序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇智能教育的概念范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：智能；智能科學與技術；語義分析；知識體系；課程體系

中圖分類號：G642　文獻標識碼：A

1　引言

“智能科學與技術”專業教育意指將“智能科學與技術的知識體系”傳授給本科生或研究生。構建智能科學與技術的知識體系通常有兩種途徑：(1)經驗歸納法，從社會實踐和科學研究已經獲得的知識集合中選擇出若干，認為這些知識應該歸屬于“智能科學與技術”，且將其結構化與系統化。(2)概念演繹法。追問“智能科學與技術”的確切含義為何，由此聯想其涉及的主要方面，概念推演形成的軌跡即是知識體系。兩種方法的結論應是一致的。就實際操作而言，前者的主要環節是“選擇知識”和“搭建體系”，而“選擇什么”和“搭建成何樣”就與研究者的偏好相關，常出現觀點相左的情形；后者的主要環節是“明確語義”和“語義延伸”，能被稱為概念的東西總是成熟的，即已有大量的先前研究，對此人們的分歧較少，而從概念出發的語義延伸又是遵循演繹邏輯的，由此而得的知識體系就易被公認。

本文的研究采用概念演繹法，具體的討論依層次遞進展開，首先明確“智能科學與技術”的中文語義，其次討論該語義涉及的關鍵概念之內涵，進而合成這些關鍵概念的具體內容，繼之概括“智能科學與技術的知識體系”，最后設計“智能科學與技術專業教育的課程體系”。

2　“智能科學與技術”的語義

盡管有邏輯上的先后，“科學”與“技術”通常被認為是并列的兩種人類文化活動。“智能科學與技術”就應被分為“智能科學”與“智能技術”。

智能是某種行為主體所具有的能力和所表現的行為。這種具有智能的行為主體目前(也許永遠)只有兩類：生物(其中主要是人類)和機器。若以人類代表生物，智能就有兩種表現形態，人類智能(human intelligence)和人工智能(artificial intelligence)，后者是對前者的模仿與延展。

科學是為了獲得所考察對象的知識體系，技術則是依據某種原理設計制造各種人工系統。由此，“人類智能科學”、“人工智能科學”、“人工智能技術”是無歧義的，而“人類智能技術”就不成立(確切地說，是間接地通過“人工智能技術”的方式表現出來)。

基于上述分析，“智能科學與技術”的語義由三部分構成，“關于人類智能的科學”、“關于人工智能的科學”和“應用人工智能的技術”。根據慣常的教育與研究分工，前者是心理科學領域的重點所在，后二者則是信息科學領域的前沿方向。目前國內所開辦的“智能科學與技術”專業教育大多屬于理工科本科，其側重所在自然是“人工智能”。

支撐著“智能科學與技術”及其三部分構成的關鍵概念是“智能”、“科學”與“技術”，對其進行深入剖析有助于推演出“智能科學與技術的知識體系”。

3　關鍵概念的剖析

3.1　“智”對應于Intelligence

漢語中的“智”是“知”的后起字，而“知”是“出于口者疾如矢也”，意指認識的事物可以脫口而出?！爸碧砑恿恕霸弧奔礊椤爸恰?，再清楚不過，“智，知而道出也”。智，就是人們日?？谡Z中的“知道”。

英語中的Intelligence源于拉丁語的動詞intellegere，意思是to understand。而intellegere是inter(interl與legere(to choose)的合成詞，故它所表達的是“在推理基礎上的理解”。

可見，漢語的“智”關注知識(識，知也?！墩f文》)及其共享；英文的Intelligence則強調知識及其可靠來源。有所差異并不妨礙將不同文化系統中的這兩個概念對應起來。

3.2　“智”的派生詞

盡管語義十分貼切，卻不可將Intelligence直接漢譯為“智”。在現代漢語中，單字形式的名詞一般不用于表達抽象概念，因為單音節的高頻率使用在言語交流中難以通暢順口。通常都是采用雙字形式的名詞?！爸恰毙枰偬砑右蛔?。處理的辦法無非兩類，同義重復或附加意義。前者生成的是“智慧”，后者得到的是“智能”和“智力”。

