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篇(1)

高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)知識產(chǎn)權(quán)教學(xué)教師是高等學(xué)校最重要的構(gòu)成要素因子。高等學(xué)校培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)以及為社會服務(wù)等職能的發(fā)揮，主要是通過高校教師履行其職責(zé)而實現(xiàn)的。從某種意義上來說，高校教師的專業(yè)素質(zhì)水平從根本上決定了高等學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量、科學(xué)研究的水平以及社會服務(wù)的貢獻。一方面，高校教師的職業(yè)道德則是構(gòu)成高校教師專業(yè)素質(zhì)的重要內(nèi)容，對高校教師各種職業(yè)活動的展開起著保障和促進作用。另一方面，專業(yè)素質(zhì)也是教師職業(yè)道德的重要組成部分，是教師職業(yè)道德養(yǎng)成的前提保障。

一、高校教師職業(yè)道德不限于思想道德

既有的高等教師職業(yè)道德理論，一直將職業(yè)道德歸為傳統(tǒng)思想道德的知識類型之中。應(yīng)該說，高校教師職業(yè)道德不僅是一種思想道德，還是一種行為道德，是高校教師在從事教育教學(xué)活動過程中所形成并遵守的以調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、學(xué)校以及社會之間各種職業(yè)關(guān)系的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，在此基礎(chǔ)上，還包括表現(xiàn)出來的道德觀念、情操以及品質(zhì)。

這種道德不僅體現(xiàn)在與教師的直接勞動對象――學(xué)生的關(guān)系之中，還包括教師與學(xué)校以及其所處的職業(yè)（學(xué)術(shù)圈）之中。這樣一種豐富的內(nèi)涵是與高校及其教師的現(xiàn)代職能所分不開的。現(xiàn)代高校及教師的職能不僅僅是培育學(xué)生、專業(yè)人才，而且還應(yīng)當(dāng)承擔(dān)推進社會知識積累與進步、服務(wù)社會發(fā)展需要的功能。建立在這些職業(yè)活動基礎(chǔ)之上的高校教師職業(yè)道德，就必然超脫了對高校學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)、人格發(fā)展產(chǎn)生示范效應(yīng)的觀念、品質(zhì)與行為范疇，進而包括了由于較高的專業(yè)知識和專業(yè)技能而享有的職業(yè)聲譽和社會期許等行為評判與道德因素。

因此，從整體上來說，高校教師職業(yè)道德的內(nèi)容構(gòu)成具有復(fù)雜性特點，不僅要有正確的學(xué)生觀，還要能夠正確處理學(xué)科、學(xué)院與社會服務(wù)對象之間的關(guān)系，同時還需要有崇高的學(xué)術(shù)信仰以及價值追求，并要善于與學(xué)術(shù)職業(yè)群體其他成員互相交流與探討。對于后一點的認識，對于當(dāng)前高校教師群體而言尤為重要。因為除了日常的教學(xué)任務(wù)之外，高校教師往往還承擔(dān)著大量的科研任務(wù)。科學(xué)認識高校教師的科研道德內(nèi)容，對于承擔(dān)主要科研任務(wù)的高校教師群體來說，意義殊重，豐富了對高校教師職業(yè)道德修養(yǎng)概念的認識，擁有了正確、完整的道德修養(yǎng)達成目標(biāo)，為更好地養(yǎng)成上述道德因素、科學(xué)確立教師職業(yè)個人規(guī)劃以及職業(yè)發(fā)展奠定了必要的前提基礎(chǔ)。

二、知識產(chǎn)權(quán)之于科研道德的意義

科研道德正與知識產(chǎn)權(quán)法的立法宗旨有著些許關(guān)系，正確認識二者的關(guān)系，無論是對科研道德的養(yǎng)成，還是科研技能的提升均有裨益。

一般認為科研道德包括社會層面與個體層面兩個方面，社會層面的道德約束有以增進人類全體利益為總體宗旨、符合人道主義、引導(dǎo)人們獲取更具價值合理性的生存方式和生存環(huán)境以主維護社會公正；個體層面的道德約束主要是指誠信、尊重以公正等內(nèi)容。而所謂知識產(chǎn)權(quán)是指對包括著作權(quán)、專利權(quán)、商標(biāo)權(quán)、發(fā)明權(quán)、發(fā)現(xiàn)權(quán)、商業(yè)秘密、商號、地理標(biāo)記等科學(xué)技術(shù)成果權(quán)在內(nèi)的一類民事權(quán)利的統(tǒng)稱，是人們基于自己的智力勞動創(chuàng)造的成果和經(jīng)營管理活動中的經(jīng)驗、知識的結(jié)晶而依法享有的民事權(quán)利。

從二者的內(nèi)涵上來看，知識產(chǎn)權(quán)與個體層面的科研道德有著較強的關(guān)聯(lián)，都是關(guān)注個人成果運用的一種規(guī)范。從知識產(chǎn)權(quán)法的視角來看，其所涵蓋的權(quán)利內(nèi)容包括兩個方面：一是主體對本人智力勞動成果的權(quán)利義務(wù)，二是主體對他人智力勞動成果的權(quán)利義務(wù)。從這一點來看，個體層面的科研道德應(yīng)該也包含兩個范疇：教師個體尊重他人科研成果的道德規(guī)范與他人尊重教師個體科研成果的道德規(guī)范。本文認為，這一對科研道德“二元論”的劃分認識對科研人員，尤其是青年教師的科研成長特別重要。

教師個體尊重他人科研成果是青年教師最基本的道德要求，也是知識產(chǎn)權(quán)法規(guī)范的重要方面。青年教師在科研初期必將廣泛借鑒前人和他人已有的研究成果，這一期間“誠信”和“尊重”的道德因素尤為重要，進行學(xué)術(shù)研究檢索相關(guān)文獻或了解有關(guān)研究成果，在或以其它形式表現(xiàn)學(xué)術(shù)科研成果時必須尊重他人的知識產(chǎn)權(quán)，如實標(biāo)出，這是青年教師成長不能回避和跨越的道德門檻。另外，青年教師的成長過程中，學(xué)校及他人對其科研成果的尊重也不應(yīng)忽視，這更多是“公正”道德因素的體現(xiàn)。在社會實例中，不乏一些所謂的學(xué)術(shù)前輩、學(xué)霸強行“借鑒”青年學(xué)者研究成果的現(xiàn)象，一方面，這為知識產(chǎn)權(quán)法律所不容；另一方面，也有悖于公正對待他人工作、實事求是地承認他人的貢獻，發(fā)自內(nèi)心地尊重競爭者的努力，坦誠直率地進行學(xué)術(shù)爭論的科研道德要求。因此，只有青年教師尊重他人科研成果的同時，學(xué)術(shù)職業(yè)團體也公正地對待青年教師的科研努力，才能形成科學(xué)研究中必要的合作機制，形成相互激蕩的思想氛圍，才真正具備了科研道德的真正意義。

從本體和他體的二元角度進一步理解個體層面的科研道德中的“誠信”“尊重”和“公正”三要素，充分重視科研道德中對于學(xué)術(shù)團體對青年教師學(xué)術(shù)努力的承認與尊重的道德要求，可以說是知識產(chǎn)權(quán)法對于科研道德的特殊意義。

三、科研道德中的教學(xué)相長

對于教師來說，科研道德的養(yǎng)成并不是孤立的，其科研道德的養(yǎng)成不僅有個體意義，還具有社會意義，這是因為科研與教學(xué)并不是完全割裂的。培養(yǎng)學(xué)生是高校最重要的職能，而學(xué)生也是科學(xué)研究的重要接班人，學(xué)生對其老師的學(xué)習(xí)與模仿在一定程度上決定了他們未來的科研水平與科研習(xí)慣。

教師只有在日常的教學(xué)與科研活動中充分培育起知識產(chǎn)權(quán)意識，充分尊重他人和學(xué)術(shù)的智力成果，形成遵守知識產(chǎn)權(quán)法的表范作用和具備良好科研道德的正面形象，才能帶動并促進學(xué)生尊重他人和自身智力勞動的意識與習(xí)慣，在養(yǎng)成自身個體科研道德的同時，也帶動了學(xué)生團體科研道德的萌生與提高，對于學(xué)術(shù)進步、社會以及國家知識利益的維護，都是大有裨益的。

參考文獻：

[1]李太平.高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)[M].湖北人民出版社，2011.

