序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育法的法律淵源范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

高校學生管理過程中出現法律糾紛的原因主要集中體現在高校管理者在教育實踐中對權利義務的界定模糊和教育法律體系不夠健全，高校內部管理秩序失范及大學生自我意識、權利觀念逐漸增強四個方面。

（一）高校管理者對權利義務界定模糊

高校管理者在學生管理工作中對權利和義務界定模糊。有的高校在學生管理工作中過分地突出自身的主導地位，忽略了學生同為法律關系主體這一事實，對學生的管理過于束縛，導致學生權利難以實現。還有的高校在學生管理工作中過分夸大了法律的作用，將法律的強制性與高校的主體地位充分應用到高校內部規章制度的制定和實施中，對學生的合法權益視而不見。這必然導致學生權利的受損從而引發高校呵學生之間的法律糾紛。

（二）教育法律體系不夠健全

現存的高校學生管理的法律法規并未形成完整統一的體系，缺乏程序性規范和可操作性，高校內部的規章制度與教育法律法規間相沖突的現象屢見不鮮。現存的高校內部規章制度屬于地方政府規范性法律文件或教育部部門規章，是立法法所規定的位階最低的法律法規，且不屬于立法法所確定的法律淵源。教育法律體系不夠健全必然會導致學生管理工作出現問題。

（三）高校內部管理秩序有失規范

《高等教育法》明確規定，高校“依據規章制度進行自主管理”、“依法接受監督”。高校內部規章制度作為高校自主管理及接受監督的基本依據，是我國教育法制體系的組成部分和延伸。楊金德訴上海財經大學一案反映出高校章程缺乏對內部機構和內部管理秩序的規定。法院的審理意見指出，根據相關法律的規定，是否完成碩士研究生學業的最終決定應由被授權的學校作出，本案中上海財經大學作為被告，其研究生部僅作為被告的內部機構，在沒有法律法規或規章明確授權的情況下，研究生部對原告作出只予結業的處理，應認定為超越職權行為，無法律效力。這一案件所反映出來的問題在很多高校不同程度地存在著。

（四）大學生自我意識、權利觀念逐漸增強

當前，多數大學生出生于獨身子女家庭，他們的自我意識、權利觀念隨著社會的發展而逐漸增強。但大學生的權利意識與其所應承擔的義務觀念并不對稱，他們對于自己權利的關心程度遠遠超出了他們對于法律法規等知識的了解和掌握。因此，學生在與高校發生法律糾紛時，并不能全面客觀地判斷高校給予自己處分的公正合法性。現實中大學生對于教育法律法規以及高校內部規章制度的了解有限，因而由于不知法而發生的大學生觸犯校規校紀導致遭受處分的事件時有發生，在糾紛發生之后，絕大部分學生都會直言并不知道違紀違法的嚴重性，甚至會強調自己不了解是否已經觸犯法律。高校和學生之間缺乏必要的信任感，也大大提高了法律糾紛發生的可能性。

二、關于依法加強高校學生管理工作的幾點思考

（一）完善高等教育立法及相關配套法律法規

近年來，我國教育法制體系的建設與完善雖然成效顯著，但我國高等教育法規依然存在內容單薄，實體性規范過多而程序性規范過少，缺乏可操作性和可訴性，也缺乏相應的配套性立法。高校內部規范性文件這一下位法與相關上位法之間的沖突的現象時有發生。這一現象導致保障和救濟學生權利的立法精神難以實現，也削弱了法律的功能。為了確保高校和學生及相互間的權利義務關系得到明確的法律規定，亟需進步一完善當前的教育法律體系，盡快制定和出臺高等教育法的相關配套法律法規如《高等學校考試法》、《高等學校法》等，在強調實體性權利的同時強化程序性立法，使我國教育法制體系得以完善且具有更高的法律救濟力。與此同時，高校在制定內部規章制度的時候，應尊重學生這一法律關系的主體地位。在法律法規原則和規定的范圍內將規范性與可操作性、對等的權利義務關系、學生權利的法律救濟力與高校的管理效率并重，建立健全科學、民主、公正的處理程序，合理完善相關的實體性內容與程序性規定，并將整個工作置身于法律的監督之中。

（二）依法修訂高校有關學生管理的規章制度

《學生違紀處理條例》是高校內部規章制度的組成部分，往往成為高校與學生之間發生法律糾紛的重要原因。因此，對《學生違紀處理條例》的法律性進行研究變得尤其重要。對于《學生違紀處理條例》的要求，除了需要其符合一般性法律規定外，更需順應公平公正的法律精神，滿足相關程序性規定，如重大決策的公示程序、申訴程序、舉報程序、聽證程序、違紀處罰程序、調查程序等等，同時還得依法明確規定相關機構的權限與責任。此外，還要依法規定有效證據的范圍，如有證明力的相關證物、證人證言、被侵害人的檢舉材料、相關單位的綜合材料、受處罰學生的親筆檢查書等等。在處罰決定作出之前，要依法告知學生所享有的申辯權及其期限，還需告知學生作出處罰決定的機構等等，保障學生對整個事件的知情權。

篇(2)

Abstract: This article embarks from the university student procedure right safeguard's flaw, in line with optimizes the dispute key to the situation the goal, then carries on the discussion to the safeguard system construction, to safeguards university student's legitimate rights and interests by the time, realizes the education government by law, to promote our country education development to have is of help.

關鍵詞: 程序權利;思想政治教育;權利救濟

Key words: procedure right;ideological and political education;right relief

中圖分類號:G47文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)29-0161-02

1問題的提出

在現實教育生活中,因學校管理行為不當使大學生的程序權利屢屢遭到侵犯,大學生狀告母校的案件逐年增多,引起了社會各界的廣泛關注。這不僅加重了高校的管理負擔,也使得學生的權益得不到充分保障,因此在高校管理以程序正當的原則保障大學生的程序權利已經迫在眉睫。

北京科技大學94級本科生田永,在讀二年級時的一次期末考試過程中,隨身攜帶寫有答案的紙條,中途去廁所時,紙條掉出,被監考老師發現。監考老師未發現田永有偷看紙條的行為,但還是按照考場紀律停止了田永的考試。隨后北京科技大學則對其行為以與法律法規相沖突的校規為依據,開除田永學籍。

北京科技大學在程序上沒有直接向田永宣布處分決定,也沒有向當事人送達處理決定。最不應該的是學校在作出處理決定后,卻每學期都繼續為田永進行學籍注冊,完成了將田永作為該校學生的認定程序。直到其畢業時北京科技大學有關部門以田永不具有學籍為由,拒絕為其頒發畢業證。田永遂以北京科技大學侵犯其合法權益為由向北京市海淀區人民法院提起行政訴訟,請求法院判決被告頒發畢業證。經過審理,海淀區人民法院做出一審判決,判定北京科技大學在判決生效之日起30日內向田永頒發畢業證書。

上面案件的的發生,一方面反映了在如今這樣一個走向權利的時代和追求法治的社會中,廣大學子法律意識的覺醒和提高,另一方面更暴露了高校在管理學生的觀念、體制和實踐等方面諸多的滯后和弊端。在田永一案中,大學生的程序性權利即知情權、平等對待權、申辯權以及申請救濟權存在著嚴重缺損問題,學校行為的最大缺失,就是在學生管理過程中對正當程序不重視,侵害了學生的程序權利。

