序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇智慧教育的目的范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：大學教育；最高目標；智慧

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）04-0042-05

我們生活在一個問題不斷的時代，如暴力、沖突、貧困、環境惡化、物種滅絕、自我中心等。人類的歷史越來越成為知識與問題之間的競賽。于是，人們普遍認為讀大學的目的是要獲得知識。但知識不能解決所有的問題，知識社會也不是我們的終點，知識社會必將向智慧社會演進，而大學教育是推動這個轉變的主要力量。在這演進過程中，對大學教育而言，將意味著什么呢？什么是最好的回應呢？為此，就需要更清醒地面對自己和認識自己，尋找一個支點來追尋生命意義更高的境界，即大學自身對自身的覺悟。這個“支點”就是智慧。

一、何為大學教育持久性的共同客體

大學的主體是人。“大學人”包括教師、員工以及學生。大學教育是大學基本活動的概括，即“大學人”逐步豐富自身知、情、意、行，彰顯“大學人”求真、向善、趨美的生命屬性過程，也包括“大學人”以自身的理念、思維方式、審美情趣、價值取向及其知識積累引領自身及社會全面和諧發展的過程。大學教育不單單包括教學，還有研究，還有學校的管理，還有與全球社會的互動等，更有對人類和社會未來的引領。本文中的大學教育主要指大學及其“大學人”的整體活動。

我們必須自問，對于大學教育，不論就哪種意義來說，是否有一個具有某些內在性質的東西，或許在你看不見、摸不著的時候也繼續存在著呢？盡管不同的人可以有差異地來看大學教育，但是人們看大學教育的時候所看見的總還是有一些類似的東西，而且人們所看見的種種不同的變化也大致是服從大學教育的某種發展規律的。可以說，有一種持久的客體構成了所有不同的人的感覺材料。這種持久性的共同客體到底是什么呢？

高等教育哲學中的學術自治、學術自由、高等教育為誰服務、普通教育與專業教育的問題與矛盾等都與高深學問存在著結構化的聯系，因此，布魯貝克在《高等教育哲學》中通過對諸多文本旁征博引和在批判反思的基礎上，為高等教育的各種問題尋找到了一個共同的基點，那就是“高深學問”。

然而“高深學問”抑或高深知識能否擔當這種持久性的共同客體呢？知識是一個中性詞，有好的知識，也有不好的知識。說到底，知識是一個過程，永遠處于不斷累積之中，不會成為人或大學自身的全部目的。對于“高深學問”，大多數學者實際上已把它當作研究高等教育的邏輯起點，然而起點不一定就是終點。人們為什么要研究“高深學問”呢？對“高深學問”的追求最終會指向何處呢？“高深學問”的歸宿在哪里呢？

智性須與德性相伴，德性為智性的發展保駕護航。德性能否擔當這種持久性的共同客體呢？德性是大學自身特質的重要體現，但不是大學教育自身的最終目的或指向。

與紐曼的觀點相反，安東?契訶夫（Anton Chekhov）說：“知識是沒有價值的，除非你把它付諸實踐。” [1 ]紐曼認為知識本身是善的，而安東?契訶夫則認為純粹的知識如果不分善惡，不付諸實踐中檢驗，就沒有價值可言。西塞羅（Marcus Tullius Cicero）說：“智慧的功能是區分善惡。” [1 ]而對知識的善惡進行區分并付諸實踐正是大學教育的主要內容。可見，智慧本身是融知識、德性于一體的，但又不限于知識與德性。

鑒于我們面臨的各種威脅以及由此進一步引發的沖突和更大更多的問題，人類迫切需要學習比迄今所做的更明智的辦法或方式來管理自己的事務。如果現有的所有機構都要為此做出努力的話，我們所擁有的最先進的教育機構――大學，在這個問題上無疑應起帶頭作用。

大學教育有非常實際、真實、充分的目的。關于大學教育，涉及兩類目的：一為師生個人活動的目的，一為大學教育整體活動的目的。

追求知識、追求真理或止于至善可說是每一個大學師生的本性和目的，但這些目的不能概括和代替大學教育整體的目的，因為大學教育的目的不是這些目的的簡單疊加，它還有更高的目的，即追求大學實踐活動合規律合目的的實現。大學教育的目的是在目的與目的的實現中逐步削除目的主觀性，追求目的與客觀規律性的動態統一。在這個動態實現過程中，求真抑或求善都只是其中的目的性因素之一。哈奇森（Francis Hutcheson）認為，“智慧是達成完美目的的最佳途徑” [2 ]。這個動態實現過程即是智慧。智慧是大學教育自身的目的和目的達成的最佳途徑，也是大學自身對自身的覺悟。

洛克把教育歸結為德行、智慧、禮儀和學問4件事，其中智慧最為重要。教育最重要的不在于學習了什么內容，甚至不在于獲得什么能力，它是一種心靈的習慣或者思維方式的養成，是智慧的養成 [3 ]。懷特海認為，在古代學校里，哲學家們渴望傳授的不是零碎的知識而是智慧。只有融知識、德性于一體的智慧才能擔當大學教育持久性的共同客體。

二、智慧作為一種珍寶是任何數量的學問不能保障的

對世界觀哲學的價值以及對世界觀哲學的追求價值“首先是由智慧的價值以及對智慧之追求的價值所決定的” [4 ]。赫欽斯堅持認為，“高等教育的目標是智慧” [5 ]。胡塞爾甚至提出，“對完善性的有意追求預設了對全面智慧的追求” [4 ]。

作為以“大學問”、“大道理”、“大德行”安身立命的場所，大學存在的根本理由是求真、求善、求美，知識求真，倫理求善，藝術求美，將它們融為一體并堅守之。而如何求知、崇善、趨美，如何達成對知識和社會的責任，如何達成對幸福生活的追求，如何達成大學教育相關生態的合理性追求，則預設了對智慧的追求又考驗著大學教育的智慧。

什么是生活中最重要的和有意義的，以及在道德和價值觀的指導下，如何應用知識，以提高自己和他人生活的福祉？馬克思認為人要有道德才能獲得精神自由，人們只要充分發揮意志的作用就能達到自己的目的而取得幸福 [6 ]。這需要智性與美德的結合。智性與美德相結合乃是構筑智慧的前提。智慧不僅是認知能力，或在人們頭腦里的知識寶庫，也是一個道德的概念，即美德的應用能力。在某種程度上，智慧可以說是知識的道德應用，純粹的知識只是智慧的重要來源和重要部分。

關于什么、誰、何時、何地等的描述、定義等都屬于信息。單純的信息的集合也不是知識。“知識不僅用于通過研究、調查、觀察或者經驗收集到的事實群體，而且也指從這些事實中通過推理獲得的，或者依據確切的理由當做真理來接受的理念的群體。” [7 ]知識包括策略、實踐、方法或辦法，即如何或怎么樣。信息與知識的區分，對于大學教育來說，意味著其在教學或研究之中，必須力求超出信息范圍走向知識。因為信息只告訴我們其然，而知識告訴我們其所以然。