智慧之“慧”，一方面與“智”同義(知或謂之慧。《方言》)，另一方面又與佛教名詞“般若”(Praina)相連，在中國的文化傳統中，佛是高深至上的，這樣，智慧的真理性就毋庸置疑。作為漢語詞匯的“智慧”固定下來之后，除了與英文的Intelligence相對應，還與英文的wisdom(wise“聰明的”+dom“性質或狀態”)相一致。更重要的是，wisdom就是希臘語的sophy，由此構成了philosophia(英文philosophy)?！爸腔邸边B接著中國的佛教(與中國哲學相通)和西方的哲學。智慧是哲學層面的。

“智能”和“智力”都是“智的能力”的簡稱。推敲其中的意味饒是有趣。作為物理學概念的“能”和“力”，二者是一種源流關系，因而在漢語的習慣中，“能”更本質，“力”則外顯，暗含著有高下之分。這樣，智能有“智能人”、“智能機器”、“智能科學”等，智力則是“智力游戲”、“智力玩具”、“智力商數”等。層次的感覺是明顯的。智能和智力是科學層面的。

“智”的派生詞最常用的有三個：智慧、智能和智力，它們均可英譯為Intelligence，但在漢語中分別屬于三個層次，即哲學領域、科學領域(較高層次)和科學領域(較低層次)。

3.3　關鍵概念的文化比較

將與“智”相關的中文概念和與Intelligence相關的英文概念進行對比，可看出中西方文化的相通與差異，有助于更深刻明晰地理解“智能”的語義。表1是基于英語概念的文化比較。從中可見，“智能”較高于“智力”在西方文化中表現為對現在分詞的偏愛。

表2是基于漢語概念的文化比較。英語的Intelligence可以籠統地表示漢語的“智、智慧、智能、智力”。現限定“構建智能科學與技術的知識體系”是一項科學研究(即不考慮“智慧”)，再用“智能”作為“智能”和“智力”的統稱，這樣，“智能”就成為將要繼續討論的唯一概念。

3.4　智能之“能”

前已闡明，智能就是“智的能力”。這種能力究竟為何，學者們曾有過大量的討論。其中一種通俗簡潔的表述 被包含于后者之中。在人工智能中將二者分開，緣于它們的對象不同，前者針對的是自然界，后者則面向人類已有的知識積累。“推理”是生命體存在的基本前提。所以，關于人工智能的科學只有兩個分支：機器感知／發現理論(派生于人的認識論)和機器推理理論(基于人腦推理理論的討論)。

(4)應用人工智能的技術。第3.6節說明，技術就是應用手段、技能和方法設計與制造人工系統。圖4模型所示意要設計與制造的人工系統只有專家系統和機器人。所以，應用人工智能的技術主要有兩個：專家系統技術和機器人技術。

(5)基于現狀的人工智能科學與人工智能技術的內容調整。前面將“機器感知”和“知識發現”歸于科學范疇，其根據就是因為它們均是客觀存在。然而，現在的“機器感知”還非常簡單，對于諸如表情、語氣等稍微復雜的客觀現象就無能為力：“知識發現”也主要依賴于基于語法的關鍵詞匹配，而對于如何有效地理解語義特別是語用還差得很遠。鑒于如此現狀，將“機器感知”和“知識發現”歸于技術更合適一些。

(6)智能科學與技術的知識體系。集成上述的觀點可得圖5所示的知識體系。理論是概念、原理的體系(《辭海》)，本身就是知識體系。技術包括手段、技能和方法，也是知識或知識指導下的操作。所以，智能科學與技術的知識體系由兩個理論和四種技術構成。

圖5的表示是粗線條的。正是因為它沒有將與“智能”有關的科學理論和技術方法全部羅列出來，才有了一個簡潔的框架，以便在此基礎上進一步細分和添加，最終形成一個系統的圖景。