2大學生程序權利保障中的缺失

2.1 大學生程序權利保障中法律法規方面的缺失近年來,我國出臺了《教育法》、《高等教育法》等教育法律法規,其中對學生的權利做了有關的規定,但保障大學生程序權利的法律法規還存在著不完善之處。《行政處罰法》規定的簡易程序、一般程序和聽證程序,也并不適用于高校學生管理和紀律處分。盡管我國的司法實踐已開始關注大學生受教育權保護的程序問題,但是由于我國并不將判例作為法律淵源,因而公民受教育權的程序保護目前從法律淵源上說是空白的。新《普通高等學校學生管理規定》有關學校處分學生的程序規定,明顯地存在著“重事后程序、輕事前事中程序”的偏頗,而且沒有相應的配套法律加以規定和保障,對于受處分學生的救濟程序的規定不充分,導致了這些權利僅僅還停留在“書面權利”狀態,而未相應地轉化為學生的“實際權利”。在現有的保障大學生程序權利的法律法規中,有的僅僅是省級教育行政部門的規范性文件,這些規章或者規定的效力層次比較低,不能充分對受處分學生的程序權利形成保護。

2.2 一些高校管理者存在“重實體、輕程序”觀念有些學校的領導干部權利意識仍較為淡薄,法治人權觀念淡薄,比較強調權力。在這些高校中,學生管理規章制度的制定、學生管理工作的開展,一般都以學校和管理者為主體,以學校和管理者的意志為轉移。在這種思維習慣的支配下,教育者很難把受教育者當作平等主體加以對待,在學生管理中也就容易出現家長作風,進而造成對學生基本權利的忽視和侵害。從大學生狀告高校侵權訴訟案來看,缺乏正當程序,存在程序瑕疵,是高校在行使管理自時較為普遍存在的問題。在高校管理過程中,高校常常把學生放在一個比較次要的位置,忽視學生對學校管理工作的參與,常常把自己的管理看作是“內部處理”,缺乏透明度,沒有必要的形式、程序,對學生事先也不予以告知,不給予其申訴、申辯的權利。因此,教育管理者的法治觀念淡薄是造成高校學生程序權利得不到保障的重要原因之一,并延伸到學生管理的各個層面。

2.3 大學生程序權利保障的監督機制不完善任何權力,如果沒有監督與制約,都可能導致權力的濫用,即使這種權力的存在是多么合理和必要,也不能保證其權力的行使不會造成壞的結果。“有權力的人們使用權力,一直到需要遇到有界限的地方才‘休止’。”因此,必須對權力進行某種限制,對權力運行過程予以必要的監督。對高校而言,其面對的是自我保護能力較弱、權益容易受到侵害的學生,由于他們之間是管理與被管理、命令與服從的關系,高校的權力更需要受到全面的監督與制約,以保證大學生程序權利不受侵犯。

3大學生程序權利保障的制度對策

大學生程序權利保障是一項包涵著豐富內容的復雜的系統工程,必須要通過一系列規范科學的制度進行架構。為保證高校教育管理過程中遵循正當程序,使大學生程序權利得到保護,必須建設好以下幾種制度。

3.1 完善教育聽證制度所謂教育聽證制度是指學校在作出嚴重影響學生人身權或財產權的處分決定(如退學、開除學籍等)前,應當舉行有受處分學生等參加的聽證會。聽證是聽取相對人意見的一種有組織的、較為嚴格的制度形式。聽證,實質在于為教育行政相對人提供與行政主體理性對話的機會,保證教育行政相對人受到平等對待,保證教育行政決定公正、可接受。這體現了對教育行政相對人權利的尊重,和對教育行政相對人合法權益的保障。“行政主體在做出影響相對人合法權益的決定前,告知決定理由和聽證權利,相對人有權表達意見、提供證據、進行質證,行政主體則聽取意見、接納證據。”聽證參與人必須是與聽證行為有直接利害關系的人,如在對學生進行重大處分的聽證中,參加人應該有擬被處分的學生本人、學生所在班級的學生代表、學生被處分事件的見證人、負責處理該事件的教師、學生所在班級的班主任或輔導員、本系或學院主管學生工作的領導。在作出諸如開除學籍等可能會對學生的前途命運產生重大影響的處分時,還有必要請學生家長參加聽證。

3.2 加強教育申訴制度所謂教育申訴制度是指學生對學校的處分決定不服的,可向學校行政主管部門或上級教育行政主管部門申述理由,要求重新作出決定或處理的制度。申訴制度是為了維護學生合法權益而確立的救濟制度,其目的是盡量減少高校在行使管理權時對學生合法權益造成的錯誤侵害,同時,通過申訴程序也可以加強上級教育行政主管部門對高校的監督管理,促使高校自覺地提高管理水平。根據新《普通高等學校學生管理規定》,學生對學校給予的處分或者處理有異議可以向教育行政部門提出申訴。申訴部門在接到學生的申訴后,應認真對相關材料進行復查,必要時可以向申訴學生或者高校了解情況,復查結束后,應作出書面復查結論并送達申訴人。

3.3 健全教育行政復議制度高校學生教育管理行為是教育行政行為的重要組成部分,其教育行政復議問題,關乎大學生權利救濟和教育行政監督。從保護大學生權利和限制高校教育管理中的恣意行為的角度出發,對于對足以改變大學生在學身份或者影響學生其他重要權利的教育管理行為,如取消入學資格、開除學籍處分、退學處理,拒絕頒發學歷、學位證書等,所引起的糾紛應當可以提起行政復議。對于考核、成績評定,升、跳、留、降級,重修、休學、復學等學籍管理;以及警告、嚴重警告、記過、留校察看的違紀處分;以及獎學金發放等教育管理行為所引起的糾紛,對學生權利影響相對較小,不應納入行政復議的范圍,以維護高校的管理自。

3.4 擴大教育訴訟制度教育訴訟,是指教育行政管理相對人認為教育行政機關的具體行政行為侵犯其合法權益,依法向人民法院提訟,請求依法給予補救的法律救濟制度。在依法治教、依法治校的新時期,行政訴訟在高校學生權利救濟中的適用問題,是關乎教育法治化程度的標志性問題。開展教育行政訴訟研究是順應時展潮流,具有重要的現實價值。

在我國的法律制度層面上,對高校學生教育管理糾紛能否提起行政訴訟還缺乏明確規定;對于高校自與司法審查之間的范圍還缺乏明確地界定。立足于我國法制發展狀況以及平衡的需要,筆者認為目前我國的高等學生教育管理糾紛尚不宜于全部納入行政訴訟審查的范圍,可以通過法律或司法解釋規定,對于高校給予學生退學、開除學籍、拒絕頒發學歷、學位證書等足以改變學生身份或嚴重影響學生權益的行為不服可以提起行政訴訟。

參考文獻:

[1]勞凱聲,鄭新蓉.《規矩方園一教育管理與法律》[M].北京:中國鐵道出版社,1997.