篇(2)

[關(guān)鍵詞]教師職業(yè)道德；專業(yè)性；實踐

對改革開放30年來我國教師職業(yè)道德建設(shè)的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業(yè)道德建設(shè)正逐步邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，制度規(guī)范不斷完善，教育內(nèi)容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統(tǒng)師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業(yè)倫理，打造出高水平的教師專業(yè)隊伍。

一、我國教師職業(yè)道德規(guī)范體系的發(fā)展

(一)從經(jīng)驗到法規(guī)：第一個十年

黨的之后，社會主義精神文明建設(shè)被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業(yè)道德問題，對各地學(xué)校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結(jié)各地學(xué)校制訂師德教育規(guī)范、開展師德教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育部、全國教育工會聯(lián)合頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業(yè)道德提出了六點要求，規(guī)定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學(xué)生以及同事之間的關(guān)系時理應(yīng)遵循的道德規(guī)范。[1]《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經(jīng)驗和教訓(xùn)，是改革開放以來我國首次以明確的法規(guī)對教師職業(yè)道德進行規(guī)范的文件，對推動我國教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。

(二)規(guī)范的明確和完善：第二個十年

1991年，國家教委和全國教育工會在總結(jié)1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》的基礎(chǔ)上，重新修訂、頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范的基本精神與1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經(jīng)濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統(tǒng)道德價值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設(shè)提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的師德內(nèi)容已經(jīng)逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規(guī)范成為我國教師職業(yè)道德建設(shè)的基本規(guī)定，一直沿用至今。

(三)凸顯專業(yè)性和務(wù)實性：第三個十年

進入21世紀(jì)以來，我國師德規(guī)范逐步凸顯其專業(yè)性和現(xiàn)實可操作性，對各類不同性質(zhì)的學(xué)校提出了各自的師德教育規(guī)范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，進一步完善我國教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容。該規(guī)范對中等職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)道德方面提出六項要求，特別突出強調(diào)青年教師的師德建設(shè)工作。中等職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校等不同類型學(xué)校教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發(fā)生之后，關(guān)于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網(wǎng)站上公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》征求意見稿，“保護學(xué)生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規(guī)范》增強了可操作性，這正是過去的《規(guī)范》薄弱的一環(huán)。其中的條目是教師經(jīng)過努力可以養(yǎng)成的良好行為習(xí)慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應(yīng)該做的行為。“如在‘熱愛學(xué)生’條目中，要求教師關(guān)心、愛護全體學(xué)生，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生等。”[2]

二、我國教師職業(yè)道德教育模式的演進

(一)對教師職業(yè)道德內(nèi)涵的認識逐步清晰

第一，從強調(diào)政治性到凸顯專業(yè)性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責(zé)任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務(wù)。[3]我國的人民教師被賦予培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高全民族素質(zhì)的神圣使命。教師一度被認為是執(zhí)行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應(yīng)的師德規(guī)范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業(yè)領(lǐng)域來看待師德教育。然而，教師職業(yè)道德的專業(yè)性隨著教師專業(yè)化越來越凸顯。“在教師專業(yè)化的運動之中，教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一個重要的線索。教師質(zhì)量與專業(yè)精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范是理所當(dāng)然的事情。”教師越來越被認為是專業(yè)人員，其道德建設(shè)逐步與國家政治相剝離，教師職業(yè)道德被認為是其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事。

第二，從強調(diào)德行到關(guān)注人性。教師曾經(jīng)一度被推向神壇，人們期望教師理當(dāng)“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質(zhì)和精神需求。新世紀(jì)以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)倦怠等問題。如，有的學(xué)者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規(guī)范和行為要求，應(yīng)限制在教師從事職業(yè)活動的特殊時空范圍內(nèi)，而不應(yīng)當(dāng)把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學(xué)者從法治的視野認為，多年來社會領(lǐng)域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現(xiàn)狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統(tǒng)教師教育體系下的師德課程教學(xué)一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學(xué)渠道和形式，所以只能講解關(guān)于師德厲測、師德規(guī)范、師德范疇等理論知識，與此相應(yīng)的在教學(xué)方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當(dāng)前，隨著我國對師德教育實效性的關(guān)注，教師職業(yè)道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務(wù)實。

第一，根據(jù)教師職業(yè)道德發(fā)展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現(xiàn)出不同的職業(yè)道德認識和發(fā)展階段，處于不同發(fā)展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現(xiàn)實意義。

第二，采用榜樣學(xué)習(xí)與反面事例相結(jié)合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現(xiàn)身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內(nèi)的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強教師自身道德修養(yǎng)，注重反思學(xué)習(xí)。通過反思培訓(xùn)模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓(xùn)的有效方式之一。教師職業(yè)道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規(guī)范，更重要的是教會教師如何應(yīng)對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調(diào)和實踐中的迷茫。(三)師德培訓(xùn)職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環(huán)，其發(fā)展與教師教育系統(tǒng)密切相關(guān)。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養(yǎng)主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業(yè)道德教育應(yīng)該貫徹教師職業(yè)生涯的始終。雖然職前師德教育能培養(yǎng)師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業(yè)道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學(xué)的生動、豐富而復(fù)雜的情境中。因此，以各級各類教育學(xué)院和教師進修學(xué)校為主要渠道的職后師德培訓(xùn)得到迅速發(fā)展。2000年教育部頒布的《關(guān)于加強中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見》中指出：教育學(xué)院、教師進修學(xué)校和職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地等教師培訓(xùn)機構(gòu)要積極承擔(dān)教師職業(yè)道德教育任務(wù)。《意見》對職后師德教育也做了相關(guān)規(guī)定，要求建立職業(yè)道德教育制度，有針對性地對教師進行職業(yè)道德教育，要堅持理論與實踐相結(jié)合的原則，開展多種形式的教師職業(yè)道德教育實踐活動。

三、我國教師職業(yè)道德教育發(fā)展的新趨勢

從教師職業(yè)道德規(guī)范的形成到師德教育模式的發(fā)展，我們可以看到，師德教育經(jīng)過三十余年的發(fā)展，不斷走向?qū)I(yè)化和實踐領(lǐng)域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業(yè)道德教育方面零散的經(jīng)驗也逐步被更為系統(tǒng)規(guī)范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業(yè)”走向“專業(yè)”

教師道德從傳統(tǒng)的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)化是教師隊伍專業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標(biāo)志。在我國，教師職業(yè)道德建設(shè)在很長一段時期內(nèi)，往往是一般道德規(guī)范在教育行業(yè)里的簡單演繹與應(yīng)用；而沒有從專業(yè)特點出發(fā)討論教師職業(yè)道德規(guī)范的建立，導(dǎo)致師德建設(shè)經(jīng)常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業(yè)性”實質(zhì)上是指某一行業(yè)行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換首先意味著教師應(yīng)被當(dāng)作特殊的專業(yè)人員來對待，要有其特定的行業(yè)道德。其次，我們應(yīng)當(dāng)從專業(yè)生活的角度理解教師專業(yè)道德建設(shè)，將教師的職業(yè)道德理解為專業(yè)生活的必需。當(dāng)然，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換不是一蹴而就的。但是教師職業(yè)道德從“職業(yè)”走向“專業(yè)”是我國師德發(fā)展業(yè)已出現(xiàn)的新趨勢。從“職業(yè)”走向“專業(yè)”預(yù)示著“通用”的教師職業(yè)道德規(guī)范即將落幕，“不可替代”的教師專業(yè)道德逐步建立。

(二)從課本走向?qū)嵺`

多年來，我國師德教育主要是在職前培訓(xùn)的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業(yè)道德規(guī)范及相關(guān)的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向?qū)嵺`，首先是因為教師的職業(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的。在教育教學(xué)實踐中，教師產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸地轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向?qū)嵺`意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業(yè)道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現(xiàn)為與學(xué)生的交往。教師作為大眾預(yù)期的道德楷模，對學(xué)生的道德成長有深遠的影響。要培養(yǎng)良好的師德品質(zhì)，教師與學(xué)生交往的過程是最好的道德實踐。