“可以毫無夸張地說，對于鈾元素和相對論所做的研究的實際成果已經重新塑造了整個世界。”“這就是知識的力量、基本原理的力量、科學的力量。” [7 ]知識告訴我們其所以然，然而，何以其所以然呢？這又涉及到“科學中的科學”了，也即哲學。哲學，從希伯來圣經到希臘思想家們以來，一直是智慧的領域。因此，從根本上來說，信息、科學、知識、哲學是相互交織的，但從總體而言，是依次遞進的，并最終通向智慧。

單純的知識集合不是智慧。浮士德自強不息，追求知識，滿腹經綸，相傳他為了換取知識而將靈魂出賣給了魔鬼。然而，最終他感嘆自己于事無補：“如今，唉！哲學、法學和醫學，遺憾還有神學，我全已努力鉆研。可到頭來仍是個傻瓜，并未比當初聰明半點！枉稱碩士甚至博士，轉眼快到十年，牽著學生的鼻子左右東西原地打轉――最后卻發覺一片茫然。” [7 ]“年邁的哲學家浮士德追憶他在大學全部四個傳統的系科里學習過，但是在任何一個系科里也沒有找到他對智慧的探索的答案。” [7 ]“大學為了保持健全，要依靠各式各樣的測試，不僅考查學生，也考查教授。” [7 ]所有這一切都可歸納在知識一詞之下，“實際上是多于信息，卻又少于智慧” [7 ]。

知識與智慧之間是存在著鮮明的區別的。威廉?詹姆士的才智“可以說是以關于過去的東西的學識為基礎，但他的偉大本質上是由于他對當代的觀念有驚人的敏感” [8 ]。他的敏感來自于他對生活的了解、體驗與研究。我們毋須懷疑我們所繼承的知識，但是“有一條偉大的原則經常被我們所遺忘了。為了獲得知識，我們首先必須使自己不受知識的束縛” [8 ]。智慧體現的是原則、深入的洞察或見識、道德和事物的原本。智慧根植于博學之中，但“這種智慧作為一種珍寶是任何數量的學問也不能保障的” [7 ]。從這個意義上來說，“知識本身即目的”，限制了大學教育的特質，沒有表現出大學教育超越知識走向智慧的潛質。

對于智慧來說，知識是一種外在的表現，是智慧的產物，具有某種程度上的被動性。而只有智慧，才是主動的，才是創造的源泉，才是創造力的根本，具有生命的活力。

三、大學教育最重要的任務是幫助人類獲得更多的智慧

觀察家們指出，當代社會充滿3種相對的力量。一是維持現狀的力量；二是懷舊的力量；三是洞察力：對我們的生存狀況有高于一般的更深的了解，認識到上述兩種方法都是不可行的，著重于新的道德規范和整個社會的福祉，倡導人類社會可持續性的發展以及公平正義，主張建立公共文化機構，讓人們發展自己的先天身體素質、智力、情感和精神潛力，促進人們深刻地理解我們的生存狀況，引導人們自愿發展以關懷他人為基礎并與我們的生存狀況相適應的個人道德，促使未來的愿景成為現實 [9 ]。

威爾斯（Surely H.G. Wells）斷言：“人類歷史越來越成為知識與災難之間的競賽。” [1 ]但是，大學如何才能幫助人類學習建立一個更美好的世界？如何才能在這種競賽中取勝呢？在這種條件下，大學設想過他們的任務和他們的理由嗎？我們迫切需要上面提到的第三種力量。

在最近3個世紀，社會的演變速度驚人，從農業社會依次經過第一次產業革命、第二次工業化、后工業社會、信息社會，又迅速發展到現在的知識社會。在此互動背景過程中的人，從城鎮、鄉村、全國乃至整個世界都發生了巨大的變化。但知識社會不是我們的終點。

布拉西（Paolo Blasi）指出，為妥善面對新的世界形勢，知識社會也應該演變成為“智慧社會”，而這需要我們有一個深刻變革的心態并付諸實際行動 [10 ]。

這里所說的“深刻變革的心態”，是指我們既應該認識到知識對我們的偉大意義，更應該明白現代知識的無限擴張，客觀上造成了一種“知識對人的控制與壓迫”的現象，整個知識教育的價值傾向愈來愈走向了科學化、客觀化、工具化和實用化，而這種狀況在大學教育中比比皆是，人人皆裹挾其中，又似乎身不由己。對于這種狀況我們必須有所改變。

篇(2)

關鍵詞 克里希那穆提 智慧教育 學校教育

中圖分類號：G40-06 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.004

On Jiddu Krishnamurti' s Wisdom Education

XU Ting

（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009）

Abstract Jiddu Krishnamurt？is a famous thinker， philosopher of India， was hailed as the greatest mentor in twentieth Century. His thought is unique and novel， in the educational field， he become an independent Scholar， highlight education in perspective of wisdom.not only makes us have a new understanding of education， but also enable us to re-examine the education from the essence， providing a new respects for the development of the current education.

Key words Jiddu Krishnamurt; wisdom of education; school education

1 真正的教育應該充滿愛、自由和智慧

學校教育是人們獲取知識和智慧的主要方式，但在長期的發展過程中卻出現偏離軌道的現象。學校教育曾一度把傳授知識這一基本目的當作惟一的目的，忽視了教育的更高目的，在于智慧的啟迪和情操的陶冶。教育在于喚醒人性，使人覺悟，尋找人生的真諦。克里希那穆提認為 “正確的教育，與任何的意識形態都不相關，不以任何學說為基礎，也不是一種手段，而是幫助個人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中。”①正確的教育應該是讓受教育者感受人性光輝的沐浴，走進一個豐富而美好的精神世界，體驗大自然的多樣性與和諧之美，對人類燦爛輝煌的文明感到敬畏。這才是教育應該關心的事，而非按照理想的模式來塑造孩子。“正確的教育是培育一種完整的生活，惟有這種教育才能創造出一種新的文化和一個和平的世界”。②培養具有完整智慧的人，建立正確的關系、重拾單純的敏感，使人自由、充分而智慧地發展。通過這種教育，人們能獲得精神的富足，富有智慧，充滿仁愛，對生活和周圍的事物敏感，從而能愉悅與世界和諧共處。“教育的目的在于培養完整的人，具有智慧的人。”③通過教育實現人的自由發展，培養完全之人物，使人之能力，無不發達且調和。教育要幫助個人去發現真正的價值，于探討和覺悟中感悟生活的意義和幸福的真諦。智慧教育以新的視角探尋教育的內涵，尋找充滿愛、自由和智慧的教育。