篇(3)

通過在教管課程班學習《教育法規》這門課程得到很多啟示，幾天的學習中，首都師范大學程振勇教授在學校傷害事故方面進行了精辟的講解，感覺收獲頗豐。以下是本人這方面的學習心得。

一、學校是否屬于學生的監護人之爭

分清責任主體是承擔損害賠償的前提，妥善解決學生傷害引發的經濟糾紛，是校方與家長之間化解矛盾、消除分歧、保證學校正常教學秩序、穩定社會的關鍵。當前我國校園傷害事故之所以難處理、處理難，就在于人們對校園傷害事故責任主體的認定上，存在著觀點分歧，導致在法律規定上，無法可依，在實際問題的處理中，也無據可尋。

是不是只要學生在上學(上課)期間發生傷害事故，學校都要承擔責任？如果不盡然，學校又是在什么情形下應對在校學習期間受到傷害的學生承擔責任？在諸如此類的問題上，學校與家長之間的看法常常相悖。家長認為，學生只要到校學習，家長就將其監護責任轉移給了學校，學校不僅應當對學生的學習負責，而且應當承擔學生在校期間的安全；而校方則認為，學校不是學生在校期間的監護人，不負有對學生的監護職責，學校是否承擔學生事故損害賠償的責任，是基于教育法對學校管理職責的規定，對學生承擔有限的管理責任。那么學校與學生之間究竟存在著一種什么樣的法律關系？我國現行法律卻沒有做出明確的規定。

學校對未成年學生的保護職責與學生監護人的監護職責雖有相近內容，但這兩種職責的性質和法律淵源卻有不同。前者是學校作為承擔公共教育職能的社會機構，基于《教育法》、《未成年人保護法》等有關法律，而形成的一種公法范疇的職責與義務；后者是基于民事法律所確定的監護權，而在監護人與被監護人之間形成的司法范疇的權利與義務關系。兩種權利由于來源與性質上的差別，不能混淆。尤其監護權是建立在親權基礎上的，不能脫離法律的有關規定和親權的范疇而談監護權的轉移。視學校為未成年學生監護人的認識，不僅使學校承擔難以擔負的責任，而且也難以解釋何以學校只有監護責任而沒有相應的權利，何以學校對學生的管理要符合法律規范，而不能像父母管理被監護人一樣管理學生。

就目前的民事法律規范而言，沒有明確學校是未成年學生的監護人或應當承擔監護責任。學校與學生之間的權利與義務關系，總體上來講是基于教育與受教育而形成的教育關系，存在一些不同于其他法律關系的特殊規律，應當適用教育法調整。因此，學校并非學生法定意義上的監護人，盡管學校在進行教育教學活動的同時，負有對學生進行安全教育、管理和保護的職責。

二、學校管理職責范圍與學校事故責任承擔

根據過錯責任歸責原則，判斷學校及教師對事故的發生及其后果有無過錯、過錯大小，來確定責任主體，依此進行損害賠償，應是分析、解決此類糾紛遵循的一般原則。

1.意外事件。中小學生意外傷害事件是無法預見和不可避免的，學校及教師對事件無任何過錯，不負任何責任。但如果事故發生之后，教師沒有在學校條件允許的情況下采取措施救險，延誤了治療，造成傷害者傷情加重，就應負責，這是一種事后責任承擔。

2.學生在上課期間因互相打鬧而受傷害。上課期間，教師負有監督管理職責。對在此期間發生的學校事故，教師承擔責任大小，要考慮到學生的年齡。但需要強調的是，對不同年齡段學生在管理職責上的不同要求并不意味著人為地降低教師應盡的管理職責。

3.學生受傷不是學校所為，但與學校場所設施管理不完善或教育教學儀器、設備保管、存放有關，學校要承擔部分民事責任。需要注意的是，學校場所設施造成的學生傷害承擔責任，與學校建筑設計、施工中暴露的質量問題關聯，但更多地與教職工是否及時發現事故隱患并及時向學校報告有關。

4.學生課余時間受傷。課休時間是事故多發段。教師的職責，是要培養學生安全意識和躲避危險的能力，這是其一；其二，一旦發生事故，要及時采取措施做好善后處理。中小學教師的職責并不是如幼兒園阿姨那樣履行保育員角色，也不是超市中的保安，不可能全天候地監視每個學生的一舉一動。關鍵看學校在課間是否負有監管責任及到位情況。

5.學生自殺、自殘。學生的自殺與教師有無關系，取決于：一是學生自殺與教師的行為有無一定因果關系；二是教師的行為是否違法。如教師毫無根據地懷疑學生有偷竊行為，停其課，強迫其交待甚至拳腳相加，學生不堪受辱，憤而自殺，教師自然要承擔法律責任；學生考試作弊，被監考教師當場抓往，學生因羞愧而自殺，盡管教師的行為與學生自殺有關系，但行為是合法的，不應承擔責任。

6.教師上課期間離開教室。教師在上課時隨便離開課堂，期間學生打鬧造成傷害，學校責任所負的大小，主要決定于學生的年齡對該行為后果的判斷能力。美國大多數法院在審理此類事故時，并不是將教師在不在場作為唯一的侵權責任要件，還要考慮教師離開的時間長短、離開的原因、學生身心發育情況、上課內容及活動性質等。

7.學生上下學發生傷害事故。學生每日上下學，是維持學校教育教學活動的起點和終點，這時學生的雙親對其子女的保護監督基于親權關系，而學校教師也必須加以指導并采取必要保護措施。但每一位學生在上學時從家中出發到學校放學時由學校出發回到家中，期間的安全，除有特殊情況外，應由學生個人及親權等保護者負擔責任。如果學生集體上下學是學校規定，則可解釋為學校已介入學生上下學的生活領域。這時，學校在法律上對于集體上下學就有安全維護的義務。

8.公休時間（包括寒、暑期）學生傷害事故。原則上說，學校對學生安全保護責任的職責范圍限于學校正常教育教學時間，但這并不等于說學校對于公休時間發生的學生傷害事故就不負任何責任，問題的關鍵在于學生在這些時間內發生的傷害事故的原因與學校教育教學活動有無聯系。如日本學校教育法規定，學生在寒暑期做作業時發生了傷害事故，教師是否承擔責任的前提是，教師在布置學生作業時有沒有充分考慮到這些作業內容對學生人身傷害可能造成的危害后果。

中小學生在校期間受到損害或致他人損害，學校是否應該承擔責任，應該承擔多少責任？我認為，應視具體情況綜合分析，其問題的關鍵不在于學校方面是否應當為去或留校活動的所有學生承擔責任，而在于學校事先是否承擔了對這種活動管理監督的責任。

三、我國目前現行的關于學生傷害事故的立法狀況

在處理校園傷害事故案件時，我國法院一般依據現行民法通則的有關規定處理。而民法通則的相關條款過于原則，一旦發生校園傷害事故，同一類案件可能導致司法實踐中兩種完全不同的判決。實踐表明，僅僅依據民法通則的有關規定處理學校發生的學生人身傷害事故，已經不適應司法實踐的需要。依據民法精神，充分考慮學校教育教學實際，參照國外校園傷害事故依法處理的已有經驗和做法，針對校園傷害事故這一特殊人身侵權行為，制定處理校園傷害事故的專項法律，依法處理，就成為解決校園傷害事故的必由之路。

篇(4)

關鍵詞：法學教育；教育方法；講授法；案例教學法；診所教學法

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）17-0240-02

我國的法學教育模式經歷了前蘇聯教學模式到大陸法系教學模式，再到英美法系教學模式借鑒。近二十年，我國法學者和法學院非常重視法學教育方法的研究。大量的研究成果推動了我國法學教育方法的改革與進步。然而在目前，我國法學教育尚未走出困境，仍然處于探索之中。有必要對法學教育法方法進行梳理和比較，以期尋找一條符合我國法學教育現實的法學教育方法。