(三)從經(jīng)驗走向制度

“經(jīng)驗型教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經(jīng)驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設(shè)要努力達成的目標(biāo)之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業(yè)道德規(guī)范的確立為師德教育從經(jīng)驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設(shè)的經(jīng)驗來看，我國在師德建設(shè)方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規(guī)范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業(yè)道德規(guī)范為例，其條例主要以提高教師道德水準(zhǔn)為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學(xué)的師德評價制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學(xué)“985工程”二期哲學(xué)社會科學(xué)“教師教育理論與實踐”創(chuàng)新基地建設(shè)子項目“教師教育評價與管理制度創(chuàng)新”之“教師倫理與職業(yè)道德教育的評價研究”的研究成果]

[參考文獻]

[1]朱明山，教師職業(yè)道德修養(yǎng)：規(guī)范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67

篇(3)

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師專業(yè)倫理；教師專業(yè)倫理重構(gòu)

20世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)化建設(shè)已經(jīng)成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀(jì)90年代開始教師專業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)不斷的深入，這就要求教師的基本素質(zhì)要有所提升，教師要具有與專門職業(yè)相匹配的職業(yè)道德，凸顯出專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)服務(wù)精神。由于我國在教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專業(yè)倫理，使其更具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗，對提高和完善我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導(dǎo)和借鑒意義。

一、中西方教師專業(yè)倫理的差異

在長期的教育實踐，由于中西方的文化基礎(chǔ)、生活習(xí)俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實教育職業(yè)活動中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：

首先，制定的主體不同

美國全國教育協(xié)會，1968年對1929 年制定的《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》作了了第三次修訂，并將其更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975 年，又對該規(guī)范進行了第四次修訂，從層次結(jié)構(gòu)和語言表達方式等進行了重大調(diào)整，使之趨于更加合理完善，成為美國當(dāng)今教師專業(yè)倫理建設(shè)的核心、綱領(lǐng)性文件。

上世紀(jì)六十年代，世界各國教師隊伍建設(shè)加快了向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，英國也不例外，從2007 年英國全國教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了一個手冊，可以看出，英國教師專業(yè)倫理建設(shè)，通過制定一系列高度細化的行為規(guī)范，極大地推動其教師專業(yè)倫理建設(shè)，逐漸擺脫過去的傳統(tǒng)觀念和經(jīng)驗化，進入教師專業(yè)倫理制度化時期。

可見英國由教師聯(lián)盟、美國是由全國教育協(xié)會而非政府來制定教師職業(yè)倫理，并實現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。

我國非常重視教師職業(yè)道德建設(shè)，從1984年就由教育部和全國教育工會制定的頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》（試行），1991年頒布施行的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，1997年有進行了修訂的，2008年國家頒布施行的第四個《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），這些規(guī)范有一個共性，制定的主體都是國家教委和全國教育工會。這于英、美兩國相比，存在著制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國的教師職業(yè)道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，有約束力源于教師對職業(yè)的尊重和熱愛，而自覺履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。

其次，內(nèi)涵與要求不同

英、美國家把教師專業(yè)規(guī)范稱之為教育專業(yè)倫理。其內(nèi)涵是指“教師為維護職業(yè)聲譽，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時所必須遵守的一整套，一致認可的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則。”美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在前言中指出：“教育者認識到教育過程中固有的重大責(zé)任，渴望得到同事、學(xué)生、家長和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵他們?nèi)カ@得和保持可能的”。即通過教師自我的努力，以贏得尊敬。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，美國更加重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中融入新的內(nèi)容，如界定了教師專業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，一些具體條款基本是以限制性規(guī)范出現(xiàn)，約束力增強，可操作性提高了。英國同樣也是在教師專業(yè)化建設(shè)中，不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的存在的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗化，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

在我國把調(diào)節(jié)教師行為規(guī)范，表稱之為教師職業(yè)道德，是規(guī)范教師在從事教育勞動中所恪守的的行為準(zhǔn)則和應(yīng)具備的道德品質(zhì)，實質(zhì)上是社會道德教師行業(yè)特殊的道德要求。目前我國的教師職業(yè)道德規(guī)范是約束教師行為的規(guī)范倫理，停留在道德層面上，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，對提升我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)水平，是不利的。

再次，可操作性不同

教師專業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專業(yè)倫理構(gòu)建必須以教師的專業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。英國，堅持在教師專業(yè)化過程中，正確地把握了倫理原則，制訂了詳細具體的、更具有專業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。如英國全國教師聯(lián)盟詳細地羅列了教師們在教育教學(xué)實踐中，經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。以提高教師的認識水平和行為中的高度警覺，已達到規(guī)范教師在職業(yè)實踐中自己的行為，較好的發(fā)揮了規(guī)范的調(diào)節(jié)作用，提高約束力。上世紀(jì)80 年代是美國教育思想涌現(xiàn)的鼎盛時期，同時也是美國對教師“專業(yè)化”研究高峰時期，教師專業(yè)倫理研究達到了空前的高度，極大地推動了教師專業(yè)倫理上升到了新的層次。其中從教師對待學(xué)生、對待自己的專業(yè)工作等方面，對教師行為進行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。

我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)，仍把教師專業(yè)倫理理解為“社會主義職業(yè)道德”。認為職業(yè)道德源于社會道德，是隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展起來的，一方面更多地依賴于社會習(xí)俗和傳統(tǒng)習(xí)慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用；另一方面通過國家教育行政部門統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運用行政約束力來實現(xiàn)規(guī)范教師教育教學(xué)中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強有著明顯的差距。

二、我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問題

比較我國與英、美兩國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面成就和差異，可以看出，我國在教師專業(yè)倫理確實存在著不足。

首先，客觀認識我國現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀

雖然，我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在這差距，存在著諸多的不足，學(xué)習(xí)借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗，是非常有益。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代中國教育必須面對市場經(jīng)濟的社會主義，與西方相比，在政治、文化和歷史傳統(tǒng)都不同，所以在確立教師專業(yè)倫理的地位和標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對待才是科學(xué)的態(tài)度。（2）我國教師專業(yè)化起步上世紀(jì)90年代，對教師專業(yè)倫理的認識還比較膚淺，使得我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒能與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來。從我國教師專業(yè)化建設(shè)的要求看，它涉及到三個維度：即專業(yè)知識的成熟度，專業(yè)制度的成熟度，專業(yè)精神水平（專業(yè)倫理）。教師的專業(yè)倫理是教師個體專業(yè)化的核心，其核心思想是：一是專業(yè)的責(zé)任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識。可見，我國教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專業(yè)倫理。這就要求我國教師專業(yè)理論構(gòu)建不可專業(yè)知識的提高脫離而獨立發(fā)展。（3）西方教師專業(yè)倫理源自與教師群體的自身，發(fā)端于教師對職業(yè)高度的認同感和歸屬感，秉承對教師職業(yè)的真摯熱愛和高度負責(zé)的態(tài)度，而發(fā)自內(nèi)心的、對自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實際、制度化和可操作性強，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國的教師職業(yè)道德（專業(yè)倫理）由政府行政部門制定，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)。其實質(zhì)，是社會職業(yè)道德的有機組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標(biāo)準(zhǔn)來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強，約束力弱的不足。

其次，觀念滯后

以師范教育的出現(xiàn)為起點，教師職業(yè)便開始了專業(yè)化的進程，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織1966年發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》中，第一以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的界定以后，世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，從而也促進教師專業(yè)倫理的建設(shè)和發(fā)展。我國于20世紀(jì)90年代提出教師專業(yè)化建設(shè)。在這樣一個背景之下，必將引導(dǎo)我國教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國同樣經(jīng)歷了這樣轉(zhuǎn)向過程.，即教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來，使得教師由“經(jīng)驗型”向“專業(yè)型”的轉(zhuǎn)變。在教師專業(yè)化建設(shè)的進程中，我國教師的職業(yè)道德的構(gòu)建也必須與教師專業(yè)化相融合，以教師專業(yè)化為載體，現(xiàn)實由教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵。