2 教育的本質――追尋智慧

智慧源于生活，是經驗的再造，教育是對經驗的積極審思，是智慧追尋的過程。地球上最美麗的花朵，是人類的智慧，是獨立思考著的精神。教育的真諦在于將知識轉化為智慧，使文明積淀成人格。使每一位學生在將來都充滿濃郁的人格魅力，散發著良好教育的精神和情懷。教育因其獨特的方式而具有智慧的內在性格，天然地將知識與智慧融合，形成獨具特色，卓爾不群的個體。智慧教育在明明德，在親民，在止于至善，是追求真善美的和諧統一。智慧教育在于促進人的全面和諧發展，引導人過有意義、有價值的生活 。智慧教育的根本目的在于通過自我修養，自我完善，君子博學而日參省乎己，形成獨具個性的完整的智慧體系，從而更加有效地走向豐富多彩的生活。現行教育沒有給學生提供走向美好生活的原動力，使學生積極進取，勇敢而自信地面對生活。“我們現行的教育，是以發展效率為主要目標，而我們便陷于這個無情的大機器里。”④現行教育以給人窒息的方式戕害天真的學生，使他們在黑暗中處處碰壁，而找不到希望的出口。現行教育使學生對社會只會簡單地適從，這樣只會失去自我，失去對生活的熱情，對生命價值的追求。智慧教育帶給摸索中的學生走向光輝燦爛的黎明的勇氣和信心，帶領學生在尋找中領悟生命的意義，生活的樂趣。認識智慧教育有助于智慧思維的形成，建立具有完美追求的智慧體系。建基于價值引導與自主建構相統一的智慧教育，是對學生精神的喚醒、潛能的激發、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯。智慧教育通過直指本源的智慧修養，對學生予以啟發、誘導、教化，幫助學生排除干擾，開放心態，開闊思維，創造性地解決問題。

3 形成智慧的前提條件――心靈自由

在教育中尋找智慧的光芒，在黑暗中發現光明的星子，需要一顆寧靜的心靈，自由的心靈。不倚外物，不侍他人。克里希那穆提認為，智慧是教育必然追尋的方向，要想擁有智慧，我們就應該擁有虔誠的心。擁有內心的領悟能指引對外在事物的了解，對世間萬物的感知。古希臘有一句箴言，認識你自己。只有對自己做全方位的省察，探索自己存在的意義，才會真正有所得。追尋智慧不必求助別人，反求諸己，智慧是個人自由的發現。“真正的自由是完全的和諧……是對觀念的結構和基于這些觀念的行動的徹底否定。”⑤在教育過程中，教育者首先要勤于反思，追蹤內部思維升起的每一個欲念，進行不偏不倚的全然觀察。全然觀察是與學生的親密接觸，共同呼吸，共同生活。全然觀察是關注學生成長的每一個階段，與學生良性互動，讓學生感受詩意的教育。讓教師與學生在心靈的碰撞中體會追尋智慧的快樂，引領他們在坎坷的路途中追尋著人生的詩意，在艱難與困惑中體悟和構建幸福生活。在全然觀察下，洞見思維產生的方式，在智慧的指引下尋找學生經驗的發生。教育者要以人文的情懷關注學生的成長，在教育中培養學生獨立的人格，但這種人格的培養是通過集體的教育，使學生感受到團隊的溫暖。教育者要堅定信念，“士不可以不弘毅。”⑥以任重而道遠為己任，在艱難困苦中保持一顆淳樸實然的心態。教育者要幫助學生認清思維的本質，與學生一起體會當下的意義，體驗追尋智慧的喜悅。以敏銳的觀察力來發現學生的智慧學習，以真誠的情感遇見學生的生活。通過智慧教育培養學生敏感的心靈、開闊的胸懷、豐富的體驗和細膩的感受。心靈的自由是智慧形成的前提，這需要我們對經驗的開放，對情感的釋放、對變化的崇尚，對自己與他人的理解，教育者要用心去關注每一位學生的成長，讓所有學生都能過上一種健康幸福、自覺自在的生活。讓他們體會生命的快樂，享受人性的自由。

4 實現智慧的途徑――純然觀察

智慧是建基于對周圍事物的觀察、審思與洞見。智慧的發生是另一種學習途徑。我們傳統的學習方式是對知識的間接經驗，真正的學習是進行持續的純然觀察，“不僅是對外界，也包括內心正在發生的事情”⑦世事洞察皆學問，通過對外界事物的純然觀察，才會體驗到自然永恒的真理和智慧。純然觀察又不僅僅局限于對外界的觀察，還表現在對自我的覺覺。只有內求于自己，才能帶來外部世界的真正變革。通過自我反思和自我發現，尋找自我與自然的契合。教育者首先應該是學習者，智慧教育強調寧靜致遠，與心靈對話，尋找智慧的蹤跡。唯有如此，教育者才能保持一種自由的內心狀態，才能在實踐中找到智慧的光輝。追尋智慧就要向自然學習，保持一顆高度敏感的心與自然進行最真實的交流。在與自然的交流中感受萬物運行于其中所呈現的和諧與秩序。保持對大自然的敏感性，敏感地接納自然中所有事物全然的樣子，借著對自然發展出的這份美和良善，就可以對周圍的人和事情保持同樣的感受。這是領悟的品質、聆聽的品質、是感受枝頭小鳥的歌唱、陽光中樹葉舞動的品質。教育者要仔細觀察、認真審視，洞見原因。“洞見不是思想的謹慎推理，不是思想分析的過程，也不是記憶的被時間束縛的品質”⑧洞見是通過觀察、審視和思考發現自然的奧妙，洞悉世間百態，體驗砰然心動的情懷。在教學過程中，教育者要引導學生內求于己，保持純凈而敏感的心。教育的使命就在于追尋生活需要的智慧。智慧教育源于對生活的體驗，對生活認真而嚴肅的思考，源于內心細膩而豐富的情感，對世界保持敏感。智慧教育要貼近實際、貼近生活，做到以人為本，通過多姿多彩的活動和體驗，使學生感受智慧教育的光彩，感受由此而帶來的生活體驗。不斷豐富和提升學生的生活經驗和生活智慧，使受他們實現人格的和諧健全發展、在智慧教育的引領下不斷追尋幸福的生活。

注釋

① [印度]克里希那穆提，張南星.一生的學習[M].北京：群言出版社，2004：22.

② [印度]克里希那穆提，張南星.一生的學習[M].北京：群言出版社，2004：57.

③ [印度]克里希那穆提，張南星.一生的學習[M].北京：群言 出版社，2004：9.

④ 克里希那穆提.一生的學習[M]張南星譯.北京：群言出版社，2004.11：9.

⑤ 克里希那穆提.教育就是解放心靈[M].張春城，唐超權譯.北京：九州出版社，2010.6：218.

⑥ 楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2009，10：80.

篇(3)

李澤亞：是的，青羊區是成都市五個中心城區之一，區內經濟基礎雄厚、發展環境良好、歷史底蘊厚重，這些有利條件為青羊區教育的發展提供了難得的教育教學環境、氛圍和資源。對于提升青羊素質教育品質，打造青羊素質教育品牌有著不可估量的影響。

近年來，青羊區依托中國教科院專家團隊，在繼承以前優秀傳統的基礎上，在“為了智慧的教育”“智慧地進行教育”和“形成教育的智慧”的教育實踐中，逐漸形成了“學有良教，質量領先，辦智慧教育”的價值取向。具體地說，有以下三點。

其一，“智慧教育”是一種追求“超越”的教育。人與動物的根本區別就在于人是不斷超越現實的存在，“智慧教育”就是為了實現人的這種超越品性而形成的教育機制。“智慧教育”要求教育者必須培養學生的批判反思能力和發明創造能力，使他們能夠不斷地超越現實社會的種種制約，從有限走向無限。

其二，“智慧教育”是一種追求“自由”的教育。“智慧教育”充分尊重學生內心的“慧”，并通過學習主體的實踐活動充分發展學生的“慧”能，提高他們有效利用外部資源促進自我完善和發展的能力。因此，“智慧教育”要求充分尊重學生的主體性，既要為學生的智慧形成提供必要的知識基礎，又要適當地引導學生追求自身的解放和自由。