一、法學教育方法的梳理

通觀全球法學教育，教育方法主要包括“講授教學法”、“案例教學法”和“診所式教學法”三種方法。不同的教育方法有各自的側重點。

“講授教學”為大陸法系國家法學教育所普遍使用。我國全面的法學教育開始于建國之初，是對蘇聯“講授教學法”的全面學習借鑒。該教學方法強調對法律規范背景和含義的講授，對法律概念和具體理論進行梳理、分析和闡釋[1]。講授教學法只能在教室課堂進行，教師是課堂的主角，學生更多是接受和吸收。學生參與較少。

“案例教學法”（casemethod），最早由古希臘哲學家蘇格拉底開創。真正將案例教學法引入法學教育并將其推廣，歸功于19世紀末20世紀初的哈佛法學院院長克里斯托弗?各倫斯布斯?蘭德爾。其后，美國的其他法學院紛紛效仿，并為其他國家的法學教育所學習借鑒。案例教學法是指在法學教育過程中，大量采用課堂案例分析、案例專題討論、現場案例教學、司法實踐等多種方式，通過引導學生研究和分析案例，生動形象地解釋法律的內容，深刻揭示其法理內涵，幫助學生掌握理論知識和提高法律職業素質的教學方法[2]。

“診所式教育法”起源于美國20世紀60年代，是建立在對案例教學法的批判的基礎上提出的。診所式教育法產生的背景是當時美國對法律現實主義的強烈要求和法律應用性的重視，與此同時，美國法律界認識到法律應當為更多的平民服務，尤其應當為貧窮人士提供法律援助。在多種條件的推動下。美國的法學院紛紛設立了診所法律課程。診所法律課程效仿美國醫學院的課程設置，學生在法律教師和職業律師的指導下，對當事人提供法律援助，參與真實案件，從中理解法律知識的含義和應用，并且掌握法律應用的知識和技巧。該方法的互動性和真實性縮小了法學教育和法學職業要求之間的距離，提高了學生的法學應用能力。由于此方法的巨大成功，診所式教學方法逐漸被澳大利亞、日本等國家所采用。

在美國福特基金的支持下，以北京大學法學院為代表的7所法學院校于2000年開始試行法律診所教育嘗試。此后，其他部分法學院校陸續學習開設了法律診所課程。然而在目前，法律診所教學模式未被我國法學教育廣泛使用。我國還處于對診所式教學的嘗試和摸索階段[3]。

二、不同法學教育方法的利弊分析

講授法是大陸法系國家法學教育的傳統教學方法。該方法注重法律基礎知識的系統理論，注重法條的內涵闡釋。該方法對于理論的系統講解有助學生對法律基礎知識和法條的深刻理解，有助于學生開展系統的法律理論研究。然而，講授法受到了更多的是詬病：該方法偏重于老師的講授，學生參與程度低，師生互動少；在教師的講授內容中，重理論，輕實踐；學生多被動接受，主動發現問題和解決問題的機會少。因此學生解決問題的能力未得到培養。盡管理論基礎對于法律適用具有重要前提性作用，但是由于理論與千變萬化的實踐有著巨大的差距會導致教學與法律實務工作脫節。此教育方法下的法學學生在工作中往往感到理論的無用，無法很快適應法律實務工作的需要，甚至在工作中無法開始新的法律適用的學習。因此講授法被批判“過于務虛”。

案例教學法普遍運用于英美法系國家，這與英美法系判例法律淵源有很大關系。判例法要求使用案例教學方法。案例教學法注重運用案例對法律知識進行講解，注重學生的討論和參與。該教學法因形式的多樣性、靈活性，注重鍛煉學生實踐思考能力而被稱贊。但其也容易導致所授知識缺乏體系性，對于法律基礎理論的掌握不夠全面；案例的非真實性和靜態性也致使案例在一定程度上缺乏針對性和時代性。且法理學和法制史等純粹理論法學學科無法進行案例教學方法。此外，案例教學復雜耗時，對法學課程要求高，很多時候無法達到預期效果[4]。

相較于案例教學法，診所式教學方法在課程的安排、教學內容和師資構成方面均有很大改進。這種教學模式將學生置身于真實的案件環境之中，從中引導學生掌握法律規律和原理，并且掌握法律職業的技巧和方法。該方法強化了法科學生處理法律糾紛、適用法律規則的實際應用能力，縮短了法學院校的教學與真實法律事務之間的距離，增強了法學畢業生對法律實務工作的適應。診所式教學方法在美國大受推崇，但是在我國還處于推行階段。診所式教學方法已經經歷了十余載的探索和推廣。截至行文之時，診所式教育方法在我國并未獲得美國式的全面成功，這在一定程度上反應出診所式教學方法的部分弊端。相較于其他法學教學方法，診所式教學方法對課程安排、任課教師和社會支持的要求更大。此外，診所式教學方式立足于美國現實的需要，其更多的站在培養律師的角度出發的，學生的診所式教學中，以準律師的身份提供法律援助，從中掌握法律職業技能，培養律師思維和職業道德[2]。對于培養法官、檢察官職業的法學教育而言，此方法并不能全盤接受。

三、我國法學教育方法的選擇

前述不同法學教育方法的利弊是對法學方法的直接比較結果。具體的法學教育的優劣并不能一概而論，需要根據不同法學教育背景和教育目標出發進行選擇。域外經驗能夠提供有力說明。

德國作為成文法國家，其理論的博大精深要求講授法是該國法學教育的主導方法。盡管為了法律職業的要求，德國也引入了英美國家的案例教學法，但是對該方法進行了很大的變通，而對于診所法卻未大力的提倡。這緣于德國的司法考試是從培養法官出發的，因此，案例教學法和講授法更符合這一法學教育目標。美國盡管大力的推崇診所式教育方法。但是至今，案例教學法仍然是美國的主導教學方法[5]。這緣于診所式教學法盡管對于律師職業的培養具有重大成效，但是并不能完全滿足法學基礎理論的傳授和培養法官、檢察官的法律職業技能要求。

我國法學教育不能一味追求新方法，而應當從我國法學教育的需要以及我國的法制環境出發。我國法學教育有不同于英美法系和大陸法系的背景和現實。第一，我國是成文法國家，且傳授法的教學方法根深蒂固；第二，我國法學學生不斷擴張，法學學生數量大；第三，我國法學學生就業困難，以法官、檢察官就業為主；第四，我國法學教育從大學開始，學制和課程安排不同于歐美國家；第五，受社會就業的影響，我國法學學生攻讀研究生的比例越來越大，法學研究生教育的研究型目標已經更改。盡管我國的法學者對于我國的法學教育目標有著大量的爭論，不可否認，因為社會現實的需要，我國的法學教育不能采取單一的法學教育方法，而必須采取不同階段、不同類型的法學教育采取不同方法。