教師專業(yè)倫理是指“教師群體為更好地履行教育教學(xué)責(zé)任，滿足社會需要，維護教師職業(yè)聲譽而制定的，是教師自我約束、規(guī)范行為的一整套，并一致認可的專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)。”教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德沒有什么本質(zhì)的不同，都是規(guī)范教師教育教學(xué)行為的，但是也要看到，教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德間差別：一是作用范圍不同，教師職業(yè)道德作用范圍廣泛，教師專業(yè)倫理僅在教師專業(yè)范圍內(nèi)起作用；非專業(yè)教師不在調(diào)節(jié)中。二是作用機制不同，教師專業(yè)倫理的踐行主要靠專業(yè)人員的道德自律，而教師職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。三是 二者依賴的基礎(chǔ)也不同，教師職業(yè)道德更多地依賴經(jīng)驗；教師專業(yè)倫理必須有專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。若無專業(yè)知識和技術(shù)，行為就會鹵莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專業(yè)化建設(shè)過程中重視培養(yǎng)教師專業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時代的專業(yè)倫理轉(zhuǎn)變。提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好的服務(wù)社會。

三、構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理

當(dāng)前中國的改革進入深水區(qū)，教育的改革發(fā)展也進入新的歷史階段。國家發(fā)展的希望在教育，教育進步的希望在教師。教師專業(yè)倫理設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個有遠大志向的民族，都必須關(guān)注與教育質(zhì)量密切相關(guān)的教師專業(yè)倫理建設(shè)問題。當(dāng)今，我國需要構(gòu)建什么樣教師專業(yè)倫理？北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業(yè)倫理”；“ 因為合適的教師專業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理，提供了參考。

首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。教師是人類靈魂的工程師，其專業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會道德水平之上。這不僅是人民大眾的期待，也是教師職業(yè)特點的要求使然。這就要求教師具有崇高的專業(yè)倫理的追求，在教師專業(yè)化建設(shè)中，自覺地提升教師專業(yè)倫理意識和水平，實際上是倡導(dǎo)教師專業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。英、美兩國在教師專業(yè)理論建設(shè)方面的的成功經(jīng)驗，就顯得尤為重要和迫切。與英美國家相比，要從我國與英美國家的教師專業(yè)倫理建設(shè)差異性入手，實現(xiàn)轉(zhuǎn)變：一是制定主體的轉(zhuǎn)變，即由政府制定教師規(guī)范轉(zhuǎn)變?yōu)橛薪處熑后w自發(fā)的制定規(guī)范，從而克服教育行政部門所制定的規(guī)范一方面很難顧及到現(xiàn)實中的各種具體問題，因此操作性不強；同時也就克服規(guī)范是自上而下實施的，表現(xiàn)由他律轉(zhuǎn)向教師群體為主體自主制定教師專業(yè)倫理規(guī)范自律的轉(zhuǎn)變。二是實現(xiàn)教師專業(yè)倫理建設(shè)與教師專業(yè)化發(fā)展相聯(lián)系的轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專業(yè)倫理建設(shè)過程的主體。有利于教師群體自由、自主地探索教師專業(yè)倫理規(guī)范，以提高教師專業(yè)倫理理論水平，培養(yǎng)教師擁有崇高的師德追求，將我國教師培養(yǎng)成為有專業(yè)自主意識的，能夠主動構(gòu)建倫理觀念、實踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專業(yè)人士。

其次“公平的”教師專業(yè)倫理

當(dāng)前構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理，必須堅持教師專業(yè)倫理公平性，真正實現(xiàn) “德福一致”的目標(biāo)。長期以來，我們只看到師德規(guī)范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業(yè)生活的需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。毋庸置疑，教師應(yīng)該有崇高的道德追求，但在當(dāng)代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實。我們不能設(shè)想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權(quán)益被不法侵害時，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現(xiàn)象說不。新時期的教師專業(yè)倫理應(yīng)該建立無私奉獻和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進學(xué)生公民人格的建立，即不利于學(xué)校德育實效的提高。

所以從教師專業(yè)生活出發(fā)，從專業(yè)發(fā)展的角度理解教師專業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理的必然要求，也提高教師專業(yè)倫理建設(shè)實際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實現(xiàn)“德福一致”目標(biāo)。

參考文獻：

[1]《教師職業(yè)道德新編》 黃正平，劉守旗主編

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關(guān)鍵詞：高職師范學(xué)生;職業(yè)認同;職業(yè)情感

高職師范生是目前基礎(chǔ)教育師資力量的重要來源之一，其師德狀況將對未來基礎(chǔ)教育產(chǎn)生直接影響。了解目前高職師范生師德現(xiàn)狀并進一步加強師德教育很有必要。以新疆職業(yè)大學(xué)初等教育專業(yè)為例，通過對該專業(yè)大二、大三學(xué)生進行問卷調(diào)查（發(fā)放問卷350份，回收有效問卷331份），并對其中6名學(xué)生進行訪談，發(fā)現(xiàn)該專業(yè)學(xué)生總體師德意識較強，能夠認識到師德的重要意義，并表示愿意不斷提高自身師德水平。但與此同時，學(xué)生的師德現(xiàn)狀存在一些問題。

一、高職師范生師德認知中存在的問題

1.師德認知不全面

師德即教師職業(yè)道德，是作為教師應(yīng)恪守的道德規(guī)范。由于教師職業(yè)勞動的示范性、長期性等特點，且對象是具有依賴性的、發(fā)展中的個體。因此，師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德相比，具有一定的特殊性，其內(nèi)涵也更為廣泛。接受調(diào)查的學(xué)生中，有43%表示不明確教師職業(yè)道德的內(nèi)涵，對于“嚴(yán)謹治學(xué)”“終身學(xué)習(xí)”“團結(jié)協(xié)作”和“服務(wù)意識”四項內(nèi)容是否屬于師德，均有超過四成的學(xué)生表示否定;31%的學(xué)生表示師德與其他行業(yè)的職業(yè)道德沒什么不同;大多數(shù)學(xué)生能夠認識到教師的個人修養(yǎng)應(yīng)該屬于師德的范疇，但對于教師擁有哪些權(quán)利和義務(wù)，則超過半數(shù)的學(xué)生持概念模糊。

2.師德認知與情感失調(diào)

知、情一致，利于穩(wěn)定的道德行為的形成，師德認知、師德情感以及師德行為的高度一致是師德最理想的現(xiàn)狀。接受調(diào)查的絕大部分學(xué)生表示教師要在工作中應(yīng)忠于自己的職業(yè)、熱愛學(xué)生。當(dāng)問及自身現(xiàn)實利益與師德相沖突時的選擇，93%的學(xué)生選擇“應(yīng)該放棄現(xiàn)實利益”。但當(dāng)問及是否愿意舍棄教師職業(yè)時，有68%的學(xué)生表示在現(xiàn)實中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業(yè)。訪談過程中有學(xué)生表示，師德“說起來容易做起來難”，“心里知道應(yīng)該怎樣做，但是實際情況卻不一定是這樣”，“師德當(dāng)中有些像是強加給教師的，感覺會很不情愿”，即師德認知與師德情感或是意愿不一致，這種知、情失調(diào)的現(xiàn)狀會影響師德行為的產(chǎn)生，阻礙師德的形成和發(fā)展。

3.教師職業(yè)忠誠度不高

經(jīng)過調(diào)查，近一半的學(xué)生認為教師職業(yè)清貧、苦累;超過半數(shù)的學(xué)生認為教師身上承擔(dān)的責(zé)任過于沉重;72%的學(xué)生認為教師有自由選擇是否忠于職業(yè);對“如果當(dāng)老師太累，我會考慮改行”的表述，只有3%的學(xué)生表示不贊同，85%的學(xué)生表示不能確定;68%的學(xué)生表示在現(xiàn)實中可能會為了高收入或是輕松的工作而放棄教師行業(yè)。

此外，自主從業(yè)意向也會對未來職業(yè)的忠誠度造成影響。當(dāng)問及選擇師范專業(yè)的原因時，約60%的學(xué)生是出于自己熱愛教育行業(yè)，22%的學(xué)生是由于“工作穩(wěn)定”，約12%的學(xué)生是因為“家長的選擇”，還有6%的學(xué)生表示不想從事教師行業(yè)。這表明絕大多數(shù)學(xué)生有從事教師職業(yè)的意向，但約三成多學(xué)生的從業(yè)意向來自外部，屬于不穩(wěn)定因素。

