：以知識傳授和實踐鍛煉為途徑來提高受教育者的知識儲備和能力強度；以政策制度和傳統教條為準則來約束受教育者的實踐活動；以終結性評價和外顯性表征為標準來鑒定受教育者的學習效果。規訓化的教育使教師按部就班地遵守傳統的教育流程和法定的教育宗旨來“規范化”地實施個體的教學活動，造成教師個人的開拓創新意識和文化主體意識的消退。

教育的教化，是一種通過人與文化知識、歷史和世界的各種互動來使人獲得激發個體主觀能動性去認知和改造主觀自我和客觀對象的生命自覺力，或者說，教化的教育讓人了解到“我為什么要這樣做”和“我要到何方去”。教化的教育注重“解放理性”和“自然理性”的回歸，是一種以解放人類個性和發展潛能的適應性學程。教化的教育主要有以下特征：知識技能的傳授只是滿足一個人成為人和維持人之生存的基本需要；教育以個性化培養和創造性探究作為教育教學活動的永恒主題，完整的人格結構和自覺的主體精神是教化教育的核心目標；以發展性評價和生命性體征為標準來檢測受教育者的身心發展水平；將人置身于廣闊的生存環境當中，通過人與文化、人與世界、人與歷史的共振來建模一種和諧共生的教育態勢。教化的教育促使教師必須以學生生命意義的建構作為教學實踐的出發點，關注學生的個性發展，提高教育的開放程度，在引導學生走向自我教育的同時也培養教師個體的教學風格和深化教育人生的職業蘊涵。

作為教育知識的傳遞者，教師必須注重以教材知識為基點的文化擴散，拓展學生的文化視野；作為客觀世界的導航者，教師必須注重以客觀世界為場域的生活教育，培養學生的實踐能力；作為高尚人格的代言者，教師必須注重以自我建構為基礎的榜樣教育，維護師道尊嚴的優良傳統。教化的教育是一種融合人的文化教育、人的品格教育、人的創新教育、人的精神教育和人的自我教育為一體的共生式教育。但當前的教育評價體制總是在有形或無形中迫使教師“乖乖就范”，致使“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[1]的教育主體意識喪失殆盡。教師往往在教育“規訓”和教育“教化”之間躊躇不定，教育理念與教育實踐常常背道而馳，嚴重威脅教學變革的深層拓展、教師個體的主體建構和學生的健康發展。

（二）“索取”抑或“奉獻”：教師對職業取向的價值迷思

教師對職業價值取向的選擇直接制約著教師將以何種姿態投身于教育活動中，而這種“姿態”就是教師自我意識的具體化和對象化。教師不再只是一味將目光聚焦在如何提升個體的教學實踐效果上，同時也對個體的生存質量有了一定程度的要求。教師作為一個客觀的生命體為了滿足自身生存與發展的基本需要，不可能完全置身于世俗之外，而是必然要謀取維持生命客觀存在的物質資源。教師對功利性需要的追求并不意味教師的教育公益精神的喪失。

教育本身就蘊涵“索取”之意。教育者通過實施教育獲取生存資源、提升教學素養和實現職業價值；受教育者通過接受教育獲得知識技能、提高謀生能力和放飛人生夢想；辦教育者通過教育機制的運行維持教育利益的持續生產、深化教育結構的優化改革和推進教育化人的基本普及。主張拋卻為高質量生命發展的物質索取對教師來說是一種極為苛刻的德性要求，教師擁有追求合理物質需要的個人自由和合法權利。“奉獻”是教師職業的內在本性，是教師在教書育人的職業生涯中實現個體的生命升華和職業價值的公益，是促使教師個人不斷走向“深刻”人生的源動力；“索取”是教師的“現實”滿足，“奉獻”是教師的“理想”建構。

教師對職業取向的價值迷思其實是對個體教育身份和生活欲望的疑惑：身為教育者難道就是要秉持“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的豪言壯語，追求“落花不是無情物，化作春泥更護花”的崇高美譽和修煉“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學技能嗎？教師的“犧牲”并不是教育的本義，教師的幸福從來就是教育的內在訴求。“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[2]教師的教育行為具有雙重的道德價值。