其三，“智慧教育”是一種追求“善”的教育。“智慧教育”不僅關注人們對改造世界的工具性需求，而且也關注人們精神生活的幸福。“智慧教育”要求教育者時刻保持對受教育者的人文關懷，深刻領會一切知識學習的出發點和歸宿都是人類的幸福和發展，克服理性對于人文的僭越。

中國德育：我們也注意到，您多次提到青羊教育未來發展之“道”，就是辦“智慧教育”，請問青羊區為什么要提出“智慧教育”，這一理念提出的背景是什么？

李澤亞：“智慧教育”的提出是我們對區域教育改革發展的理論自覺和道路自信，是教育改革發展的智慧元素匯聚而成的自然結果，是對未來教育改革發展的現實回答。

首先，“智慧教育”的提出是青羊文化傳承的歷史必然。青羊區位于具有三千多年文明史的成都市，區內歷史和文化資源豐富，以青羊宮為代表的道家文化、以文殊院為代表的佛家文化、以杜甫草堂為代表的草堂文化和以金沙遺址為代表的金沙文化都對青羊區“智慧教育”的提出產生了深刻影響。文化是一種人們習慣化的生活方式，它滲透到人們生活的方方面面，深刻影響人們的思維方式和行為方式。基于道教文化、佛教文化、草堂文化和金沙文化的深厚文化底蘊，青羊區提出“智慧教育”具有內在的邏輯性和自洽性，是在對區域文化深刻理解基礎上的呼應和傳承。

其次，“智慧教育”的提出是青羊教育發展的現實需求。青羊教育一直以來都是青羊區社會發展的一面旗幟，對推動區域經濟社會發展發揮著重要的、不可替代的作用。《青羊區中長期教育改革和發展規劃綱要》設定的2020年教育目標：“到2020年，基礎教育普及程度和質量達到國內發達地區中心城區水平，公平優質的教育惠及全民”。其中重點提高后者。要實現這些目標，促進社會進步，既要在區域層面加快學校硬件建設，更需要在區域層面全面實施教育內涵發展。“智慧教育”既是青羊區在當下推動教育深層內涵發展，服務社會進步的主動思考，也是全面打造區域教育品牌，提升區域教育品質的戰略選擇。

中國德育：能不能為我們詳細解讀一下，“智慧教育”的具體內涵是什么？

李澤亞：有人說，智慧是一個“斯芬克斯之謎”，但這并不意味著智慧是不可以被解釋的。我們認為，智慧是人們運用知識、技能等解決問題的能力。“智慧教育”是通過自然的、適切的和動態的教育體制、內容和方式，培養學生的認知能力、反思能力、實踐能力和創新能力等人格特質，實現個體全面、自由和充分發展的過程。具體地說，“智慧教育”就是“為了智慧的教育”“智慧地進行教育”和“形成教育的智慧”。

“為了智慧的教育”是從教育目的上來說的。自英國哲學家培根提出“知識就是力量”以來，教育的異化造成了人的“有知識、無智慧”狀態，個體習慣于被動地、不加批判地接受知識，自己的個性和創造力完全湮沒在浩瀚的知識海洋中。

“智慧教育”的出發點和歸宿是人的智慧的生成和發展，“智慧教育”必須正確處理“智”與“慧”的關系，將學生主體性的發揮放在首要位置，使學生能夠自由地選擇和運用知識，不被知識所束縛。

“智慧地進行教育”是從教育形式上來說的。教育形式是實現教育目的的重要依托，“智慧教育”需要有“智慧”的組織形式。“智慧教育”要給學生提供靈活、適切、動態的組織形式和學習方式。“智慧教育”要以學生的發展為中心，因而學習組織形式的安排便要適應學生的需求，因而“智慧教育”的組織形式應該突出學習形式的動態性，始終圍繞促進和發展學生的智慧來實施教育。

“形成教育的智慧”是從教育結果上來說的。智慧是對普遍規律的把握，因而“智慧教育”就需要有綜合性的知識結構做支撐。“智慧教育”要給學生提供綜合性、多樣化、精煉化的學習資源，使學生既能夠把握普遍的規律，對事物做出明智的分析和判斷，又能夠靈活地運用各種知識進行發明和創造。

中國德育：青羊區率先從區域層面提出“智慧教育”的發展理念，是著眼于未來教育的發展趨勢，那么“智慧教育”與傳統教育的區別是什么？

李澤亞：“智慧教育”在內容和形式上不同于傳統的知識教育，它特別強調智慧形成所需要的自然性、動態性環境，并把培養學生的反思能力、實踐能力和創新能力作為重要的教育任務。在“智慧教育”中，學生的個性得到了全面、自由和充分的發展，教師的教育智慧得到了充分的彰顯和提升，教育管理者的智慧得到了充分的發展和運用。“智慧教育”的核心強調個體不僅要有知識，更要有智慧。“智慧教育”和知識教育的區別最終體現在學生的發展上。傳統的知識教育最多只能培養聰明的學生，卻無法培養智慧的學生。“智慧教育”注重的是能力的培養，而傳統教育強調的是知識的傳授。

“智慧教育”實現了教育的根本轉向，它跳出了知識為個人編織的羅網，真正實現了“人是目的而不是工具”的訴求。當前人們反映強烈的課業負擔過重、學生厭學、教師壓力過重和學生創新力不足等問題，都可以通過“智慧教育”得到有效的解決。

中國德育：“智慧教育”已成為青羊教育的一張閃亮名片，在推進“智慧教育”的過程中，青羊區在區域層面采取了哪些具體的策略和行動？

李澤亞：為了推進“智慧教育”的發展，我們在確立了“學有良教，質量領先，辦智慧教育”的教育理念后，就著手構建智慧管理、智慧課堂、智慧教學三大橫向支柱和智慧學區、智慧學校、智慧教師和智慧學生四大縱向體系，通過構建“三橫四縱”的青羊“智慧教育”體系，大力推進青羊區的“智慧教育”。

先說說三大橫向支柱。為促進“智慧教育”的有效實施，我區創新管理制度，實施智慧管理。一方面，青羊區教育局從制度層面進一步完善學校自主辦學的機制，充分調動學校發展的主動性；另一方面，學校通過建立相關制度，改革學校內部治理結構，提升學校的管理效能，將學校置于“政府治理，自主辦學，民主監督”的制度環境中，使其走上高效發展的辦學道路。青羊區在推進“智慧教育”的過程中，牢牢抓住課堂教學這一主陣地，在全區層面推進智慧課堂建設，將構建智慧課堂作為青羊區推進基礎教育課程改革的核心工作，總結提煉出以“以人為本、科學高效、可持續發展”為特征的智慧課堂理念，在全區中小學中逐步構建起了“活動化、生態化、特色化”的課堂教學模式，使全區中小學課堂教學發生了深刻的轉變。智慧教學就是從知識的教學轉變為生命的成長，從師本的教學轉變為生本的教學。“智慧教育”的內容在于“精”而不在“多”，要通過精心組織的教學內容使學生有時間進行“清思”的活動，從而跳出知識看知識，形成自己的洞察力和創新力。