在本文看來，我國法學教育本科階段初期1～2年級應當注重基礎理論的傳授，其中貫穿適當簡單的案例。在學生具備基本基礎理論和思維之后，逐漸加大案例教學法，加大案例的真實性和復雜性。在本科大四階段，根據學生的興趣愛好進行不同的實習。美國的律師職業實習雖然區別于診所式教學。在我國，由于法學院校與社會法律資源的共同利用不多的現狀下，診所式教學在實習中才能夠真正實現。我國的診所式法學教育不能完全照搬美國站在律師角度的診所式教學，還應當加強法官、檢察官職業思維和技能的教育。因此，我國仍然應當保留傳統的實習工作，且應當加強。對于立志從事法學研究和法官檢察官職業的，應當安排在法院、檢察院進行實習工作。立志從事律師職業的，應該安排進行診所式教學方法。我國應當將實習納入課程安排和學生學分計量中。將實習作為教學的一部分，改變現有法學教師不再對實習學生進行指導的做法，加強法學教師對實習工作的指導和監督，在實習中通過具體案例進行法學教育。

在研究生階段。法學碩士應當綜合講授法和案例法，運用案例法引發學生對于發現問題和研究問題的能力，運用講授法引導學生的法學研究能力。對于法律碩士，應當進行區分，法學法律碩士應當進行診所式教學方法，對于法律法學碩士應當在講授法講解法學基礎知識的前提下再進行診所式教學方法。

法學教育改革是一個宏大的教育工程，教育方法僅僅是實現法學教育改革目標的一部分。要實現法學教育的改革，還需要在法學培養模式、課程安排和師資力量的配套措施以及社會法制環境、就業形勢等社會力量的支持。

參考文獻：

[1]于博.德國的法學教育及對我國的啟示[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010，（3）.

[2]王宏亮.案例教學法的含義及其利弊分析[J].當代教育科學，2009，（21）.

[3]江國華.法學本科教學改革研究[J].河北法學，2012，（4）.

篇(5)

我認為，作為一名新任教師，首先要認真學好教育領域的法律法規。教育法是中國教育工作和依法治教的根本大法，關系到中國教育改革發展和社會主義現代化建設全局，義務教育必須貫徹國家的教育方針，實施素質教育，提高教育質量，使適齡兒童、少年能夠全面發展。范老師為我們講述了教育與法律的淵源，以及教育法律的頒布與實施，同時為我們列舉了典型案例，以小時候的親身經歷給予我們警醒，讓我們受益頗深。從范老師的課上，我認識到，自己的一舉一動都會對孩子產生深遠的影響，我們要不斷反思、不斷成長，遵照教育規律和學生身心發展的特點，善于開發教育者的潛能，切實把義務教育的工作做好，堅決杜絕任何可能給孩子帶去傷害的違法行為。

“改得了作業，上得了講臺，寫得了文章。”這是宮老師對新時代合格教師的評價，宮老師也為我們講解了新時代四有好教師的標準，四有好教師不僅僅是有理想信念，有道德情操，有扎實基礎，有仁愛之心的教師，還應該做到關心愛護學生，溫柔而堅定的對待學生。宮老師還為我們分析了“學生的厭學是怎么產生的”這一話題，使我們了解了學生厭學的原因，我明白了作為一名教師，要著力提升個人魅力，要讓學生喜歡你，喜歡聽你的課，進而喜歡聽你的指導，這就要求個人魅力不斷提升，在積累經驗中獲得一種平和優雅的心境，在和學生相處的過程中獲得學生的信賴，用滿腔的愛去愛學生，不管學生做了什么，你都要真心實意，關心愛護學生，體貼理解學生，讓學生覺得你始終是愛他們的，就能獲得他們的信任，也了解了利用焦點理論、正面管教、以解決問題為焦點去幫助學生學習等知識。通過宮老師的講授，我充分理解了教師敬業精神的內涵，它不僅意味著要以兢兢業業，任勞任怨的態度對待教學工作，更意味著要以尊重、信任的態度關懷學生，以孜孜追求和不斷完善的態度對待教育事業。

除此之外，我們更要在教師的基本技能上勤下功夫。

第一，要多讀書，樹立終身學習的學習觀。“鳥欲高飛先振翅，人求上進先讀書。”趙老師為我們帶來閱讀是教師最好的修行一課，趙老師風趣幽默，讓我們得培訓變成很輕松愉快。他主張師情是最大的教育，要愛教育，愛學生，作為老師要立足于課堂。通過讀書我們不僅能提升自身的專業知識，還能學習更多方面的知識，如教育學、心理學等，同時我們還能學到做事與人際交往，教師從事的是和人打交道的工作，如果能善于觀察、研究、思考、處理好與學生、家長、同事之間的關系，那么相對來說，工作起來就會更得心應手。

第二，要勤練書法，書法自古以來就是我國傳承的重要文化，三筆字是教師教學基本功訓練的重要內容之一，教師的字對學生起著潛移默化的影響，學生寫字水平高低，與教師平時的寫字有著必然的聯系。陳老師為我們講授了八個基本筆畫的形態，三十六個常用偏旁部首的寫法還有楷書的結體規律。聽完這節書法課，我感覺受益匪淺，我知道作為一名老師可以通過練字變得更有底蘊并且更加專業。

第三，要保證有效的課堂管理。有效的課堂管理促進有效學習，李老師系統的講授了課堂管理的概述、意義、原則以及方法，分階段的為我們講述了有效課堂常規的制定，從八方面闡述有效課堂管理策略。告訴我們課堂管理無處不在，無時不有，他認為課堂管理是一門科學，更是一門藝術。最后李老師分享了自己在教學中的點滴，有效課堂在班級中的應用，與學生們相處的方式，利用有效的課堂使班級里不同層面的學生都感受到了老師的用心和獨特方式，讓我們受益匪淺。我認識到，良好的課堂紀律是教學得以順利進行的保障，教師不僅是傳道者、受業者、解惑人，也是一位管理者，以后在自己的教學過程中也應像李老師一樣充分利用有效的課堂方式解決我們所面對的問題，約束學生課堂不良行為，也引導學生積極參與課堂活動，提高課堂管理效率。

第四，要促進信息技術與學科教學融合。多媒體教學是近年來教育改革的主要課題之一，信息技術與學科教學融合是信息時代對教育的要求，也是教育發展的必然趨勢。張興會老師為我們講述信息技術與學科教學的有效融合這一板塊，著重講解了信息技術應用的幾點策略、傳統與現代教學技術的有機整合、讓信息技術真正成為課堂教學的有效手段、準確把握好信息技術與學科的整合、讓信息技術真正成為學生學習的工具等內容。同時介紹了可以讓我們的教學變得更加便捷，專為教學設計的互聯互動軟件“希沃授課助手”。資源豐富、適合課前預習、課后復習的“一起中學”APP。我認識到教師信息技術的應用能力將成為決定課堂未來發展的重要因素，這對于教師而言是一個新的挑戰，我要時刻提醒自己注意三點問題：多媒體計算機并不是用的越多就越好；并不是主要應用了信息技術，課堂教學形式就一定新穎；不能因為信息技術的便利而忽略學生的學。

篇(6)