從灌輸知識到培養能力，從塑造人格到呵護個性，從繼承傳統到開拓創新，從注重一技之長到倡導全面發展，從追求工具理性到呼吁人文關懷，教師被賦予的教育重任總是在歷史批判、人為限定以及自身質性之間頻繁地轉換著時代使命與現實角色，致使教師脫離“人性”而被“神化”了，“無私的奉獻”就成了教師職業的代名詞。教師背負著歷史沉重和時代責任在固守清貧心境和追求教育境界的過程中被動地適應社會風尚的裂變，曾經擁有的教育理想被落后的教育體制和殘酷的社會現實一再無情地“打擊”和“撕裂”，只有實現個人精神的“突圍”方能暫時緩解教育帶給自身的“痛楚”與“彷徨”。“教師應在重新審視教師職業價值中找到自己的立足點和生長點。”[3]教師需要過一種有意義的教師職業生活，適度消解“奉獻”與“索取”二者間的張力，在滿足現實生活的合理需要的前提下去體驗和追求教育幸福的真諦。

（三）“循規”抑或“改革”：教師對教育變革的絕地彷徨

教育變革依然在行進的旅途中；教育變革依然在艱難的困境中。教育本應是保障自由、發展生命、革新事物和建構精神的社會活動，教育的歷史演變和時代更替就是人類改革自我和社會的實踐產物。教育改革大多是由政治上層建筑為了維護階級統治而展開的教育結構性調整，從上而下的“合法化”政策推動卻往往將大多數教師的根本利益拋之不顧。真正的教育改革是源于眾多教師對教育現狀的理性批判和對教育藍圖的個性策劃，教師對個體教學實踐的自我興趣、自我審視、自我反思和自我深化是教育變革的核心力量。

沒有教師自我意識的普遍覺醒，任何形式的改革必將被束縛在表面形式、狹小范圍以及艱難行進的境地之中。教育改革政策的宏觀調控并沒有徹底改變教育應試機制的生存態勢，教材連年修訂、教育設施不斷改善、教師培訓轟轟烈烈、教育研究成果翻倍增長，諸如此類力圖優化教育的先行舉措不僅沒有大面積推動教育的實質性變革，反而為教育改革的實際實踐者即教師的教學實踐前景帶來了眾多不穩定的因素。教師雖然向往那些美好的教育理念和愿景，但是卻為當前的教育評價、學校體制、發展環境等所重重限制，導致教育變革的理念一再“漂浮”在教育理論層面而無法滲透到教育實踐中去。教師的“無奈”既是一種客觀的現實，也是一種自我的悲哀，而這種絕地彷惶的“無奈”根本上卻來源于教師內心深處的“不安”。

教育改革的重心在教育質量的提高，這是無可厚非的，但是我們要著重思考的是教育質量的提高究竟意味著什么？把衡量教育質量的有效提高的標準規定為學生獲得比較全面的發展是一種非常片面的指導觀和行為觀，教育質量是否得到最佳提升應該從三個方面加以鑒定：教育機制是否獲得持續性完善，學生是否獲得適應性發展，教師是否獲得職業性幸福。教師的職業性幸福體現著教育教學的良性運轉，體現著教育的人文關懷，也體現著教育為教師創造了一種能夠安心工作和持續發展的優良環境。在此種生活境遇中，“教師職業不再只是一種謀生的手段，工作不僅僅是為了謀生，更是一種享受”[4]；教師不再對其生存的周圍環境感到異常敏感，而是讓其成為一種自然的生活習慣；教師不再隨著環境因素的變化對自我身份產生間歇性的紊亂認同，而是在與教育對話的過程中理解個體行為的意義。