下面再說說四大縱向體系。第一是構建智慧學區。青羊區在進行構建智慧學區的過程中，堅持以學習者智慧的養成和實現學習者個體的全面、自由和充分發展為價值導向，以培養學習者的主動的認知能力、反思能力、實踐能力和創新能力等人格特質為源動力，使學習者形成共同的、持續的、自主的學習行為，目前已構建起了具有“時時可學、處處能學、人人樂學”特性的智慧學區。第二是建設智慧學校。智慧學校是以網絡為基礎，利用先進的信息化手段和工具，通過改變管理模式、創新學校建設模式、完善教育設施、重組教學模式等手段，建立起來的一個科技、環保、人文的學校。第三是形塑智慧教師。我們對智慧教師的塑造在以下三個層面進行，一是“慧德之師”，即教師要具備良好的師德水準和職業道德，成為學生良好品格和健全人格形成的導師；二是“慧能之師”，即教師具有高超的教學藝術和教育水準，具備轉識成智的教育智慧。三是“慧美之師”，即教師要達到“各美其美，美美與共”的教育境界。第四是培養智慧學生。“智慧教育”的核心目標是啟迪學生的智慧，其教育核心在于引導學生發現自己的智慧，協助學生發展自己的智慧，指導學生應用自己的智慧，培養學生創造自己的智慧，使每位學生都能建構一種具有獨特個性的完整的集成智慧體系。

篇(4)

1．教師專業發展的理念：從他主發展到自主發展

理念是行動的先導，不但為行動指明方向，而且也指導行動過程，有什么樣的理念相應決定了選擇什么樣的內容以及采用什么樣的方式來行動。“技術理性”是一種追求合理性、規范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力，是一種扎根于人類物質需求及人對自然界永恒依賴的實踐理性和技術精神。[1] 因此，在“技術理性”統治下，教學被視為合乎法則的、規范的技術操作過程，教學的開展得益于教師通過豐富客觀知識的掌握與嫻熟教學技能的習得把教科書中的知識以簡明、有效的方式傳遞給學生，而教師則被看作是有知識技能缺陷的、需要改造的教育工具。為了使教師規范、有效開展教學，教育行政部門通常采用統一、規范自上而下的模式，對教師進行必備的教育教學理論知識、專業技能的培訓，以使教師學會如何有效地把學科知識更系統、更直接地傳遞給學生，目的是培養“效率型教師”。“技術理性”理念指導下的教師專業發展沒有看到教育教學活動的復雜性與動態生成性，忽視了教育教學活動中復雜情境特征的洞察、關鍵事件的把握，教師僅僅有客觀的教育教學理論知識和技能是不夠的，更需要教師在具體情境中主觀做出行動的一種機智，同時它注重的是教師專業發展的工具性價值，而忽視了教師自身生命價值的實現。由此不難看出，“技術理性”取向的教師專業發展無論從發展的內容、形式，還是動力源泉與最終的目的，都是一種忽視主體自覺性、主動性的發展理念。

新時期教師的發展應該是實踐智慧取向的發展理念。實踐智慧是應對具體實踐情境的人類智慧和能力，它的獲取主要源自教師自身實踐過程中的不斷反思與總結，是教師實踐經驗的提升，而非理論知識的簡單學習。教師專業發展的場所回歸到教育教學實踐活動中，要求教師在具體的教育教學情境中做出具體的行動，在行動中自覺主動地追求作為教師職業人的人生意義與價值的自我超越方式。在實踐智慧的指導下，教師專業發展的需求和愿望具有內在性，是出于一種自我價值實現的要求，是主體發自內心的欲望，不是外界強加的結果；教師專業發展的動力源泉主要來源于自身，而非外在；發展內容具有個體性，教師發展的是個體內在的潛能，并不僅僅是為了達到外在的標準；發展的形式實現多樣化，增加了校本研修、敘事、案例分析等多種發展途徑，擺脫了統一培訓、集體觀摩的傳統形式，教師可以選擇契合自身的發展方式滿足自己發展的需要。因此，實踐智慧強調的是教師自覺主動的發展。

2．教師專業發展的內容：從客觀的知識、技能到實踐智慧

“技術理性”是一種追求規范、可操作的理性精神。在“技術理性”的指導下，具體的教學成為“學科內容的知識與教育學、心理學原理與技術的合理運用”[2]，它關注的是什么知識對教師的教育教學是有用的，那么教師就應該掌握相應的知識，由此形成一種“技能熟練”的教師專業發展模式。教師專業發展成為豐富學科知識，簡單移植教育理論，照搬一些教育專家理念的過程，衡量專業發展的程度是簡單看其專業知識是否豐富與技能是否嫻熟。教師專業發展的內容被嚴重窄化了，成為單純的知識技能歷練，忽視了教師作為“人”的情感、智慧等因素的實現。但實際上，教育教學實踐是紛繁復雜的，教師基本知識、技能的掌握是必要的，但僅有知識技能是不夠的，更要求教師的教學藝術與智慧。正如范梅南教授所說：“事實和價值對于如何進行教育性行動是很重要的，但在具體的教育時機中它們都無法告訴我們怎樣去做。”[3] 因此，面對具體的教育時機，要求教師具有敏銳的洞察能力、合理的判斷能力，加上直覺和靈感，能夠進行契合情境的即興創作。同時，教育教學也是教師的一種生存方式、生活狀態、追求幸福的源泉，一味地被動地接受客觀知識和技能只能培養一些“技術熟練者”，作為完整人的“智慧型教師”就永遠不會誕生。

教師實踐智慧的彰顯才是教師專業發展的新出路。實踐性知識與教育機智是構成教師實踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識，而是帶有個體性、情境性、反思性、主觀性的實踐性知識，它是實踐智慧的知識基礎，是教師在實踐中“知道如何去做的實踐之知”[4]，是自己建構的關于實踐且指向實踐的知識，與純粹的理論知識相比更具親和力，更切合教學實際，容易操作。實踐性知識的養成不但為教師應對工作中的復雜情境提供了武器，更有助于彰顯教師的個性特點，充分發揮創造性，不斷激發教師自主發展的意識，形成自主發展的能力。教師的技能也不再是模仿、學習客觀的技能，而是范梅南教授講到的一種教育機智，即教師面對突變的教育教學情境，瞬間知道怎么做的一種教育教學能力，它是實踐智慧的核心，主要依靠教師在教育教學實踐中的反思、總結來養成與提升。教育機智的生成有助于教師及時洞察和發現情境中的問題和事件，以便合理地辨別、判斷，抓住教育時機，采取有效行動，能夠讓教師在面對突發性的情境事件時能夠從容、自信地面對，能夠果斷地采取措施，而不至于畏畏縮縮，錯失教育時機而遭遇情境尷尬。以上兩者都遵循實踐固有的邏輯，是一種實踐理論化，只有實現這一轉變，對于教師專業發展而言，才能真正找到其專業知識、技能的生長點，拓展專業發展的空間。[5]