二、高職師范生師德認知中存在的問題及成因分析

導(dǎo)致師范生師德意識不高、教師職業(yè)認同度低、從業(yè)意愿低的直接原因，除了學(xué)校師德教育不到位以及社會功利化的影響外，還包括以下幾點：

1.缺乏積極的職業(yè)情感體驗

教師職業(yè)情感是指對“教師”這一職業(yè)是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。積極的教師職業(yè)情感通常表現(xiàn)為從教育職業(yè)中體驗到較高的滿足感，以為人師表而備感欣慰、自豪，認為教師職業(yè)可最大程度實現(xiàn)自己的價值，同時也以教育人為最美好、最高尚的職業(yè)。

在師范生師德培養(yǎng)過程中，使其形成積極的職業(yè)情感體驗，利于其職業(yè)認同以及師德的形成與發(fā)展，而實際上很多學(xué)生并未形成積極的教師職業(yè)情感體驗。例如，社會上屢屢曝出由于教師管教學(xué)生而導(dǎo)致師生、家校糾紛等，為教師職業(yè)帶來很多負面的情感體驗;也有很多教師抱怨工作內(nèi)容過于繁雜、工作壓力過于沉重等，以過來人的經(jīng)驗影響著未步入教師職業(yè)的師范生，導(dǎo)致其對該職業(yè)望而生畏。

2.“實用性”導(dǎo)致師德的缺失和職業(yè)內(nèi)在意義的失落

職業(yè)教育的特點是在教育過程中強調(diào)技能的發(fā)展，主張學(xué)以致用，重實用。但過多強調(diào)這些會導(dǎo)致一些異化現(xiàn)象，最為明顯的就是過分追求所謂的實用性而致使人們只關(guān)注直接的、外在的價值。在高職師范生的培養(yǎng)中亦是如此，教育者有時會將教學(xué)技能放在最重要的位置上，而忽視學(xué)生在師德方面的表現(xiàn)如何;對學(xué)生來說，更重視的是知識、技能能夠換來的收入、地位以及工作的穩(wěn)定性。如此一來，本應(yīng)由教學(xué)技能和師德共同構(gòu)成的“兩條腿走路”的師范生培養(yǎng)，變成了只重技能的“一邊倒”。如果學(xué)生將注意力全部集中在技術(shù)操作層面，則很可能無法形成正確的教育觀，這種缺乏教育情懷的狀態(tài)則會使教師職業(yè)失去神圣感。

3.尚未形成職業(yè)認同

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關(guān)鍵詞：愛崗敬業(yè)；自豪感；培訓(xùn)；考評；獎懲

中圖分類號：G420文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1003-949X（2008）-06-0092-02

師德是教師在長期的教育教學(xué)實踐中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和思想品質(zhì)的總和，是社會對教師職業(yè)行為提出的基本要求。師德也是一個學(xué)校的核心競爭力。加強師德建設(shè)是提高教師隊伍素質(zhì)、提高教育教學(xué)質(zhì)量、適應(yīng)社會發(fā)展的迫切要求。當(dāng)今，部分高校教師師德下滑，表現(xiàn)在使命意識不強、敬業(yè)精神不高、榜樣作用不夠、治學(xué)態(tài)度不濃等方面，加強師德建設(shè)是擺在各高校面前的一項艱巨任務(wù)。高校師德的核心價值是什么，如何提高教師職業(yè)道德素養(yǎng)，是一個值得研究的問題。本文擬就此作初淺探討，以期拋磚引玉。

一、高校教師師德的核心價值是愛崗敬業(yè)

愛崗就是熱愛自己的工作崗位，熱愛本職工作。敬業(yè)包含兩個層次：一是為謀生敬業(yè)。許多人是抱著強烈的掙錢養(yǎng)家發(fā)財致富的目的對待職業(yè)的。這種敬業(yè)道德因素較少，個人利益色彩較濃，敬業(yè)不一定愛崗；二是因為真正認識到自己工作的意義而敬業(yè)，這是高一層次的敬業(yè)，也是我們所說的愛崗敬業(yè)。這種內(nèi)在的精神，是鼓舞人們勤勤懇懇，認真負責(zé)工作的強大動力。愛崗敬業(yè)是對一切職業(yè)的共同要求，沒有愛崗敬業(yè)的精神，一切都無從談起。

愛崗敬業(yè)精神對于教師來說更為重要。因為教師的這種職業(yè)道德不僅是教師搞好教育教學(xué)工作的原動力，還影響著學(xué)生職業(yè)道德的形成。教師的工作具有很強的示范性，教師的人格對學(xué)生的教育教學(xué)效果有很大的影響。教師的觀念、道德、言行潛移默化地影響著學(xué)生。什么樣的教師教出什么樣的學(xué)生。一個愛崗敬業(yè)的教師向?qū)W生傳輸?shù)膼蹗従礃I(yè)的價值觀，而一個敷衍了事的教師，他的學(xué)生也會敷衍了事。

二、教師愛崗敬業(yè)有著豐富的內(nèi)涵

教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師的職責(zé)是教書育人，工作對象是學(xué)生，工作地點是學(xué)校，工作內(nèi)容是向?qū)W生傳授生產(chǎn)建設(shè)管理的專門技能和知識。

首先，教師的天職是關(guān)愛和尊重學(xué)生。一是要反對對學(xué)生進行粗暴的教育和管理，禁止對學(xué)生進行言語傷害和身體傷害，切忌傷害學(xué)生自尊心，注重學(xué)生身心健康發(fā)展；二是對學(xué)生富有愛心，視學(xué)生為朋友，決不放棄任何一名學(xué)生，努力為學(xué)生服務(wù)，永遠把學(xué)生的需要放在第一位；三是創(chuàng)造寬松和諧民主平等的成長環(huán)境，鼓勵學(xué)生發(fā)展個性、發(fā)展特長，培養(yǎng)學(xué)生多思好問的興趣，發(fā)展好奇心，豐富想象力，提高獨立思維與判斷能力。教師的關(guān)愛和尊重，是一種強大的力量，它不僅能夠提高教育質(zhì)量，也會促進學(xué)生的成才和成人，影響學(xué)生的身心發(fā)展、人格形成、職業(yè)選擇和人生道路的拓展。

其次，教師的愛崗敬業(yè)表現(xiàn)在熱愛學(xué)校。學(xué)校為教師的工作提供了場所，是教師崗位的具體所在。學(xué)校是由教師、管理人員、后勤人員組成的一個集體，他們從教書、管理、服務(wù)等不同的角度共同完成育人的任務(wù)。教師熱愛學(xué)校需要做到以下幾點：（1）將個人成長與學(xué)院發(fā)展結(jié)合起來，關(guān)心學(xué)校發(fā)展，理解學(xué)校困難，保持個人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)的一致性，在學(xué)院發(fā)展中找準(zhǔn)自己的位置，通過個人奮斗促進學(xué)校發(fā)展；（2）具有良好的團隊合作精神。教書育人是一項需要全體教職工齊抓共管的工作。教師之間相互尊重、團隊合作是搞好工作的前提和基礎(chǔ)，每個教師都離不開教師這個群體，需要從群體中汲取知識的營養(yǎng)，需要博采眾長，需要接受其他教師的意見和指點。

再次，教師的愛崗敬業(yè)表現(xiàn)在熱愛自己的工作方式，在工作中充滿激情，能不斷改革創(chuàng)新。關(guān)愛學(xué)生，對教育事業(yè)具有高度責(zé)任感的教師必然對教育教學(xué)工作充滿激情。這種激情表現(xiàn)在教學(xué)過程中的誨人不倦，情緒高亢。在課堂上能用充滿激情的語言、熟練的講解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。這點對于高職院校的教師來說尤為重要，因為高職學(xué)生本身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)興趣弱，對知識本身的追求較少，在有興趣的情況下才能吸收一些，教師上課枯燥呆板學(xué)生就不愿意聽講。教師必須首先創(chuàng)造生動活潑的課堂形式，調(diào)動學(xué)生情緒，然后再將知識和技能傳給他。在課外，教師能與學(xué)生起探討人生、交流為人處世的經(jīng)驗，研究專業(yè)課題。教師的激情還表現(xiàn)在為了能讓學(xué)生學(xué)到更多知識，而不斷改革教學(xué)方法教學(xué)手段，開發(fā)更多更好的實訓(xùn)項目，能在教育教學(xué)改革中找到樂趣。