教育事業的發展不能以教師的“無私犧牲”為代價，教師亦是教育的對象，教育也要為培養具有個性、民主、愛心的創新型教師提供一種生命關懷的生存場域以使他們在改革浪潮和社會轉型中學會“保護自我”。教育改革需要維護教師的本體安全，其實就是要在營造寬松、開放和自由的教育環境中，力主促進教師個體對生存的物質保障權、對發展的資源擁有權和對自由的教育實施權的意識覺醒，從而，教師不再是教育的犧牲者、政策的被動者和知識的權威者，教師需要在通過個體的教學實踐來感悟教育人生、爭取教育權益、體驗教育幸福、建構教育精神和培養教育新人，以此來實現本體的角色認證和信念的自主形成。也只有這樣，教師才不會再次陷入“改革”抑或“循舊”的泥淖中而不得自拔，“改革”從此成為人“追求永恒價值或意義的存在”[5]。

教師個體教學實踐的終極指向是在以自身素質的提升來促進學生的全面發展，是在以自我結構的變革來促使教學的有效生成，是在以生命自覺的蘇醒來豐富職業的價值蘊涵。有效的教師個體教學實踐的衡量標準應是師生的共同成長與雙重建構。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織21世紀教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：69.

[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994：76.

[3]王枬.過有意義的教師職業生活[J].中國教師，2003，（4）：23.

[4]潘慧春.論教師的自我意識[J].湖南工業大學學報：社會科學版，2009，（6）：118.

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關鍵詞:小學教育;碩士研究生;教學實踐能力;策略

一、小學教育專業碩士研究生課程設置現狀

小學教育專業旨在培養具有現代教育理念、較高的理論素養、良好的職業道德、扎實的系統的專業知識、較強的研究能力及教育教學能力，并且能夠勝任小學班主任和多學科教學工作，具有實踐能力和創新意識的小學骨干教師。目前各師范院校小學教育專業碩士研究生學習時間大多為兩年，包括理論學習、教育實習、論文撰寫等，內容豐富，兩年時間緊張而充實。小學教育專業一般設置的課程包括公共學位課、專業必修課、選修課、補修課、專業實踐、創新能力考察等，其中理論學習一般為一年的時間，專業實踐主要包括校內實訓和校外實踐兩部分。從整體上來看，理論性課程所占比例較大，知識理論學習時間充裕，相對于培養專業碩士的實踐能力來說，大多數師范院校更加注重學生的理論研究。

二、提高小學教育專業碩士研究生教學實踐能力的有效策略

(一)增強師資力量貫徹落實雙導師制對提高學生的教學實踐能力起著至關重要的作用，雙導師制度的落實影響著學生全方面的發展，不僅能幫助學生形成良好的理論知識結構，更能幫助學生掌握個性化的實踐性知識，積累到豐富的經驗，充分做到教研結合。因此要增強師資力量，提高教師隊伍的專業性，以促進學生快速成長。導師在教學實踐中要做好分工與合作，溝通和交流，整合并共享優質的教學資源，發揮各自的優勢、特長，協同創新，實現共育。學校應加強與教學基地之間的合作與聯系，讓教師和學生在生產知識、傳播知識、轉移知識的過程中推動人才培養和科學研究的發展，提升創新合力。導師之間要經常聯系，互通有無，才能及時了解到學生在實踐中的表現，從而發現問題并進行進一步的改進。導師和學生還可以不定期地召開小型的會議，研究當前的教學實踐情況并為下一步實踐做好規劃，提高教育指導的時效性。

(二)提供更多的實踐訓練機會學校要完善教學環境和設施建設，給學生提供更多的進行教學的機會，提高學生的專業能力。學校可以將空閑的教室劃分給小學教育專業的碩士研究生作為專門的教學實踐場地，制定好租用教室的規定條例，以保證教室的管理和日常維護。學校還可以通過組織粉筆字比賽、說課比賽等活動來提高學生的教學能力。學校還應為學生提供一些必要的教學資源，如三角尺、磁性田字格等，為學生講課創造更多的便利條件。微格教室應長期開放，根據學生自身需要進行使用。教師可以組織學生成立學習小組，利用空余的時間，進行一些學習活動，如開展讀書研討會、多媒體使用交流會、趣味板塊教學等。學生也可以將自己平時在教學實踐中的疑惑、問題拿出來與大家共同交流、解決，努力營造出開放、合作、探究、自主的學習氛圍，這樣既能促進學生銳意進取，提高學生學習效果，又利用了課余時間，豐富了學生的實踐體驗。