6　“智能科學與技術”專業教育的課程體系

“智能科學與技術”專業教育的使命就是將圖5所示的知識體系教授給本科生或研究生。學校教育總是以課程方式進行的。智能科學與技術的知識體系必須轉化為課程體系?；趫D5所示模型、兼顧目前大學課程設置的現狀、特別是參照國內學者的研究成果和國內率先開辦智能科學與技術專業的大學的探索性經驗，提出“智能科學與技術專業教育的課程體系”的一種方案，見表3。

如表3所示，“智能科學與技術”專業的課程設置對應于智能科學與技術知識體系的主要內容(見圖5)，共六門主干課程：

(1)“腦與認知科學”。包括“腦科學”與“認知科學”。

(2)“機器學習”。推理是學習過程中所采用的主要方法，機器學習包含機器推理，在一般意義上可以認為二者同義。目前講授機器學習的大學課程主要有：“機器學習”、“模式識別”(是實現機器學習的一種方法)、“計算智能”。后者包括“模糊計算”、“神經計算”、“進化計算”，講授一些具有前沿性的理論與方法。

(3)“機器感知”。包括“機器視覺”模仿人類的視覺、“計算機語音技術”模仿人類的聽覺、“自然語言理解”模仿人類對語言與文字的理解。

(4)“知識發現”。包括“信息檢索”和“數據挖掘”，前者在數據庫中進行關鍵字匹配、在萬維網上進行關鍵字匹配、在語義網上進行語義匹配以獲取所需要的信息，后者將信息組織到數據倉庫中以便尋求信息之間的規律性關聯即獲得知識。

(5)“專家系統”。該課程所講授的內容包括管理信息系統、專家系統、決策支持系統、多Agent系統。它們是人工智能為人類提供的實用型信息產品。

(6)“機器人”。利用機器來獲得身心的解放與擴展是人類的夢想和永遠的追求。擬人機器的設計與制造涉及諸多學科，在大學的專業教育中只能講授一些基礎概念。

可以將整個“智能科學與技術的知識體系”看作是一個對知識進行“輸入一加工一輸出”的結構。由表3可見，與知識輸入有關的是“機器感知技術”和“知識發現技術”；與知識加工有關的是“腦科學理論”和“機器推理理論”；與知識輸出有關的是“專家系統技術”和“機器人技術”。在智能科學與技術學科中，分工專門研究知識輸入、知識加工、知識輸出，就構成了其三個主要的研究方向：知識處理、智能理論與方法、智能系統與應用(如表3所示)。

7　結論

(1)智能科學與技術是人類智能科學、人工智能科學和人工智能技術的總稱。技術的標志是用于設計與制造人工系統，因而“人類智能技術”并不直接存在。

(2)“智能”是“智的能力”的統稱。中文的“智”之本義是“知而道出”，與英文的Intelligence(本義“推理基礎上的理解”)盡管側重不同，仍被認為語義相等。現代漢語不習慣單字形式的概念，“智”便有了三個常用派生名詞“智慧”、“智能”和“智力”。前者屬于哲學概念：后二者屬于科學對象，是“智的能力”的兩種不同簡稱，亦有層次高下之分。在科學領域，“智能”通常涵蓋“智能”和“智力”。

(3)智能科學是指，認知智能事實、歸納智能規律、總結智能理論。

(4)智能技術是指，設計與制造人工智能系統的手段、技能和方法。

(5)智能(intelligence)應該是“能智”。即能知、能日、能推理、能理解、能應用。

(6)智能是以知識為主線的三個環節的序貫過程。智能表現為知識在知識獲取、知識推理、知識應用三類活動中的定向流動和逐級提升。

(7)智能首先遇到的問題是知識表示。人類智能的知識表示是在文化傳承中自然實現的，而人工智能的知識表示則依賴于專門的人為規定。這樣，智能的內容就有四個部分：知識表示、知識獲取、知識推理、知識應用。