第四、教師的愛崗敬業(yè)還表現(xiàn)在熱愛自己的專業(yè)，能不斷學(xué)習(xí)新知識，不斷提高自身的實踐技能。愛著教師這崗位，不僅要把時間和精力奉獻在這個崗位上，更重要的是迎接這個崗位的挑戰(zhàn)，對這個崗位負責(zé)。因此必須不斷提升自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力，具有學(xué)習(xí)的自覺性。如果教師沒有終身學(xué)習(xí)的自覺性，就不能勝任工作、誤人子弟，自己與社會的距離也會逐漸拉大，被邊緣化。高職院校教師不僅要關(guān)注本專業(yè)的理論前沿，學(xué)習(xí)理論知識，還要經(jīng)常深入企業(yè)參加實踐鍛煉，提高自己的實踐技能。

三、愛崗敬業(yè)精神的形成

1．教師的職業(yè)自豪感是形成愛崗敬業(yè)精神的內(nèi)在動力

師德屬于意識的范疇，是在長期的教學(xué)過程中形成的。在這一形成過程中，教師的自我意識直到了非常重要的作用，愛崗敬業(yè)精神的形成主要依靠教師的自我約束。教師靠什么約束自己的行為呢？從心理學(xué)的角度來看，人們從某個職業(yè)中得到了物質(zhì)和精神上滿足，產(chǎn)生了職業(yè)自豪感，就會熱愛這個職業(yè)，愿意接受這個職業(yè)道德對自己的約束。社會發(fā)展到今天，高校教師的物質(zhì)需要基本得到了滿足。因此提高教師的職業(yè)自豪感要以精神為主，物質(zhì)為輔。在精神方面，教師自豪感主要來源于被尊重和取得成就。

尊重需求是人類較高的精神需求，尊重需求得到較大滿足有利于激發(fā)人的主觀能動性。尊重來自對教師職業(yè)的價值認可。在市場經(jīng)濟條件下，它包括兩個方面，對教師職業(yè)的評價和與之相應(yīng)的物質(zhì)衡量。從社會的層面看，教師得到的評價非常高，“教師是一個崇高的職業(yè)”、“教師是人類靈魂的工程師”等評語反映了這一點。對于大多數(shù)高校教師來說，相應(yīng)的衡量物質(zhì)也得到了，過上了無憂的生活。具體到某一個學(xué)校，教師的尊重感受到更多因素的影響。教師更偏向在比較中感受自己，與行政人員比較、與后勤人員比較等。在比較中感受自己的經(jīng)濟地位、政治地位。進而判斷在這個學(xué)校是否得到了尊重。一個實行官本位的學(xué)校、吃大鍋飯的學(xué)校，教師的經(jīng)濟收入與其他人員沒有區(qū)別，甚至更低，在學(xué)校管理中沒有話語權(quán)，教師就沒有被尊重的感覺。其心思就不是如何教好書，而是如何削尖腦袋謀求一個行政崗位，沒有辦法不得不教書，談不上愛崗敬業(yè)。

成就感是愛崗敬業(yè)精神不斷提升的動力。在工作中取得成就，實現(xiàn)了人們自我實現(xiàn)的需求欲望。自我實現(xiàn)是人類欲望的最高境界，它推動了人們積極性和創(chuàng)造性。作為高職院校的教師，其成就感比一般普通大學(xué)教師要低。因為教師的最終產(chǎn)品是學(xué)生，高職學(xué)生的社會地位一般比其他大學(xué)生社會地位低，教師也就沒有什么成就感了。作為學(xué)院，應(yīng)該引導(dǎo)教師推出更多的中間成果。所謂中間成果不是指學(xué)生，而是在教育學(xué)生過程中形成的教育成果，如課程建設(shè)上的成果、專業(yè)建設(shè)上的成果、科學(xué)研究上的成果。促進教師多出成果，要求學(xué)校的各項規(guī)章制度必須有利于教師活力的發(fā)揮，讓愿意做事的教師能夠做事，讓做事的教師能得相應(yīng)的成果，而不能按資論輩，把一部分教師，特別是青年教師排除在教研科研之外。

2．良好的激勵制度是形成愛崗敬業(yè)精神的外在推動力

首先，將評選師德先進個人和單位制度化。在精神激勵上，通過開展評先創(chuàng)優(yōu)活動和倡導(dǎo)高尚的師德活動，樹立教書育人愛崗敬業(yè)的典型，以掀起樹形象、學(xué)榜樣、找差距、作貢獻的熱潮，充分發(fā)揮典型人物的激勵、導(dǎo)向、示范作用，從而營造一種積極向上、崇尚先進、學(xué)習(xí)先進、爭當(dāng)先進的良好氛圍。在物質(zhì)激勵上，通過設(shè)立師德獎勵基金，對愛崗敬業(yè)、業(yè)績卓著的教師予以表彰和重獎，在晉級、評聘、職稱評審等方面予以優(yōu)先考慮。

其次，改革人事制度，強化師德考評與獎懲。通過制定準(zhǔn)則、建立制度、形成規(guī)范等，加強師德的“硬”約束，籍此提高師德建設(shè)的效果。只有建立規(guī)范化、科學(xué)化的監(jiān)督制度，才能具有強大的約束力、才能防止和糾正教師的失德行為。師德評價與監(jiān)控就作為學(xué)校人事制度的一個組成部分，并與評聘、薪資制度相配合。一方面要制定教師行為規(guī)范，使師德原則實體化、具體化。另一方面要建立多渠道的師德考評制度。組織有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、在崗教師、離退休教師和學(xué)生成立師德考評監(jiān)督小組，定期對教師的師德情況進行總結(jié)、評比和表彰，并考評結(jié)果記入教師檔案。還要制定獎懲制度，把教師師德考評結(jié)果作為教師聘任、晉升、晉級、培養(yǎng)、流動等方面的重要依據(jù)。實行師德“一票否決制”，師德考核不合格的教師不能上崗，不能按時加薪。同時對師德優(yōu)秀的教師，給予重獎，當(dāng)然做到這一點要求學(xué)校首先打破大鍋飯，實行聘任制，打破官本位，實現(xiàn)教本位。

再次，建立師德的培訓(xùn)機制。加強教師職業(yè)道德規(guī)范的培訓(xùn)，是提高教師職業(yè)道德水平的基礎(chǔ)和前提。教師通過加強對職業(yè)道德規(guī)范制度化、規(guī)范化學(xué)習(xí)，可以提高自身道德修養(yǎng)，運用規(guī)范約束自己的教育教學(xué)活動。在學(xué)習(xí)中加強職業(yè)理想、職業(yè)形象、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)紀(jì)律和職業(yè)道德的教育，可以讓廣大教師了解教師職業(yè)道德規(guī)范的內(nèi)涵和要求，理解遵守職業(yè)道德的目的和意義，教育教師熱愛本職工作、忠于職守，引導(dǎo)教師樹立正確的教育價值觀、質(zhì)量觀和人才觀，加強尊重學(xué)生、愛護學(xué)生的責(zé)任和意識，才能幫助教師不斷提高思想道德素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)，促進愛崗敬業(yè)精神的形成。

參考文獻：

[1]吳志魁：《激勵--師德建設(shè)的催化劑》，《吉林教育》，2006年第7期。

篇(6)

    [關(guān)鍵詞]教師道德師德職業(yè)道德

    [作者簡介]王瑞(1974-),女,北京人,西安體育學(xué)院漢語教研室主任,講師,碩士,主要研究方向為文藝學(xué)。(陜西西安710068)

    [中圖分類號]G645[文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985(2010)36-0080-02

    道德是“以善惡為標(biāo)準(zhǔn),依靠社會輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的力量來調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范”的總和。作為生命價值的判斷標(biāo)準(zhǔn),道德在保證個人的自由本質(zhì)的基礎(chǔ)上還要升華為社會的和諧。“美”是人的本質(zhì)力量的對象化,是在對象中體現(xiàn)出來的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。美的本質(zhì)與人的本質(zhì)相通,而按照馬克思的說法,人的本質(zhì)包含了個體的自由自覺的活動和群體的人類社會關(guān)系的總和。因此從哲學(xué)本源上看,道德與美同樣源于人的自由自覺的活動;從目的上看,側(cè)重生命價值判斷的道德和側(cè)重生命體驗的美追求的都是人類社會的和諧。因此,德與美不僅是五育中的兩個重要方面,更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn),兩者在哲學(xué)根源和目標(biāo)訴求土具有同質(zhì)性。當(dāng)代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項內(nèi)容,多強調(diào)“德”及其內(nèi)涵,實際上,師德具有鮮明的美學(xué)特征,“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。