(三)明確擇業競爭優勢，努力提升個人教學實踐能力人生在勤，不索何獲。想要提高學生的教學實踐能力，學生自身也要不斷學習，與時俱進，時刻保持著一顆銳意進取的心，認真參加實踐，積累經驗，不斷提升自身的教學本領。作為一名小學教育專業的碩士研究生，首先要提高對自身專業和未來職業發展的認識，提高自我培養的意識，明確擇業競爭的優勢、劣勢，積極提升自身的教學實踐能力，為未來的學習和工作打下良好的基礎。在教育教學的實踐中，學生要讓自己不斷經歷從理論到實踐到反思再到實踐的循環之路，在這個過程中，逐漸明確自身能力的優勢與弊端，然后再按照小學教師專業發展以及社會的需要去“打造”自己，逐步提高創新思維和教學實踐能力培養的自我意識，做到密切聯系教學理論與實踐，深化二者的交互性運用，體會教學實踐對自己今后職業發展的重要意義，讓自身從星星點點的水滴匯聚成一條潺潺不斷的溪流。

(四)完善監督反饋制度學生主要通過教育見習和實習等活動來提高自身的教學實踐能力，但目前一些學校在學生實踐的過程中缺少一些監督和反饋，致使學生在實踐中參與度降低，遇到問題無法及時解決，教學實踐達不到理想的效果。要加強對學生實踐的監管力度，不單單要重視出勤率，還應體現在學生的參與度以及參加實踐的類型和質量上。在實踐的全過程中，都需要有指導教師對學生進行方方面面的指導，不僅是一些基礎性的知識，還應涉及聽評課、說課、教學設計、課堂教學、多媒體運用、班級組織與管理、教學反思等多方面的指導及監督。學校還應及時了解和解決學生在實踐過程中遇到的困難和問題，做好與實習基地的溝通與聯系，實時全面地了解學生的實踐情況，盡力為學生創造一個良好的實習環境，以提高學生教學實踐的質量和效果。

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當前，現代教育體系的構建不斷推進我國教師教育的轉型與變革，立足于終身教育理念基礎上的教師職前與職后教育一體化發展，促使教師教育體系日益走向開放與靈活。這要求教師在參與進修培訓的過程中，必須立足自身，審時度勢，客觀分析并尋求契合個人專業成長的基點，不斷探索進修教師素質提升與專業發展的合理路徑。

一、進修教師的教育反思概述

教師參與培訓進修是其接受入職前教育培養、開展在職能力培訓的必要途徑。進修教師通常前往專門的教師進修學校或機構進行一段時間的學習以提高自身素質，提升教育教學能力，進修教師因而成為教師群體中較為獨特的組成部分。作為一種批判性的思維活動或頭腦風暴，教育反思是近年來教師教育發展的必然產物。對進修教師而言，教育反思為其提供了回顧、反省自身教育實踐的最佳方式，進修教師在進修過程中，可以充分利用進修時間，在深入思考教育教學實踐問題的過程中，對自身專業成長與發展進行如實記錄，不斷反思、分析教育活動的意義與價值，從而推進教育理論與實踐的科學研究水平，在反思中將理論內化為教學策略，最終實現專業成長的目標。

二、進修教師的教育反思現狀及問題

立足于進修教師真實教育實踐的教育反思在教師培訓與進修過程中一直發揮著重要的作用，通過有效的教育反思，促使進修教師及時反省自身教學問題，提高教學實踐的科學性與合理性，將較為先進的教育理念融入原有教育認知中，并在進修結束后，將反思結果應用到教育教學實踐中。由此可見，針對進修教師開展教育反思，不僅可促進科研學者型教師培養的有效開展，而且對進修教師完善行動研究，探求教學問題，提升專業發展都具有重要的意義。

但是，當前進修教師教育反思活動開展的過程中仍存在著很多不可忽視的問題。很多進修教師受限于自身學識水平，對教育反思缺乏正確的理解與認識，甚至根本不知道何為教育反思，更別談開展教育反思活動了。還有部分進修教師在進修前多處于教學一線，需要完成繁重的日常教學任務，很少有時間靜下心來開展教育反思。實踐證明，缺乏理論支撐的教育反思是不完整的反思，只停留在教育教學經驗總結層面的教育反思必將影響進修教師個人專業成長的深入發展，對進修教師的素質提升而言有害無益。