關鍵詞：教育模式；法學教育模式；比較分析

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

一、法學教育模式的涵義

（一）相關概念的梳理

1、教育模式。“模式”一詞是現代科學研究中普遍采用的一個術語。《現代漢語詞典》中“模式”的解釋是：“某種事物的標準形式或使人們可以照著做的標準樣式。”對教育模式概念內涵的探討，是研究法學本科教育模式首要解決的一個問題。廣義的定義如：“人才培養模式可以認為是為實現一定的人才培養目標的整個管理活動的組織建構方式。”狹義的觀點如：“培養模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方式、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學活動，是根據一定的教育理論、教育思想形成的教育本質的反映。”有的觀點認為培養模式是一種“系統結構”，如“培養模式是為實現人才培養目標而把與之有關的若干要素加以有機組合而成的一種系統結構。”有的觀點則認為培養模式是“指在一定的教育思想、教育理論和教育方針的指導下，各級各類教育根據不同的教育任務，為實現培養目標而采取的組織形式及運行機制。”需要說明的是，本文研究的教育模式，其與人才培養模式在內涵上并無嚴格區分。

2、法學本科教育模式。本科教育從屬于高等教育，是高等教育中間層次的教育。一般認為，高等教育內部可分三個層次，即專科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我國《高等教育法》第十六條規定：高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。法學教育是我國教育事業的重要組成部分，目前我國的法學教育包括中等教育、高等教育和繼續教育。其中，高等法學教育也分為三個層次：法學專科教育、法學本科教育、法學研究生教育，而高等教育中的法學本科教育是我國法學教育的基本形式。

綜上所述，我們以為，法學本科教育模式是指在一定的法學教育思想和法學教育理論指導下，為實現法學本科人才培養目標而形成的法學本科教育過程的諸要素構成的系統結構與運行方式。

（二）教育模式的構成要素。根據教育模式內涵的界定，筆者認為教育模式的構成要素應包括以下幾個：

1、培養目標。所謂培養目標，是指“根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定”。它是教育理論研究和實踐活動過程中的一個核心概念。它的對象是具有主體性的人，是把人塑造成什么樣的人的一種預期和規定。它具有三大功能：定向功能、調控功能和評價功能。定向功能指對教育的發展方向和人的發展方向所起的一種制約作用。調控功能則是指對教育活動起著支配、調節和控制作用。評價功能指將培養目標作為最基本的價值標準去評估、檢驗教育質量及對人們關于本科教育的思想觀念、實踐活動進行價值判斷。培養目標受一定的教育價值觀影響。有什么樣的教育價值觀也就有什么樣的教育目標或培養目標。而當教育價值觀發生變化時，教育目標或培養目標也隨之發生變化，或廢除或調整改革。培養目標可以理解為一種教育理念。因為這個目標中體現著一系列思想觀念，它規定著教育活動的性質和方向，且貫穿于整個教育活動過程的始終，是教育活動的出發點和歸宿。而培養目標又分為三個層次：國家層次、學校層次和專業層次。

國家層次的本科教育培養目標是宏觀性的培養目標。它根據國家的教育目的、教育方針、社會需求和本科教育特點規定本科教育人才的基本規格要求和質量標準。學校層次的本科教育培養目標是中觀性的培養目標。它依據國家層次的本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準、學校的科類性質、在整個高等學校系統中的地位（層次）、所在經濟區域、辦學傳統和條件等，制定學校層次的本科教育培養目標，提出進一步的規格要求和質量標準。是國家本科教育培養目標的進一步具體化。專業層次的本科教育培養目標是微觀性的培養目標它既要依據國家層次本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準，又要依據學校層次本科教育培養目標的一般規格要求和質量標準以及專業性質等作進一步的具體規定。

所以，人才培養目標在教育模式中起著導向作用，并制約著其余要素。在制定人才培養目標時，制定主體應考慮以下四個層面的內容：首先，培養目標應符合時代背景與社會發展需求；其次，應符合我國教育方針對各類教育人才培養的總體要求；第三，還應符合教育法規對教育的一般要求，即學生應當掌握的基本理論和實踐技能；第四，與學校的自身特點、辦學定位相一致。故高等學校在制定本科人才培養目標時，應根據培養學術型人才抑或應用型人才，明確本科教育與其他類別教育的差異，在高等教育法的指導下，結合自身的特色或優勢，使學生在規定的修業年限結束后掌握必備的知識和技能。高校培養目標最終又是以專業培養目標體現出來的。本文所講培養目標即是指法學專業層次的培養目標。

2、課程設置。所謂課程，即是教學內容按一定的程序組織起來的系統，是教學內容及其進程的總和。課程設置歷來被視為人才培養的核心內容，決定著接受教育者的知識、能力和素質。課程結構往往由若干個模塊組成。我國高校本科課程一般分為公共課程、基礎課程、專業基礎課程和專業課程四大模塊，每一模塊包含一系列學科。目前，大學課程結構與學科設置均比較重視基礎課或普通教育課，越來越重視多學科相互滲透和跨學科課程的設置。

3、教學模式。教學模式是教育模式的執行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培養目標能否實現，很大程度上取決于其運作質量。1972年美國學者喬伊斯和韋爾出版了《教學模式》一書，他們在對當時流行的各種教學模式深入分析和研究的基礎上，概括出了教學實踐中常用的23種教學模式，并把它們分成四大類，典型的教學模式類型主要有“傳遞――接受式”、“探究式”、“范例式”、“發現式”等等。喬伊斯和韋爾認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”。一個完整的教學模式通常包括五個基本構成要素，分別是理論依據、教學目標、操作程序、實現條件以及教學評價。教學模式在整個教學活動中發揮著中介作用，它為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。一方面教學模式來源于實踐，是對具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義；另一方面教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。教學模式是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，并在實踐中運用的中介。

4、評價機制。評價機制在本文指依據一定的原則建立的與專業培養目標、培養方案、培養過程相適應的評價方法與標準，以保障專業培養目標的落實、完成。評價的實質是對教育教學活動的價值進行判斷，以此來提高教育教學的質量和效益。教育評價是教育活動中的最終環節，也是衡量和評判教育活動成敗優劣的環節，同時還是影響下一次人才培養活動的重要環節。在教育模式中，一方面評價機制可以衡量和判斷人才培養活動是否成功，是否達到了預期的人才培養目標；另一方面通過人才評價機制我們可以有效地監控人才培養活動過程，及時發現并糾正偏差行為，進而保證人才培養活動能夠按照預定的人才培養方案進行。評價機制有內外兩種評價：一種是學校內部的評價尺度；另一種是學校外部的評價尺度，即社會的評價尺度。

二、兩大法系法學教育模式比較分析

（一）大陸法系

1、德國的法學教育模式。德國法學教育的培養目標定位為法律精英；在教學方式上，大學基礎教育以講授抽象的法學理論知識為主，同時訓練學生分析解決具體案件的能力。在從業人員考核上，將寬進嚴出的思想貫徹到對即將從事法律工作人員的考核上，所有的法律工作者都必須取得法官職務資格后才能進入法律職業。在教學管理上，法學教育有嚴格的法律保障和制度保障，由州立大學承擔法學教育的任務，各高校對法學教育嚴格依法管理。

2、日本的法學教育模式。日本法學教育的培養目標是通才，辦學層次是高中后的本科教育，教育性質是學科教育。在日本，高中畢業生就有權選擇進入法律院系，學制為四年。入學后，學生先統一在教養學部學習一年半至兩年的人文科學、社會科學、自然科學和外語等基礎知識，然后轉入法部學習法律專業知識，在法律專業知識的教學方式上又采用了與德國相近的傳統式教學方法，即以教師講授基本知識為主，學生討論為輔。本科畢業后若要從事法律職業，需要通過司法考試。