    一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源

    道德作為倫理學(xué)中的一個重要概念,其最終指向是“善”,而“美”在審美思想的萌芽時期更多的是從善的角度來解讀。當(dāng)楚靈王面對高大宏偉的章華臺自豪地問大夫伍舉“臺美夫”時,伍舉毫不客氣地批評說:“夫美也者,上下、內(nèi)外、大小、遠近皆無害焉,故日美。若于目觀則美,縮于財用則匱,是聚民利以自封而瘠民也,胡美之為?”在伍舉看來,美是對各方面都無害的,而不是像楚靈王那樣勞民傷財。伍舉的“無害即是美”“美即是善”的美學(xué)觀在先秦美學(xué)中是非常具有代表性的,他賦予了“美”以強烈的政治和倫理意義。雖然后來隨著審美意識和美學(xué)理論的發(fā)展,“美”逐漸從“善”中脫離出來,具有相對的獨立性,但“善”始終都是“美”的標(biāo)準(zhǔn)之一。孔子說《韶》樂“盡美矣,又盡善也”,說《武》樂“盡美矣,未盡善也”,看似是將“美”和“善”分開了,但在評價標(biāo)準(zhǔn)上仍然是傾向于“善”的。

    在西方美學(xué)理論發(fā)展之初,也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說:“善是一種美。其所以引起,正因為它善。”普洛丁也說:“善在美后面,是美的本原。”雖然隨著美學(xué)理論的發(fā)展,“美”漸漸從“善”中獨立出來,但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學(xué)研究的重點之一。十六、十七世紀(jì),美學(xué)逐漸發(fā)展成為一門獨立學(xué)科,鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁,在他們看來“美”與“善”并不沖突,“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。

    二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合

    1.教師的善與美。教師的善是指“對受育者合理的共同利益的謀求、對教師責(zé)任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發(fā)展負有高度責(zé)任的認同”③。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動中的升華,它包含著強烈的人格美和社會美。

    第一,教師的職業(yè)道德與人格美、社會美。《中華人民共和國教師法》第三條指出:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員,承擔(dān)教書育人,培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人,提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)遵從于人民的教育事業(yè)。”一名合格的教師必定會對教育事業(yè)表現(xiàn)出高度的責(zé)任感,視教育為畢生追求的理想,以高度的敬業(yè)精神獻身于教育事業(yè)。從個人的角度來說,這種責(zé)任感和使命感則是人格美;而如果上升到人類建立在共同文化價值體系上的情感認同,這種責(zé)任感和使命感就是社會美。

    人格美,是指一個人內(nèi)心世界的美,“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德,體現(xiàn)著一個人的自覺的道德意識和良好的道德行為和習(xí)慣。一個人在復(fù)雜的社會生活中,對于真與假、善與惡、美與丑有所判斷,形成關(guān)于真、善、美的價值觀念,進而對于真、善、美有所追求。這種追求,作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習(xí)慣情緒,便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操,在人的言行中表現(xiàn)出來,就是一個人的人格美。”④由此可見,人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責(zé)任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽八個部分構(gòu)成。在教師職業(yè)道德要求中,人格美也始終貫穿其中。

    按照教師職業(yè)道德的要求,教師的言行舉止應(yīng)當(dāng)符合社會發(fā)展方向,體現(xiàn)人類進步的理想和愿望;應(yīng)當(dāng)充分顯示教師作為人的自由、自覺和創(chuàng)造本性,實現(xiàn)教師作為人的價值;應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生及他人尋找人生價值與人生意義,學(xué)會選擇人生道路。以上這些又都是社會美的表現(xiàn)。

    第二,崇高的師德與美學(xué)的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè),但又是一種崇高的職業(yè),這是因為“教師的職業(yè)道德責(zé)任意識不是自發(fā)產(chǎn)生的,它來自于教師對教育勞動崇高社會意義的認識,對學(xué)生、對祖國和人民教育事業(yè)的赤誠之心,來自于接受職業(yè)道德教育過程中自我道德覺悟的提高”。所以,教師職業(yè)的崇高來源于其“樹人”的本質(zhì),這里的崇高具有強烈的社會意義,事實上也符合美學(xué)意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早,古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強調(diào),作品的崇高風(fēng)格包括五個方面的內(nèi)涵,即莊嚴(yán)偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴(yán)的結(jié)構(gòu)。而從根本上說,崇高來自偉大的心靈,崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對“崇高”的德性探討是一致的。

    美學(xué)意義上的崇高主要指對象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量,給人以心靈的震撼,進而受到強烈的鼓舞,引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷,從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個相對弱小卻代表正義與善的主體與強大的敵對勢力奮斗抗?fàn)幍倪^程,并通過這種奮斗與抗?fàn)幷故救说木衽c力量。因此,崇高是人的精神與力量的動態(tài)展示。相應(yīng)的,師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對抗與提升的過程,那些在大地震中奮不顧身地護住學(xué)生的教師們,用感性形式的毀滅換來無數(shù)人的精神境界的提升;那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺上默默耕耘的教師們,用一生的時間表現(xiàn)了堅持的崇高;那些甘守清貧的教師們,正在同社會的畸形審美觀進行激烈的斗爭,其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。

    2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語言學(xué)的角度看,德育和美育是教育的兩個方面,即我們常說的“德智體美勞”五育中的兩種。但實際上,教育是一個系統(tǒng)工程,教育的每一種形式只是側(cè)重點有所不同。自古以來,德育和美育就有著密切的聯(lián)系。《國語·周語下》分析說:“夫樂不過以聽耳,而美不過以觀目。若聽樂而震,觀目而眩,患莫甚焉。夫耳目,心之樞機也,故必聽和而視正。聽和則聰,視正則明。聰則言聽,明則德昭。聽言昭德,則能思慮純固。以言德于民,民歆而德之,則歸心焉。”這說明,通過人體的主要審美器官眼和耳,人們可以對外界事物進行審美感知,并且感知的內(nèi)容對人本身有美育作用。因此,在審美對象的選擇上必須考慮德育因素,這樣才能使人明辨善惡,振奮精神,歸心向善。此外,古希臘、古羅馬的“凈化說(范文先生網(wǎng) fwsir.com)”“寓教于樂說”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。

    在傳統(tǒng)觀念中,德育側(cè)重的是說理,用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準(zhǔn)則和界限;而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動人,潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學(xué)觀》中強調(diào),德育美學(xué)觀是對以往功利主義美學(xué)觀的超越,是解除功利主義美學(xué)觀危機的有效途徑。不可否認德育與美育具有相互獨立的特殊性,但兩者也有密切聯(lián)系,既相融也相成,而且美育能夠育德,德育也須立美。⑦

    三、師德之美的具體表現(xiàn)

    1.身教之美。“桃李不言,下自成蹊”,教師的以身作則能夠潛移默化地影響學(xué)生,對學(xué)生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例:一位北大的新生因為要去辦入學(xué)手續(xù),讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個小時辦完手續(xù)回來時,那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來的開學(xué)典禮上,他驚訝地發(fā)現(xiàn),那位看包師傅竟然是北大副校長、學(xué)界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動,而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。

    身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美,外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美,而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對教師的審美評價中,氣質(zhì)、風(fēng)度、性格、知識、修養(yǎng)等方面的審美價值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美,但卻能夠外化為人的行為舉止,體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來的性格、氣質(zhì)、能力、作風(fēng)的總和,或者是指行為人在社會活動中具有的行使公民權(quán)利責(zé)任義務(wù)的資格。人格美歷來都是生命的最高價值,也是人類所展現(xiàn)的強大的道德力量;體現(xiàn)著個體道德修養(yǎng)的完美程度。

    在教育戰(zhàn)線上,無數(shù)教師忘我奉獻,無私耕耘,就是為了實現(xiàn)自己生命的理想境界,在這一過程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語語境中,典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力,可以產(chǎn)生強大的感召力,成為時代精神的象征。