三、進修教師教育反思水平的推進路徑

1.調整心態，適應進修教師教育反思角色的轉變

教師進行培訓進修并成為進修教師后，必然告別教師身份，變成進修課堂上的繼續學習深造的學生，因此進修教師首先應調整心態，及時適應教育反思角色的轉變。拋開教師身份并與教學崗位拉開距離后，進修教師才能更加清楚地回顧并認識自身教育教學實踐中存在的問題與缺陷，冷靜反思并認真研究，從而獲得教育反思的真諦，也為自己由簡單的教書匠向學者型的教育教學研究專家轉變打下堅實的基礎。

2.培養意識，推進進修教師教育反思思維模式的構建

進修教師明確自身反思角色后，還應結合自身實際，培養自覺自律的教育反思意識。很多進修教師并不明確教育反思的研究內容與研究方式，一味貪大求全，甚至標新立異，這種做法違背了教育反思的價值要求。培養教育反思意識，應不斷推進教師反思思維模式的構建，立足實際，鼓勵教師對自己的教學目標、過程、結果以及教學價值系統和背景進行全面的反思，不斷提升進修教師的科研素養與專業發展水平。

3.深入研究，開展進修教師教育反思方法與技巧的訓練

進修教師通過教育反思轉變為專家型、學者型研究者，這種轉變并不是一蹴而就的，需要開展針對進修教師的教育反思方法與反思技巧的專項訓練，并實際考察訓練效果，尋求訓練的不足，以期幫助進修教師提升教育反思水平。教育反思記錄是常見的訓練方法，進修教師通過認真思考，及時記錄自己經過分析思考得來的靈感，領悟教育研究與理論的深刻內涵。教育案例記錄與研究可以幫助進修教師直觀掌握反思內容，并將其作為教育教學實踐的指導。

實踐證明，教育反思能力的培養與提升是艱難的，因此，進修教師應充分重視教育反思的作用與價值，并在教育教學實踐中不斷探索，力求將教育反思變成自身教育教學可持續發展的根本保障。

參考文獻：

[1]趙 琪，鄭 珂.反思型教師培訓策略探究[J].職教通訊，2012，（25）.

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課題名稱：關于小學生課外實踐性作業的研究

一、選題意義：新課程改革要求：以創新精神和實踐能力培養為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革。實踐能力的培養，僅靠課堂教學是遠遠不夠的，如何指導小學生大量進行課外實踐，布置科學合理、行之有效的課外實踐作業是我們小學教師面臨的一個課題。

二、此項課題的研究內容：

1、              怎樣將課外實踐與課堂相結合。課外作準備，課內得實惠；課內打基礎發，課外求發展。

2、              隨季節、時事的變化，怎樣布置課外實踐作業。

3、              不同年級、不同學科，如何落實課外實踐。

4、              大型假期，怎樣安排綜合性課外實踐作業。

5、              怎樣形成小學階段分年級甚至整個階段的課外實踐體系。

6、              對學生的課外實踐作業如何指導、督促、評價，對教師的此項工作如何評價。

7、              課外實踐的內容及組織形式的探討。

8、              實踐作業與書面作業的關系。

三、創新及價值：關于學生課外實踐作業的研究，以前只是停留在理論層面，沒有具體的實踐材料，如何針對教育教學實踐、學生的生活實際進行課外實踐的指導，比較有現實意義。在研究的過程中，必定能涌現一批教研骨干，推動學校校本研究。其間獲得的大量的第一手材料，形成的經驗理論對本校今后工作具有積極的借鑒和指導意義，如果能得以推廣，將更具有理論價值。

四、研究基礎：在此之前，全校師生在此方面已做大量的工作，只是沒有專項研究。立項之后，將極大地調動師生實踐的積極性。

五、完成的條件及保證：

課題負責人曹后生同志曾完成了《防止教學模式僵化的措施及方法的研究》、《“自讀——自悟——自創”的閱讀教學模式的課題研究》，其他成員也參與完成的《如何營造良好的課堂氣氛》，全體成員都有豐富的一線教學經驗，有較強的教學實踐能力和科研能力。