3．教師專業發展的途徑：從外在、單一化到內在、多樣化

“技術理性”指導下的教師專業發展途徑是外在的、單一的。主要是由行政主導、專家培訓等外部力量來推動的，表現為：（1）統一在教育培訓機構學習教育理論知識、學科知識等，然后進行考試；（2）統一在中小學聽示范課，模仿優秀教師的教學行為。[6] 據調查表明：現階段有50％以上教師的學習方式是參加各種師范院校、教師培訓或進修學校、專家等舉辦的培訓。[7] 這種統一、自上而下的培訓模式，關注的是教師“應該”掌握什么，而非教師“想要”掌握什么，嚴重忽略了教師主體的實際需要，忽視了教師現實生存的場域。所以，部分教師參加完培訓，證書也拿到手了，而對教育理論還是缺乏基本了解，所形成的是教師“所倡導的理論”，而非“所采用的理論”，對教師實際的教學行為并不能產生直接的影響，大部分教師對此也不感興趣。而模仿優秀教師的教學行為，也只是新教師短暫的適應職業的需要，不利于教師長久發展，模仿終究不能做出智慧的行動，智慧的行動源于自身實踐經驗的反思與積累。因此，兩種方式前者理論灌輸、脫離實際，后者機械呆板、缺乏反思，并不能真正適應當前教師專業發展的需要。

實踐智慧取向的教師專業發展途徑則不然，它是內在的、多樣化的。它指教師自覺主動投身于教育教學中尋求學習、提升自己的機會，是出于教師自己內心的愿望，而非外界強加的結果。教師可以在教育教學實踐中反思、總結，促成自身的發展與成長，通過行動前的反思、行動中的反思、對行動的反思來不斷積累實踐經驗，凝練智慧。教師可以在課程開發中實現發展，在參與課程開發的過程中，不斷完善自己的知識結構，提高學科教學能力，充實精神世界。教師也可以在研究中促成發展，通過研究，教師提高了綜合素質，更重要的是成為溝通理論和實踐的橋梁，易于真正抓住教學中存在問題的癥結所在，對癥下藥，縮小理論與實踐的隔閡。教師也可以通過構建實踐共同體，形成教師文化來實現自身的發展，等等。這使得教師專業發展的形式、途徑更加開放、豐富多樣，發展愿望變得越來越主動，在實現教學目標的同時也體驗到職業內在的歡樂，充實了教師的教育教學生活。

4．教師專業發展的目的：從功利性價值到內在價值

“技術理性”是扎根于人類物質需求的一種理性精神，追求的目的是人類物欲的無限滿足。因此，其導引下的教師專業發展目的必定是帶有功利性的、以追求外在價值為主要目的。教育部門視教師的發展旨歸為提高教學效率，提高教學效率就是教師專業發展的出發點和歸宿，教師把自身發展僅看做是追求物質利益的一種方式，謀生的一種手段。教師專業發展的目的處于教育教學活動之外，“目的是在活動之外的，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教學活動成為教師追求外部功利性價值的手段，導致教師專業發展失去內部的動力源泉，而真正的教師專業發展是內部的、持續的、不斷超越自我的過程，僅靠外在的價值目的是難以維持的。這就需要讓教師認識到專業發展不僅僅是謀生的手段，目的不僅僅是獲得物質上的富裕，體驗自身價值實現的幸福感，感受生命的意義才能獲得持久的動力。“技術理性”指導下的教師專業發展正是忽視了這一點，只看到外在價值，而忽視了作為“人”自身生命價值的實現，造成人欲望的無限制膨脹。

實踐智慧取向適應了教師專業發展應注重自我生命價值實現的需求。亞里士多德曾指出：“實踐智慧考慮的是對人整個生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實踐智慧是生命的實踐智慧，生命是實踐智慧的基礎，失去對生命本身的關注也就無所謂實踐智慧，它真正關注到了專業發展對教師自身生命價值實現的重要性。”海德格爾曾說“人應該詩意地棲息在大地上”，康德認為“人永遠是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動”[9]，即教育活動是以教師生命影響學生生命，以教師生命去點燃、潤澤學生生命的實踐活動。由此，教師專業發展的目的理應關注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗到自己內在的滿足感與幸福感，獲得持久發展的動力，如果偏離了關注教師生命本身的目的，那么教師專業發展也就失去它的應有之意，便也是異化的發展。

當然，“技術理性”指導下的教師專業發展確實在特定的時期具有重要的意義，它強調規范、高效，因此，在師資短缺的情況下，對于統一、大規模教師的培養起到了重要作用，同時也產生了很好的效果。但是隨著人們對教育教學本質認識的深化，教育教學活動本質上是一種實踐性活動，而非技術性活動，教育教學過程中不確定的因素層出不窮，各種“意外”隨時考驗著教師的專業發展水平，促使教師尋求真正屬于自己的教育教學“生活”之路，“技術理性”取向的教師專業發展注定要被超越，取而代之的是實踐智慧取向的專業發展。

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］趙建軍．超越“技術理性批判”［J］．哲學研究，2006（5）.

［2］鐘啟泉．教師“專業化”：理念、制度、課題［J］．教育研究，2001（12）.

［3］［加］馬克斯?范梅南．教學機智――教育智慧的意蘊［M］．李樹英，譯．北京：教育科學出版社，2001.

［4］金生■．教育哲學是實踐哲學［J］．教育研究，1995（1）.

［5］［6］陳向明．實踐性知識: 教師專業發展的知識基礎［J］．北京大學教育評論，2003（1）.

［7］蘇紅，章建石，朱生玉．教師學習投入狀況及特征［J］．教育科學研究，2007（5）.

篇(5)

關鍵詞：實踐智慧；教師文化；專業服務

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673—9094（2012）09—0003—05

“專業”的實質是不可替代性，作為“專業人員”的教師，其社會立足點就在于它能夠為社會提供獨一無二的教育服務。因此，從專業服務角度來探討教師工作是一個有意義的課題。迄今，教師教育專業化正經歷著由“教師專業（Teacher’ Profession）”、“教學專業（Teaching Profession）”向“教育專業（Educational Profession）”的發展過程。其中，“教學專業”是撐起專業型教師教育的頂梁柱，它體現著專業教育服務的應然狀態。在專業教育觀念、專業教育判斷和專業自的合力下，教師對教育問題、教育事象形成了一種個性化的認識視角、應對方式，教育實踐智慧從中赫然而現。由此，專業化的倡導者以為，實踐智慧是統攝教師的一切專業性品質，是貫通教師專業化全程的一條內線。同時，教育實踐智慧具有個體性、涌現性、情景性等特征，它能夠賦予教師一種獨特的素質構成和行動方式，從而提升教師服務的專業性水平。正是基于此，專業型教師教育認為：教師專業化的基礎是教學專業化，而教學專業化的基礎是教師的實踐智慧。其潛在動機之一就是試圖以教師的實踐智慧為依托，致力于面向社會打造一種專業的教育服務。卡—桑德斯指出，所謂專業就是指“一群人從事一種需要專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門性的社會服務”。這里所言的“特殊智力”實際上指的就是教師的實踐智慧。以教師的實踐智慧來整合教師專業品性的所有方面和環節，并以之為支點面向社會打造專業的教育服務是教師專業化的根本旨趣所在。