（二）英美法系

1、美國的法學教育模式。美國法學教育的培養目標是律師，因而其教育性質是職業教育而非通識教育。在入學條件上，要求學生在進入法學院之前必須擁有一個非法律專業的本科以上的學位。在主要教學方法上，主要是進行蘇格拉底式的問答式教學法和案例教學法，也就是在整個教學活動過程中不單純以教師或者學生為中心，而是以學生和老師的互動為其終極目標，主要培養學生的實踐能力。在教學內容上，主要包括三方面：一是基本法律知識、法律技巧；二是基本法律思維能力；三是運用法律資源的能力。

2、英國的法學教育模式。英國法學教育模式的培養目標是職業性的法律從業者，教育性質是職業教育，教育層次定位是本科教育。在主要教學方法上，同美國相類似的以判例討論為主。在教學內容上，注重教育的實踐性，課程設置以實用性為主，律師學院仍然發揮著重要的作用，保留了許多學徒式、經驗式的教學方法。在教育管理上，有完善的教育評估體系，從制度上保障了法學院的教學水平。

（三）兩大法系法學教育模式簡要分析。英美法系法學教育模式是以判例法的法律結構為依據的，其運行依靠的是法律運用主體的區別技術。而這種法律技術則更多地與具體案件處理過程，即司法程序聯合在一起。因而，“法學院所促成的一個傾向是將眼前的一切事情與以往發生者相類比；另一個傾向是所謂‘案例腦筋’。人們首先關注的是法律的內容是什么以及依從或違背司法裁判的代價如何。”判例討論法只適合于對判例的學習，而對于系統的理論學習和理性思辨是遠遠不夠的。

大陸法系根植于羅馬法的精細術語和嚴謹的形式理性，形成了一種以建構內在邏輯嚴密的法典為趨向的法系特征，通過法律法典化，試圖對各種特殊而細微的實情開列出各種具體的、實際的解決方法，它的最終目的是想有效地為法官提供一個完整的辦案依據，以使法官在審理案件時能夠得心應手地引經據典，同時又禁止法官對法律作任何解釋，這就決定了大陸法系的法律教育注重法律原理，相對忽視法律技能的培植。

需要指出的是，教育模式的劃分并不是絕對的，由于各種因素的交叉作用，各個模式在實際執行過程中會產生各種融化與異化現象：英美法系判例法的絕對地位已經發生動搖，制定法的地位逐步確定。而大陸法系雖然不承認判例法是法律的一種淵源，但事實上由于存在上訴制度，下級法院進行判決時不能不考慮上級法院對類似案件的判決。近年來，有的大陸法系國家在某些方面也采用判例法或承認判例法的拘束力。因此，我們不難想象，隨著兩大法系的法律結構與法律技術特征的融合與變化，兩大法系法律教育模式之間相互借鑒也將成為必然。

（作者單位：黃河科技學院）

主要參考文獻：

[1]中國社會科學院語言研究所編.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1981.

[2]陳世瑛，張達明.工程本科生培養模式的研究[J].江蘇高等教育，1997.1.

篇(7)

關鍵詞：美國中小學；法治教育；啟發

一、美國中小學法治教育的淵源

作為美國公民教育的一部分，法治教育是順應公民教育的發展而產生的。真正意義上的法治教育的起源是20世紀60年代的“法律學習運動”，而后經歷了組織發展和課程開發時期，然后是全國推廣時期，直到1975年，法治教育才作為正式課程被列入社會科課程范圍。90年代，青年暴力、校園安全問題日益突出，教育者疾呼應努力在青年一代中培養積極的價值觀，加強法治教育勢在必行。

二、主要內容

（一）概念

美國中小學的法治教育被界定為“是一種培養非法律專業者掌握在法律、法律程序和法律體系等方面的知識與技能，以及賴以建立的基本原則和價值觀的教育”（1978年法治教育法案）。筆者認為，法治教育是為中小學生提供一些基本的法律知識、技能和價值觀，以使人們在這個充斥著法律的民主社會中有效運作和適應，做一名積極的、負責任的公民。

（二）內容

美國中小學法治教育主要是通過“公民教育”進行的，注重對學生進行權利義務的教育。美國法治教育在中小學階段的目標和內容是不一致的。以佛羅里達州為例，在小學階段，法治教育課程包括了數學、英文、社會學習、音樂、美術和體育，法治教育主要就是在社會學習課中穿行的。這階段主要是以和生活密切相關的法律常識以及和國家相關制度的簡單介紹為主要內容，難度較小，重在啟發學生的興趣，培養學生的獨立思考能力。到了中學，雖然也面臨升大學的壓力，但是社會學習課作為必修課之一，在整個課程里依然占有重要地位。這個階段的法治教育主要是將法律與生活聯系起來，向學生傳授基本的法律知識，培養法律意識，中學階段法律知識的量和難度比小學有所增大。這樣，與學生的年齡和心智相適應，環環相扣，有效預防犯罪，讓美國的青少年立志于成為遵守法律和忠于美國政治經濟制度的合格公民。

在美國，沒有統一的教育制度，各州都有很大的自，法治教育也不例外。它沒有統一的課程設置，但是其學科設立的基本精神卻是不變的。主要圍繞“法律、權力、正義、自由、平等”為基礎制定具體的教學課程。有的州是作為核心課程《公民與政府》的一部分進行，有的州又是以單一課程《權利和責任》、《憲法》進行，有的州開設了專門的法治

（三）開展的基本原則

首先，法治教育要求學生積極投入自己的學習。教師鼓勵學生在課堂中進行角色扮演，就法律問題發表不同的見解;讓學生比較對同一個問題的幾個不同判決，鼓勵學生提出歷史上己有判例，評價它們的作用，理解歷史與社會變遷的本質。

其次，所有的法治教育計劃都以對憲法、案例法和社會問題的研究為堅實的基礎，因此理想的法治教育課堂是學生可以自由討論沖突性觀念的論壇。教師向學生提供不同的法律問題、各種高質量的信息，使他們能夠探討自己的法律權利和責任，面對并解決爭議、討論并分析社會問題。

第三，法治教育還要求學生積極參與適當的社會行動，主要是社區服務活動。在實踐中，積極的學習、研究和社會行動緊密相聯，密不可分。例如，教育者幫助學生思考公平問題，借助質詢“公平是否意味著社會向每個人提供同樣的教育”，深化學生對公平概念的理解。在思考自由是否包括一種教育權時，要求學生考慮財產權是否包括一種購買更好的教育的權利，如果是，則要求學生考慮自由是否會破壞作為一種社會理想的平等。在這一過程中，學生學會了如何闡明觀點、決定行動。發展起所有公民都需要的終身學習技能，這包括批判性思考的能力，收集、解釋并恰當地處理信息，特別是有效地參與社會生活。

三、美國中小學法治教育的特點

1978年美國制定的法治教育法案明確指出，法治教育是指“培養非法律專業者在法律、法律程序、法律制度方面的知識與技能，并掌握以其為基礎的基本原則和價值觀的教育”，法治教育旨在幫助學生有效應對復雜多變社會中的法律問題。以上決定了美國中小學法治教育內容豐富、注重實效的顯著特征。