此項課題研究滲透到日常教學管理之中，貴在堅持，貴在積累，貴在用心，貴在總結，作為教師，完全有時間完成課題研究任務。

師生日常教學活動，學生課外活動的大量積累，將成為有力、有利的研究資源，通過走出去、引進來，通過上網查詢，可借鑒到先進的實踐與理論材料。

通過收集、整理材料，縱向、橫向對比，抽樣調查，個案分析，必然能得到規律性的東西，形成論文和積極的教研成果。

學校將在財力上給予保證，工作上給予方便。

**鎮中心小學課題組

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[摘要] 我國新一輪課程改革倡導的重要理念就是教師成為研究者。然而，教師成為研究者在我國仍是一個有爭議的命題，存在認識上的誤區和實踐中的失范現象。因此，需要對教師成為研究者的內涵、教師成為研究者的實質加以澄清和辨析，以便走出誤區，消除失范現象。“教師成為研究者”是以教師為研究主體，以教育教學實踐中的實際問題為研究內容，以促進教師的專業發展為研究目的，并改進自己的教育教學實踐，是實踐者與研究者的統一。

[關鍵詞] 教師；研究者；實踐者

教師成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求，是促進教師專業發展的必由之路。然而，在我國，教師成為研究者應該說仍是一個有爭議的命題，存在認識上的誤區和實踐中的失范現象，而一些學者和教師也對教師成為研究者存在質疑，因此，需要對教師成為研究者的內涵、教師成為研究者的實質加以澄清和辨析，以便走出誤區，消除失范現象以及對教師成為研究者存在的質疑。

一、“教師成為研究者”的內涵

傳統觀念認為，教師是技術人員，他們的任務就是熟練地掌握一些傳授知識的技能和技巧以及一定的課堂管理技術。他們的作用就是充當專家和學生之間的中介，即把理論付諸實踐。因此，長期以來，人們通常認為教育研究應該是專業人員的事情，而教師由于在理論水平、操作技術和研究策略等方面存在諸多欠缺，不能進行教育研究，也就不能成為研究者，并因此對教師進行教育研究表示懷疑，給教育研究披上了一層神秘的面紗。

事實上，“研究”這個詞來源于法語recheicher（周游或調查），它是指為發現和確立事實及關系而采取的周密的、系統的調查。教育研究就是有目的、有計劃地采用一定的方法，按照一定的步驟去認識教育現象、探索教育規律、改進教育實踐的活動。而教師作為教育教學的實踐者與行動者所進行的教育研究與專業研究者的教育研究是有區別的。

史密斯（Cochran Smith）將教師做研究定義為：“教師對學校和課堂工作進行的一種系統的、有目的的探究，是教師與研究者、教學與研究的統一。”[1] 這一界定將教師做研究與專家學者做研究區分開來。教師所做的研究直接與他們的教育教學實踐相關，是為了實踐、通過實踐和在實踐中的研究，研究對象是與學校和教育教學實踐相關的人、事、物和觀念等。而教育專家的研究對象更多的是普遍意義上的或宏觀層面上的教育問題和教育現象，因此他們的研究未必能解決教師所面對的一些實際的教育教學問題。理查德·普林格在《教師是研究人員》一文中說：“當我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組和實驗組進行復雜實驗，并用各種技術手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認真地使實踐理論化或者是能夠系統而嚴格地考慮本人所從事的工作的人。”[2] 教師做研究表現為教師反思自己習以為常的教育教學行為背后的教育教學觀念并改變教育教學行為，探討自己或他人的成功的教育經驗等。它實際上包含兩類主體（教師和研究者）和兩種過程（教學和研究），在教師做研究中的兩類主體實際上合并成了同一主體，也就是教師即研究者；而兩種過程實際上是相輔相成的，邊教學，邊研究；邊研究，邊教學。在工作中研究，在研究狀態下工作。