一、教師專業化的潛邏輯：從實踐智慧到專業服務

所謂“實踐智慧”，它是指在教育情景中教師從專業教育觀念出發，以教育經驗為基礎，以直覺思維為形式，用專業的教育眼光來對具體教育實踐問題做出恰當判斷，給予機智應對的能力，其實質是一種對具體問題進行具體分析，給予創造性地應對的技藝。實際上，教師的實踐智慧是教師理性的教育判斷力和教育思維力的延伸和體現，是教師的專業教育觀念與真實復雜的教育生活的接合點，它是打造專業性教育服務中不可或缺的一環。從某種程度上看，實踐智慧是教師專業型教育實踐的最前沿，是專業型教師教育要在教師身上培植的最高智慧。鐘啟泉教授指出，“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展”。換言之，正是教師教育實踐智慧的境遇性、個體性、情景性、一次性等特征才使教師在教育實踐中的表現具有了專業性、獨特性、不可重復性、不可還原性、難以傳遞性的特征，才使教師專業的社會服務有了專門性，才使教師成為了專業人員。

那么，何謂專業的教育服務呢？筆者認為，它具有五個特征：

其一，它是社會所必需的服務。所謂“必需”，是指由教師所提供的教育服務是一種社會性的服務而非個別性的服務，這種服務的產生以社會發展的普遍需要為基礎并以保證社會正常運轉為目的。顯然，教師向社會所提供的教育服務就具有這種特征，這是因為教育活動是人類文明傳承的必需紐帶，是一個社會的文化實現代際“遺傳”的樞紐環節。所以，社會必需性既是教育服務存在的理由，又是它具有一定社會價值的客觀基礎。

其二，它是基于社會分工而產生的服務。社會分工是一種專業服務產生的客觀基礎，社會分化的程度與行業的專業性程度呈正相關。社會是一個有機體，它的發展是以高度分化、高度整合為特征的。在社會高度分化時，某些社會服務就會由高度專門的行業、人群、機構來提供，隨之專業服務應運而生。專業教育服務的產生亦是如此，它是社會分工縱深推進和專業社會化發展的一個環節和產物，教育服務從其他社會事務中分化出來并獲致專業身份具有其歷史必然性。

其三，它是一種領域性的服務。就專業服務而言，它是以對特定領域的壟斷為后盾的。在這一領域中，不僅專業服務占居著絕對統帥地位，而且這種專業服務一旦離開了這一領域根本就無法生存，二者之間具有相互依存性。這既是專業服務的優勢，亦是其致命的弱點。專業服務在具有不可替代性的同時所表現出來的一個弱點就是其難以適用于其他領域。對專業教育服務而言，之所以它“專業”，就在于這種服務是唯一而且只指向教育領域的，它具有“一把鑰匙開一把鎖”的特征，是一種高度特殊化的、專門化的社會服務。

篇(6)

大學教師普遍還沒有把終身學習作為一項教師發展目標，還沒有體會到終身學習理念對提升自己能力素質的重要意義。因而導致很多高校教師認為大學的教學和中小學一樣就是上完那早已熟記于心的知識點，就是運用早就駕輕就熟的教學方法完成每節課的教學任務。這樣會導致教育智慧的停滯，教師無論在理論上還是實踐上都處于穩定狀態，沒有突破，沒有創新，又何談智慧呢？內在影響因素影響教師教育智慧生成的內在因素主要有以下三點：教師反思意識不強，反思能力不足。反思性是哲學的一個最基本的思維特征，運用到教師教育領域就是要求教師對教育事件、教育生活、教育問題尋根究底地反思。教育的任務要求、對象、環境等是經常變化的，因此教育工作不斷面臨各種問題的挑戰，反思在此則顯得十分重要。教師的反思能力，是教師在教育教學的全過程中為保證成功地達到預期目標，而將自身的教育教學活動作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的籌謀與調控的能力。如若反思意識淡薄、反思能力不足，則會導致教師教育智慧發展緩慢甚至停止，不能適應不斷更新發展的教學環境、教學方式、教學需求，進而影響教學質量的提高。教師合作意識不濃，師生交流不夠。當今高校教師較為注重個體獨立的發展，注重個體效能感的提高。往往忽視教師之間的合作和交流，致使教師彼此之間的智慧碰撞很少擦出火花。此外，在教學過程中，大學教師還是存在只重知識灌輸，忽視智慧啟迪的現象。師生之間智慧層面交流的缺失會直接影響學生對教師教學效果的反饋，不利于教師針對存在問題進行修正，不利于教師對教學過程的反思，進而影響教師教育智慧的發展。教師科學研究泛濫，教學研究不足。目前高校教師往往把科研當作評職稱、升職、加薪、獲得報酬等的手段，所以所做的研究大部分都是能夠申請到課題或項目的，有時不免忽視了對高校最根本的職能--育人的研究。筆者認為高校的職能無論如何變化，科學研究職能也好，社會服務職能也好，都必須建立在育人職能順利執行的基礎上。教師對教學研究的不足會從根本上動搖高校發展的基礎，同時影響自己教學技能的提升。

外部途徑營造教師合作文化氛圍，完善教師合作機制。高校教師是具有專業知識的精英，有著各自獨特的教學和科研方法，加強教師之間的交流，實現資源共享，有利于教師教育智慧的共同增長、共同發展。可以嘗試開展學術沙龍/論壇，創建學術博客，互相聽課點評等活動，使教師在溝通中發現其他老師教學思想、教學方法等方面的優勢，擴展教學視野，取長補短以促進自身教學方式的改進和完善。提供教育智慧發展的外部支持，加強校際交流。高校應為教師提供交流平臺，堅持“引進來”和“走出去”相結合的策略。“引進來”就是要積極吸引國內外專家到本校做講座，聘用名譽教授，為本校教師提供與名家交流的機會。“走出去”就是堅持兩個策略：一方面選派教師到國（境）外高校訪學，通過與知名院校教師之間的溝通和交流，增長見識，拓展視野，逐步確立自身的特色，培養個性化的智慧型教師；另一方面要深入中小學教育，通過與中小學教師的交流，反思大學教師教學方式方法的不足，進一步完善大學教師的教育智慧。創造終身學習的環境，促進教育智慧的可持續發展。終身教育的目的是促進個體學習的持續性，學習是一項貫穿人一生的事業，不是一蹴而就的，也不是階段性的，它是不定時間、不定地點、不定年齡進行的一種活動。教師教育智慧的發展需要教師不斷更新知識以提高理論智慧，需要教師積極投身教學實踐以提高實踐智慧。學校要做的首先是向教師宣傳終身學習的理念，其次要提供專門的學習場所，其內存有大量的書面資料，配備完善的網絡設備以獲取電子資料，使教師不僅在思想上逐步融入終身學習的觀念，而且在行動上也有了終身學習的環境保障。內部途徑教育哲學提供了一種將距離引入實踐的三種不同方式，即：自我反思，對話和科學研究。[4]從這三個維度來分析教育智慧的生成是一個極有價值的選題。自我反思：當人們運用反思時，他使他自己及他的活動成為客體，這就意味著他與他自身形成了距離效應。主體已經變成客體了。