1、豐富性

豐富多樣的課程：法治教育課程涵蓋了美國中小學各個年級，主要講授法律、公平、正義、權力、自由等核心知識。來源廣泛的資源：為了增加課程資源，彌補課堂教學的不足，美國中小學都各盡所能，大力開拓社區資源，把法官、律師、檢察官、警官請進課堂，使得學生們能夠與一線司法從業人員直接交流，課程內容從校內拓展到了校外，從書本延伸到現實，由抽象轉變為具體，極大地提高了課程內容生動性、真實性和現實性，增強了學生們的學習興趣和問題意識。

2、實用性

課程內容注重實際：課程內容在廣闊的法律理論和實踐的范圍內精選法律而成，例如如何讀懂合同，當你被捕時如何行動，如何避免法律糾紛，如何協調有效執法權和隱私權的沖突以及如何接受法律社會功能和法律的限制。教學方法強調參與：在充分考慮到學生已有知識和經驗的基礎上，美國中小學法治教育為學生們提供了實踐所學法律知識、技能、價值觀的各種機會和舞臺。在學校里開展模擬法庭活動，讓同學們扮演法官、律師、檢察官、證人等角色，以加深其對法律知識的理解，促進其對司法能力的鍛煉；組織學生去法院觀摩案件審理，讓學生親身感受法律程序的運作；鼓勵學生參與社區服務，把所學知識運用于社會實踐。

授課教師加強培訓：與其他知識不同，法律知識具有很強的實踐性。為了回應社會進步、經濟發展的挑戰，法律需要進行更新。因此，針對講授法律課程的中小學教師的培訓項目業已成為美國中小學法治教育的一個有機組成部分。在培訓過程中，教師的知識得到更新，技能得到提升，觀念得到轉變，從而有利于教師深化對法治教育理念、目的、方法、內容的理解和把握，有助于整個法治教育目標的達成。

四、法治教育的成效分析

Michael G.Jacobson在《法治教育項目的成效》一文中通過實證研究，對法律教育的實效進行了詳盡的分析。

1 、Jacobson的研究假設

參加法治教育培訓的學生（以下簡稱實驗組）比控制組的學生在對法律的態度上將有重大、積極的變化；實驗組比控制組在法律知識和法律觀念上有顯著的提升；實驗組比控制組在法律知識的獲取和對法律的積極態度上呈現出更高的正相關性。

2、研究方法

從紐約郊區的學校抽取106個五、六年級的學生作為研究樣本的實驗組，接受法治教育培訓項目。從相同區域的鄰近學校抽取60個學生作為對照組，兩個組都具有相同的人口統計學特征，如家庭收入（平均值為16,576美元），父母受教育年限（平均受教育年限為13.5年），父母的職業類別，住房價值，以及相似的種族（白人占97%）和性別構成（對照組女性占53%，實驗組女性占46%）。抽取樣本的學校在教學設備、組織結構和課程樣式等方面基本相同。在抽取實驗組、對照組的基礎上，對實驗組進行了為期6 周30個小時的法律專項課程培訓，課程進度和內容如下：第一周，法律前提；第二周，法律原則；第三周，法律類型；第四周，法律執行和警察的角色；第五周，法律程序；第六周，正義、責任和懲罰。對照組則在同期開設紐約州社會學習課程。課程結束后，通過相關的量表和測試對兩個組進行比較分析，得出結論。

3、研究結論

態度：態度行為量表測量結果顯示，實驗組的分數明顯高于對照組的分數；知識：對法律知識的測試顯示，實驗組的分數明顯高于對照組的分數；知識與態度的相關分析：研究表明，法律知識的獲取和對法律的積極態度呈正相關。

以上我們從定量的角度了解了美國中小學法治教育的成效；武之璋的博文則讓我們從定性的視角看到了美國中小學法治教育的威力。武之璋帶著剛到美國兩年的外甥女去夏威夷旅游，臨走時想帶一塊從沙灘上撿來的珊瑚回去作紀念，他那剛上四年級的外甥女卻對她說道：”Here isnational park,where everything belong to thecountry“。（這是國家公園，一切都屬于國家）這令他感到羞愧，并驚訝于美國法治教育的威力。

五、對我國中小學法治教育的啟示

美國的法治教育由于起步較早，因而形成了較為完備的模式，我們應該從中吸取有益的經驗，認真反思我國法治教育的薄弱之處，以期提高我國的法治教育水平，提高中小學生的法治意識，培養其成為合格的公民，適應未來社會激烈的挑戰。我們認為應該從以下幾個方面推進我國的法治教育：

1、摒棄法治教育功利化傾向，堅持以學生為本的原則

法治教育效果的產生是潛移默化的過程，是潤物細無聲的浸，它需要教育管理者有長遠的規劃，需要相關人士的不懈努力，才可以達到滿意的效果。法治教育要以學生為本，而不能片面應付評估或追求一時的榮譽等。要建立起法治教育的長效機制。

2、摒棄法治教育中學生被動接受的傾向，堅持學生主體性原則

要努力避免教師的單向灌輸，而要充分發揮學生的內在潛能。主體性是人所具有的本質特性，它一方面表現為人對客觀世界規律自覺能動的掌握，另一方面表現為人的自覺能動的創造，集中體現為人的獨立性、主動性、創造性。21世紀要求人的主體性能進一步弘揚；要求學校培養的人更具有自尊自信、自我控制、獨立判斷、自立自理等獨立的人格，有創新意識、創造性思維能力和動手實踐能力。因此，我們認為研究法治教育過程中如何發展學生的主體性，是我們的法治教育面臨的主要課題。

3、摒棄教條主義傾向，堅持知行合一原則

不能只關注法律條文的死記硬背，這樣只會陷入教條主義的泥坑，培養出來的學生只能是“應聲蟲”而沒有自己的思想。要充分提高學生參與實踐的能力，處理好知和行的關系，知和行是辯證統一的關系，知為行提供理論指導，而知在行中得到了修正。

4、摒棄法治教育知識化傾向，堅持實踐化原則

法治教育知識化雖然有利于學生對法學基礎知識系統學習和掌握,可以使學生的法律知識水平和認知程度在短時間內得到較大提高。但也存在一個難以彌補的缺陷,那就是易陷入“法條主義”的泥潭之中,把法治教育簡單地看作是一種法律條文的傳播和強記,從而忽視對學生的法律精神、法治理念的塑造,顯然,眾多法學知識的講解其實只是對具體法條的闡釋,回答的是“是什么”的問題,若對法條背后法律的價值意蘊沒有著力去引導,也就無法回答“為什么”的問題。這就要求我們在實踐中培養學生的法治觀念，真正領會法律條文的真正含義。

5、摒棄法治教育形式化傾向，堅持實效性原則

應注意避免形式主義，徹底根除利用學校法治教育“做”宣傳、走形式的作法，積極開展生動活潑，形式多樣，適合不同興趣愛好學生的法律實踐活動，把理論知識融合到學生日常生活環境中去，讓理論知識與具體實踐活動相互緊密結合，加強學校法治教育的有效性。避免假大空，真正讓法治教育回歸學生的生活世界，切實提高法治教育的實效性。(作者單位：長沙市工讀學校)

參考文獻：

［1］ 劉詠梅.美國青少年法制教育的特點及其啟示［J］.中國青年研究，2005年.

［2］ 謝佑平.王永杰.多元視野下的美國青少年法治教育：途徑、策略及啟示［J］.青少年犯罪問題，2007年.

［3］ 沈英.美國中小學法治教育中的社區參與：內涵、實施及特色［J］.外國教育研究，2005年.