(8)智能最簡明最本質的定義是：知識+推理。人類智能的特征是，知識用自然語言表示、推理在人腦中進行；人工智能的特征是，知識用機器語言表示、推理用機器實現。

(9)人類智能的內容主要有五個：感官感知、信息檢索、人腦推理、實際問題解決方案、實際問題解決方案的執行。

(10)人工智能是對人類智能的模仿與延伸，其主要內容也相應有五個：機器感知、知識發現、機器推理、專家系統、機器人。

(11)智能科學與技術的知識體系由兩個理論和四種技術構成。智能科學與技術的知識體系涉及關于人類智能的科學、關于人工智能的科學、應用人工智能的技術，具體有腦科學理論、機器推理理論、機器感知技術、知識發現技術、專家系統技術、機器人技術。

篇(2)

關鍵詞：Ontology；智能Agent；智能答疑；語義擴展

中圖分類號：TP182文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)26-1781-02

Research on Multi-Agent Intelligent Question Answering Model Based on Ontology

WANG Chun-xi, WANG Hui

(College of Computer and Information Engeering，Henan University, Kaifeng 475004, China)

Abstract: Aiming at solving the problems of knowledge share, reuse and problem solving recall rate and the rate of check-in in intelligent question answering system.A model of Multi-Agent intelligent question answering system was put forward based on ontolog.In this model, first a question answering knowledge base was built based on ontology, and then the question of user was segmented, Ontology Interactive and Semantic expansion. Consequently, knowledge base search was realized to receive the Appropriate answer. Comparing with similar Answering System,the effect of share, reuse of knowledge and exact locating and expression was of a more marked improvement.

Key words: ontology; intelligent agent; intelligent answering; semantic expansion

1 引言

“師者，所以傳道授業解惑也”。答疑、解惑在我們傳統的教育活動中是一個必不可少的環節，在遠程教育系統中也是一個非常重要的教學模塊。為了實現學生在網絡學習過程中能夠“及時學習”和“即求即應”，其措施就是在遠程教育系統中嵌入疑難問題答疑子系統,使學生能在學習過程中得到及時的幫助。

目前國內遠程教學系統中的疑難問題答疑子系統主要有一下幾種：

基于E-mail、BBS和系統留言板等方式答疑。這種方式盡管方便快捷，但其時效性完全依賴教師的及時回復，顯然這種方式還局限在傳統的人際交互的模式中，并不具備自動答疑功能。

基于Answer Web的自動答疑系統。該系統是一個動態的問題及答案數據庫，用戶可以通過輸入關鍵詞在系統資源庫中查找相關材料，解決疑問。此類系統的典型代表是上海交通大學的遠程教育系統。

基于智能技術的智能化答疑系統。該系統通過漢語分詞功能，從自然語言文本中抽取能夠代表問題的關鍵詞進行全文搜索，找到相關答案。此類系統的代表是由北京師范大學的遠程教學平臺的答疑子系統。

雖然國內遠程教育答疑系統的研究取得了豐碩成果，但還存在以下不足：

(1)知識表示不規范，不便共享，不同站點的學科答疑資源極不平衡，教育答疑資源得不到很好的共享。

(2)現有的答疑系統大都缺乏單獨的支撐平臺，大部分都是將其作為遠程教學平臺的一個子系統，其功能自然不能盡情發揮，效果不佳。

(3)目前的智能答疑系統在問題求解的查全率和查準率方面的明顯不足，很多答疑系統不能夠提供給用戶準確而又簡潔的答案。

為了解決這些問題，國內外有關機構及專家紛紛開始研究基于Ontology和智能Agent的答疑系統。引入Ontology有利于系統知識庫的構建、提高問題分析的能力和系統的通用性、共享性，但是智能化和個性化程度并沒有得到更大的提高；而引入智能Agent能夠更好的體現系統的個性化、智能化、自主性，恰好彌補了這一缺憾。為此，筆者提出了一種基于這兩種智能技術相結合的答疑系統――基于Ontology的多Agent智能答疑系統。

2 本體理論

2.1 Ontology的定義[1]

Ontology的譯名，國內多采用“本體”或“本體論”。Ontology本是一個哲學上的概念，是指關于存在及其本質和規律的學說，是物質存在的一個系統的解釋。在計算機人工智能界，最為認可的是1993年Gruber給出Ontology定義――“本體是概念模型的明確的規范說明”。后來Borst和Studer又對此稍作修改，提出：“本體是共享概念模型的形式化規范說明”，這個定義包含四層含義：