由此可見，教師所要成為的研究者與理論研究者又是有區別的，教師所進行的研究是從反思和研究的視角，對自身的教育教學行為進行思考和探究。其研究的目的是發現并解決教育情境中的問題，改進教育實踐。也就是說，教師的研究以改進實踐為基本取向，以應用性和發展性研究為主；立足于教師自身的優勢和特點，以微觀研究為主；在教育教學的過程中展開研究，以行動研究為主。[3] 15-19 “教師的教育研究主要是一種指向實踐、重在改進教育的研究；理論工作者的研究主要是一種以理論取向的、重在描述和解釋教育的研究。可以說，前者指向變化中的教育現實和教育未來，而后者指向教育的過去，解釋教育的現實。”[4]

二、教師成為研究者：實踐者與研究者的統一

當前，中小學教師的研究主要有兩種形式：一是學科教學研究，即學科教研活動，主要解決諸如教學重點、教學方法等方面的問題，就研究的內容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度；二是科研課題研究，主要由學校少數骨干教師組成課題組，研究的內容往往脫離教師的日常教育教學工作，對大多數教師來說，對教師的教育教學實踐的針對性和實效性不強。

“教師成為研究者”是以教師為研究主體，以教育教學實踐中的實際問題為研究內容，以促進教師的專業發展為研究目的。也就是，教師自己研究，研究自己，并改進自己的教育教學實踐；研究自己的教育教學理念、教育教學行為并解決自己的實際問題。這樣，“教師成為研究者”就是教師成為教育教學行為的反思者、教育教學問題解決的行動研究者和教育教學實踐的改進者，是實踐者與研究者的統一。

（一）教育教學問題解決的行動研究者和教育教學實踐的改進者

中小學教師的行動研究以探究、解決教育教學實踐中的問題，改進實踐為目的，研究與行動相結合。在教育教學實踐中總會遇到一些需要解決的問題，要解決問題，首先是明確問題、分析問題，然后是解決問題（包括計劃、實施），最后是對行動過程與結果的反思。行動研究的目的就是解決教育教學中的問題，改進實踐，提高教育教學質量。也就說，教師所進行的研究以改進實踐為基本取向，是一種指向實踐、重在改進教育的研究。因此，教師成為研究者其研究目的就是改進教育實踐，在教育教學的過程中展開研究，以行動研究為主，是解決教育教學中的問題的行動研究者和教育教學實踐的改進者。

（二）教育教學行為的反思者

反思就是行為主體對自身既往行為的意義及其相關思想觀念自覺進行的再認識活動。這種對自身的認識是以反向回顧為特征的思維與心理活動，這種反向的自我認識總是發生在主體的行為之后。也就是說，當實踐主體回過頭來審視自身既往的行為和伴隨行為的意識、認識或理念時，其認識事物與思考問題的角度同先前是不同的，或者說是異位的。它是對自己在活動過程或某個環節的思想或行為重新審視，對其合理性、成敗得失進行判斷與思考，具有價值評判的性質。

教師成為教育教學行為的反思者就是教師以自己的教育教學行為為思考對象，對自己在教育教學中的行為以及由此產生的結果進行自我審視和分析的過程，從而尋求行動的合理性和有效性。也就是，行動符合先進的理念，而且目標的達成度高。因此，教師的反思主要基于理念和行動兩個層面。在理念層面，通過反思發現自己既有的理念與先進理念的差距，以先進的理念糾正自己對問題認識上的偏差，從而使自己的行動目標和策略的選擇符合先進理念的要求，增強行動的合理性；在行動層面，通過反思發現自己的行動效果和目標之間的差距并調整和改進自己的行動方式以提高行動的有效性和目標達成度。

事實上，教師作為實踐者，其專業知識結構包括兩個方面：一是理論知識，即教師應具有的學科專業知識和教育理論知識；二是實踐知識，即教師在教育教學過程中獲得的課堂情景知識及相關的知識。這類知識的獲得靠他人的傳授幾乎是不可能的，只有依靠教師自身的實踐與反思。反思是經驗總結的重要基礎。“沒有反思的經驗是狹隘的經驗。”因此，美國心理學家波斯納提出教師的成長公式：成長=經驗+反思。他說：“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使是有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，他永遠只能停留在一個新手型教師的水平上。”[5]