篇(7)

盡管《師說》是倡導(dǎo)師道、抨擊時弊的議論文，迄今已一千多年，但就其為人之師的詮釋，自今仍具有很強的現(xiàn)實意義。它把“傳道”擺在了教師職業(yè)行為之首。不難理解：教師無道，怎能傳道，教師無德，怎樣育人；當(dāng)然，教師沒有豐富的實踐經(jīng)驗，沒有扎實的文化功底，又能怎樣授業(yè)、怎樣解惑呢？難怪漢代哲學(xué)家楊雄曾以“師者，人之模范也”的精辟定義來對教師進行評價。可見對教師職業(yè)的高要求、對教師職業(yè)的高評價，是由來已久的。

而今，黨和政府在縱觀發(fā)達國家的崛起軌跡后，更是把教師地位提到了一個前所未有的高度，響亮地提出了“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”、“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”的理念。可見教師職業(yè)的崇高、教師勞動的特殊性，是無與倫比的。

作為今天的人民教師，理應(yīng)引以為榮、引以為自豪。但就當(dāng)前教師的職業(yè)狀況來看：發(fā)展很不平衡，甚至令人堪憂的。

當(dāng)然，首先我們應(yīng)該看到：默默耕耘、樂于奉獻、勇于開拓、大膽實踐的教師、愛校如家、愛生如子、深得社會、家長和學(xué)生歡迎的教師比比皆是；但工作被動、不思進取、得過且過、家長和學(xué)生意見很大的教師也不少見。他們中，有的經(jīng)不起“外面世界”的吸引，隨時伺機“跳槽”，有的經(jīng)不住利益的誘惑，向?qū)W生家長索取或變相索取財物；更有的擺不正教書育人的位置，體罰或變相體罰學(xué)生，甚至有的忘記了自己基本的職業(yè)底線，違法違紀(jì)……。這些現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了教育行風(fēng)，敗壞了教師隊伍的整體形象。

本人通過對我不同地區(qū)、不同層次學(xué)校的不同專業(yè)技術(shù)職務(wù)、不同工作閱歷、不同教育教學(xué)效果的近百名教師進行了隨機訪談，結(jié)合本人從事教育工作多年所了解的情況綜合分析：認為主要體現(xiàn)在兩個方面：

一、教師的擇業(yè)動機

有50%左右的教師樂于從教，他們把教師職業(yè)作為體現(xiàn)其人生價值的成功選擇，并視該職業(yè)作為自身發(fā)展的最佳途徑。這些教師敬業(yè)精神強，不斷提高自身素質(zhì)，能夠緊跟形勢、適應(yīng)教育發(fā)展的新要求。他們是學(xué)校發(fā)展的中堅力量。

有35%以上的教師僅把從教作為謀身的手段，他們以工資收入比較穩(wěn)定為從教的引力。這批人比較穩(wěn)定，能安心本職工作，但對工作缺乏激情，缺乏主動性，更缺乏創(chuàng)造性。

另外部分教師對從教則有不同的活思想：他們中，有的也認可教師職業(yè)的崇高，認為從教能得到政府重視和社會認可，但他們僅以達到一種心里的滿足為安心工作的前提；有的則是因為受一定條件的限制不得已而從教（因當(dāng)時沒有更好的選擇）。這些人中，有的人盡管不如意，但從教后，卻很快穩(wěn)定下來，也有的把從教作為人生旅途的一個驛站，不具穩(wěn)定性，伺機“跳槽”。

二、教師對教育環(huán)境的憂樂

60%左右的教師認為：各級政府完善了對教育投入的保障機制，因此對教育的前景充滿了信心。但這部分教師中也有人認為：教育的投入對教師個人而言沒有多少體現(xiàn)，對調(diào)動教師的積極性作用不大；

25%左右的教師對推行素質(zhì)教育、實施新課改與層層下達教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)產(chǎn)生了很大困惑。只能被動地工作；

10%左右的教師認為：當(dāng)前學(xué)生厭學(xué)情緒嚴(yán)重，行為習(xí)慣較差，加大了工作難度。他們分析的原因是：一是不少知識缺乏而收入可觀的學(xué)生家長，不注意正確導(dǎo)向，使新的“讀書無用”觀點不自覺地萌發(fā)；二是有的學(xué)生家長無力管理孩子，又不愿主動與學(xué)校配合，對子女放任自流；三是開放的大環(huán)境因宏觀管理的不完善，對學(xué)生的負面影響大。這類教師為此而十分苦惱。

有5%左右的教師對骨干教師難留、優(yōu)生流失嚴(yán)重，直接影響教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)象十分擔(dān)憂；

還有的教師認為：各類媒體對教育上出現(xiàn)的少數(shù)或個別不良現(xiàn)象的報道過分渲染，影響了教育行業(yè)和教師群體在公眾心目中的形象；有的地方政府對教育的干預(yù)太多，束縛了學(xué)校的手腳。這對學(xué)校的管理、對教師的心理均造成了不小的影響。

以上僅是筆者對教師職業(yè)道德中最直接的幾個方面的了解和分析，但也可借一般窺全豹。

總體來看：由于中央和地方各級對教育的重視，教育的前景是十分看好的。廣大教育工作者能認真履行各自職能，也十分珍惜這一崇高的職業(yè)。

但是，我們也不能低估部分教師流露出的消極情緒和少數(shù)教師職業(yè)道德的缺失而造成的負面影響，盡管“爐火效應(yīng)”可將未燃燒的黑碳變紅，但“蟻穴現(xiàn)象”也可致千里之堤而潰塌。

筆者認為：大環(huán)境、大氣候等客觀外界對教育、對教師的影響和制約是暫時的，因為當(dāng)前的教育形勢越來越好，教育管理的格局也日益規(guī)范。如何加強教師職業(yè)道德教育，引導(dǎo)“趕不上趟兒”的教師愛崗敬業(yè)，努力適應(yīng)教育改革的新形勢、新要求，樹立終身從教、做合格教師的觀念，使其真正忠誠于人民的教育事業(yè)，才是重中之重。筆者認為：

首先，要把《華人民共和國教師作為必修課。它明確指出了《教師法》的制定目的即：“為了保護教師的合法權(quán)益，建設(shè)具有良好思想品德修養(yǎng)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊伍，促進社會主義教育事業(yè)的發(fā)展”。明確了“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)忠誠于人民的教育事業(yè)”的職業(yè)責(zé)任。《教師法》共9章43條，對于落實教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，維護教師的合法權(quán)益，加強教師隊伍建設(shè)，促進教育事業(yè)乃至整個社會經(jīng)濟發(fā)展，有著十分重要的意義。要啟發(fā)教師深刻理解其中的含義和對教師的基本要求，把《教師法》作為教書育人的行動指南。有了正確的行動指南，他才可能自覺遵守《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《四川省教師職業(yè)道德行為準(zhǔn)則》和約束教師行為的各類相關(guān)法規(guī)，不斷規(guī)范自身行為。

其次，要鼓勵他們學(xué)習(xí)古今中外教育家和有識之士的教育思想，領(lǐng)會他們對教師職業(yè)的精辟論述。如：春秋后期的教育家、思想家、儒家創(chuàng)始人――孔子“最高的道德范疇就是‘仁’，‘仁’是一切道德品質(zhì)的基礎(chǔ)，是一切優(yōu)秀作風(fēng)和優(yōu)良表現(xiàn)的不竭源泉，而教師的‘仁’是‘立人’和‘達人’”的師德觀。他還明確指出：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人”，他又說：“其身正，不令則從，其身不正，雖令不從”；又如：現(xiàn)代教育家陶行知的“在教師手里，操縱著幼年人的命運，更操縱著民族和人類的命運”、“因為道德是做人的根本。根本一壞，縱然你有一些學(xué)問和本領(lǐng)，也無甚用處”；李贄的“動人以言者，其感不深；動人以行者，其應(yīng)必速”；車爾尼雪夫斯基的“要把學(xué)生造就成一種什么人，自己就應(yīng)當(dāng)是什么人”……等，是一代又一代教育人行為的準(zhǔn)則。深刻理解這些至理名言，對提高教師的職業(yè)道德素質(zhì)有著十分深遠的意義。