通過這種變化，才能建立有關他自身及自身活動的知識。這種教育哲學思想體現在教師對對教學實踐和教學理念進行深入的反思上。（1）在對教育實踐的反思過程中，教師運用許多具體的方法，如辯證法、歸納法、演繹法等，廣泛地獲得思考問題、解決問題的途徑，促進了教師思維廣度的發展。通過對習以為常的現象進行意義的思考，使其突破陳規陋習的束縛和平淡無奇的乏味，使教師對自身職業的存在價值有了一個新的認識。（2）在對教師理念的反思過程中，促使教師運用哲學的理性思考方法，增強自己的理論思維修養和抽象思考能力，推動教師透過教育現象把握教育本質和規律的深層次思維活動能力的發展。對話：對話通常是在至少兩個人之間進行的面對面的生動的經驗交流。對話中的雙方必須向對方表達各自的相關經驗，這就產生了一種雙重距離效應。這種教育哲學往往體現在教師合作和師生交流方面。教育智慧不僅是指對教育所承擔的教書育人功能上的理解，而且也是對教育所具有的內部關系的理解。一方面通過教師之間教學思想的交流、優質教育資源的共享，能夠啟發教師發現新的教學理念，更新自己的思維體系，提高自身的教育智慧。另一方面，師生之間的交流對教師智慧的生成也是至關重要的，所謂“教學相長”就是在師生互動過程中，教師獲得來自學生對教學效果的反饋信息，從而改善自身的教學方式、方法，提高駕馭教學活動的能力。科學研究：科學研究把實踐變成一個研究的對象，通過一個陌生者，把一種距離引入實踐。教師教育智慧生成最根本的就是對教師教學活動的科學研究。通過對教學活動中的各個環節，比如教學方式、教學流程、教學內容等進行研究，深入分析教學活動中存在的問題及其成因，進而探索解決問題的策略。在整個過程中，教師的教育智慧已在悄然不斷地發展提高。綜上所述，本文從教育哲學的視角探討了大學教師教育智慧生成的意義、影響因素以及途徑。由以上討論可以發現大學教師的教育智慧是教育理論和教師實踐想融合的產物，是教師多方面素質個性化的綜合體現，對于提升教師教學質量、教師教育思想和教師職業價值感都有極其重要的作用。首先，高校要積極創設條件為教師教育智慧的發展提供外部支持；其次，教師要對教育實踐活動經常進行反思，積極建立師-師關系、師-生關系，加強交流與合作。

作者：龐蕊 單位：浙江師范大學

篇(7)

一、課前預設，為課堂生成智慧奠基

如果備課無效,教學則必然無效,更談不上生成智慧。只有上課前運籌帷幄,才會有課堂上的游刃有余。也就是說，只有“有效備課”，才能準確把握智慧。

一要認真讀書，確立“智慧教育”的理念。我國21世紀的基礎教育，以促進學生的智慧發展、提高學生的綜合素質為目標,是一種生成智慧的教育。語文教師應在認真研讀有關論著的基礎上,確立“讓智慧引領教育,讓智慧伴隨教育；讓教育充滿智慧,讓教育生成智慧”的智慧教育基本理念,掌握有效的教學策略,引導學生有效地學習。

二要深入鉆研教材,準確把握其中的智慧。這包括：抓住聯系，理清脈絡,用智慧讀出教材中蘊含的智慧；合理重組、優化教材，用智慧設計出有效學習的內容序列；適度開發創生資源，用智慧增強學習教學的魅力。在教材的使用上,要求教師不僅要用好、用實,而且要針對地域、民族文化、學生背景的差異,實現教材的再次創造。

三要摸準學生個性,催生學生智慧。不少語文教師的備課是在研究教材的基礎上進行的,是為了完成所謂的既定教學任務而展開的,很少顧及學習的真正主人――學生。殊不知,對學生的了解、分析和研究,是教學取得成功必不可少的前提,也是備課的核心內容。因此，我們必須把握“最近發展區”,找準真實的教學起點，并且容忍、接納學生的差異,積極利用學生的差異。

二、情境引入，為課堂生成智慧激需

新課引入是語文教學過程的一個重要環節,語文課堂教學能否成功,關鍵是看我們教師是否調動了學生的思維,是否激發了學生學習的興趣,是否讓學生產生了學習激情……一句話，是否喚醒了學生的智慧。為此,教師在引入新課時,要善于巧妙地創設情境,以激起學生的求知欲望。既可以通過介紹背景、講述故事來喚醒智慧，又可以通過有表情朗讀在心靈相通、情感共鳴中喚醒智慧，還可以通過運用舊知、懸疑引入,在溫故知新、推波助瀾中喚醒智慧，也可以通過引入課件、游戲,在情景交融、妙趣橫生中喚醒智慧。引入新課的方法是多種多樣的，有時一句雋永精警的名言，一則簡短而寓意深刻的寓言，一首流傳千古的古詩，甚至一片隨風而落的秋葉，一雙被歲月磨損的拖鞋等，都能成為語文教師手中的道具。“引入”在課堂教學中的地位不可低估,如能運用自如,則教者、聽者都會精神振奮,各自進入角色。要想取得課堂教學的成功,切不可忽視在引入環節上充分調動學生學習的積極性,喚醒學生的智慧。

三、問題探究，為課堂生成智慧破題

語文課堂教學中，解決問題是學生生成智慧的切入口。“問題”起于“文本”，發于“文本”，是課堂的主線；“探究”問題、獲得情感、積累智能，這是課堂的核心。教師通過問題設計，給予學生足夠的時間,讓學生獨立研究和探索,在每個學生都對問題進行了充分思考后,鼓勵學生將自己的見解與相鄰的同學進行交流。在課堂上，教師應注意及時引導學生積極尋找解決問題的有效辦法,主動實踐智慧。

一要在聯想與類比的探究中主動實踐智慧。聯想與類比的思想方法貫穿于整個課堂的學習過程，學生學會了對一個知識塊的研究,可以用類比的方法去研究新知識、新問題,實質上就是我們平時所說的舉一反三、觸類旁通。如果學生能這樣做,學習負擔就會大大減輕,就可以把自己從題海中解放出來,有更多的時間去探究新的問題,從而充分調動學習的積極性，提高學習的質量。

二要通過對話與交流、合作與探究主動實踐智慧。語文教學是一種對話、一種溝通,是合作與共建。課堂教學中教師分析得再透徹，也代替不了學生的思考，學生只有參與對話和交流,才能在不知不覺中培養合作探究精神。每個學生在學習過程中對同一問題會有不同的理解和方法,通過討論和交流，可以得到解決問題的更多方法，達到信息共享。學生也不再是被動地接受教師的各項安排,而是積極參與教學活動,主動學習和交流。這樣，學生的思維才能得到開拓，智慧才能得到增長。

四、反思升華，為課堂生成智慧提質

學習是不斷向未知領域探索的過程,對自己的探索過程進行回顧與反思,是學習活動的一個重要組成部分,也是促進學生開展優質、高效學習活動的重要途徑。學會對自己的學習活動進行反思和有效的自我調節，更是智慧成熟的標志。語文課堂上，教師要鼓勵學生用自己的認知結構和獨特視角，來審視前人認識和解決問題的思路和方法，大膽詰問任何現成的東西，要讓學生在反思的探究中自覺內化智慧。我們可以引導學生反思文章的人物、結構、語言、思想、情感、藝術手法等，形成自己個性化的解讀。批判性思維是問題意識形成的一個根本要素，如果我們有意識地放開學生的手腳，引導他們大膽地反思與批判，我們就會常常驚喜于學生令人耳目一新的見解，就會常常欣慰地聽到智慧之花慢慢綻開的聲音。