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三、“教師成為研究者”的認識誤區和實踐中的失范現象

在認識層面上，當前，我國對“教師成為研究者”的認識存在誤區：一種是幾乎將教師的研究等同于“基于理論應用于實踐”的教師專業發展。對“教師成為研究者”強調的是“行動者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行動”（researcher’s action）或“研究者輔導教師”，認清這兩者之間的區別，才能正確理解“教師成為研究者”的實質；另一種是教師的研究沒有體現一定的教育理論的視角，缺乏必要的、內隱的教育理論的支撐，偏離了“教師成為研究者”的真正內涵。“由于缺乏對理論與實踐關系的深刻理解，中小學教師的研究工作或是停留在經驗性匯報的水平上，或是完全模仿理論工作者的研究，這兩者都沒有真正做到理論聯系實際。”[6]

在實踐層面上，教師做研究存在失范現象，主要表現為：一是追求課題立項，認為只有承擔課題才叫研究；二是寫論文，認為只有發表學術論文才叫研究；三是模仿實證主義研究范式，認為只有遵循觀察和實驗研究的方法、得出事實、建立假設與驗證假設、得出嚴格規范的結論才是研究；四是研究問題的認定模擬專業研究過程，結題論證、構建理論、評價獲獎等。[7] 這就造成了“許多一線的教師畏懼研究、拒斥研究，致使包括中小學教師在內的研究者們認為只有以學術為專業的專業研究人員所做的研究才算真正的研究、正規的研究，而教師做的研究則是非正規的研究，不能成為研究”[8] 。有的學者就指出：“教師成為研究者，并不像有人所以為的，就是要求工作在教育教學第一線的中小學教師去寫論文、做課題，它的意義和實際要做的事情遠不止于此，要豐富、深刻和廣闊得多。它在今天愈益顯現的意義在于它意味著一場教育的根本性變革。這個變革的根本所在，是從認識走向實踐。教育在本質上是實踐的，但是近代以來的認識論傳統遮蔽著它原本豐富的實踐意義，是時代的變革使教育的實踐意義在今天益愈彰顯。”[9]

因此，提倡中小學教師做科研，是為了教育教學實踐發展的需要，不在于創造、創新多少理論，而在于解決自身教育教學過程中出現的問題，促進教師個人和學校的發展。以改進教育教學實踐為基本取向，意味著教師的研究不是可有可無的“身外之物”，是教育教學實踐行動的一種形式，不是游離于教育教學實踐行動之外的活動。“教師每天置身于復雜多變的教育教學情境中，面對各種各樣的大量現實問題，實踐各種教學理念，因此，較之專家學者，教師更了解教育教學的實際情況，更了解教育生活中的對象及其特征，更便于把握各種教育因素之間的互動關系，而豐富的教育教學生活蘊含大量的科研選題。”[3]17教師研究應該走出誤區，在教育教學實踐中開展反思和行動研究，消除各種失范現象，這樣不僅能夠提高教育教學質量，還能夠改變教師自己的生存方式。在這種方式中，教師體會到自己存在的價值與意義，并實現教師的專業自主發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] SIMA YOGEV ， ABRAHAM YOGEV . Teacher Educators as Researchers : A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Development of Education[J]. Teaching and Teacher Education， 2006（22）： 32-41.

[2] 陳桂生，趙志偉.現代教師讀本：教育卷[M].南寧：廣西教育出版社，2006：350.

[3] 蔡笑岳，雷曉云.教師專業發展與教育科研[M].廣州：暨南大學出版社，2007.

[4] 陳桂生.到中小學去研究教育：“教育行動研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學出版社，2000：13.

[5] 陳佑清，談宇賢.校本研究個案透視：武漢市崇仁路小學校本研究之研究[M].武漢：湖北教育出版社， 2005：393.

[6] 陳向明.在行動中學作質的研究[M].北京：教育科學出版社，2003：14.

[7] 全國十二所重點師范大學.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002：299.

[8] 陽利平.對“教師即研究者”命題的探析[J].教育發展研究，2007(10B)：5-8.