概念化(conceptualization)：主要是指一些模型,而這些模型一般是通過抽象出客觀世界中的一些現象的相關概念而得到的；

明確(explicit)：指所使用的概念及使用這些概念時的約束都有明確的定義；

形式化(formal)：指Ontology是計算機可讀的（即能被計算機處理）；

共享(share)：指Ontology中體現的是相關領域中公認的概念集，而并不是個體的。

2.2 Ontology的建模原語

概念(concepts)：指任何事務,如描述、功能、行為、策略和推理過程等――本體中的這些概念通常構成一個分類層次。

關系(relations)：在領域中概念之間的交互作用,形式上定義為n維笛卡兒積的子集：R：C1×C2×…×Cn。如子類關系(subclass-of)。

函數(functions)：一類特殊的關系。該關系的前n-1個元素可以唯一決定第n個元素。形式化的定義為F：C1×C2×…×Cn-1Cn。例如Motherof就是一個函數，motherof(x,y)表示y是x的母親。

公理(axioms)：代表永真斷言,如概念乙屬于概念甲的范圍。

實例(instances)：指屬于某概念類的基本元素，即某概念類所指的具體實體。

從語義上分析，實例表示的就是對象，而概念表示的則是對象的集合，關系對應于對象元組的集合。概念的定義一般采用框架(frame)結構，包括概念的名稱，與其他概念之間關系的集合，以及用自然語言對該概念的描述。

3 基于Ontology的多Agent智能答疑系統模型

答疑系統的用戶一般有三類：一是請求解答自己疑問的用戶，二是答疑系統所涉及領域的專家，三是系統的開發人員或管理人員。用戶希望通過答疑系統使自己的疑難問題得以解決；領域專家則負責解決用戶的疑難問題和了解用戶的自身情況從而進行個性化的答疑；管理人員負責維護數據庫和系統的正常運行。

圖1給出了基于Ontology的多Agent智能答疑系統模型的框架。該模型主要由用戶Agent、問題分析Agent、查詢Agent、本體庫、問題解答庫、答案評價庫及新問題庫等部分組成。

用戶Agent負責用戶與系統間的交互，它是系統與外界的接口。用戶Agent還可以記錄用戶的個性化信息，比如：用戶比較感興趣的問題、用戶的學習進度和用戶自身的學習情況等等。

問題分析Agent是用來分析用戶Agent接收的用戶提出的疑難問題的，通過分詞、語義擴展等一系列的步驟，從而對該疑難問題進行全面的分析，以便得到更準確、更簡潔的答案。

查詢Agent是依據分析結果是到問題解答庫中按照一定的算法去檢索問題的答案，如果查詢成功則將正確答案返回給用戶Agent；若不成功則將該問題放入新問題庫，以便領域專家對其及時解答。

本體庫由領域專家創建,定義某個學科領域范圍內的概念、概念之間的關系、規則等；

問題解答庫是一個針對某個領域可能存在問題的完整答案庫。該問題解答庫應該是動態的，因為用戶提出的問題不僅可能會超出事先歸納問題的范圍，而且每個領域的發展也會使新的知識和問題不斷出現，這就要求問題解答庫的內容隨之不斷更新和增加。

答案評價庫是為了便于用戶對該系統所呈現答案進行評價而設計的，領域專家可以根據答案評價庫中的內容對問題答案進行修正。

新問題庫是用來存放系統不能對其進行及時解答的問題的，領域專家會及時或定期對新問題庫中的問題給予解答，并將問題和答案及時存入到問題解答庫中。

該系統的主要模塊是問題分析Agent模塊和問題查詢Agent。

3.1 問題分析

問題分析是整個答疑過程極為重要的一步，問題分析的結果是否透徹和全面關系到問題查詢的查全率和查準率。和終端用戶進行交互的是用戶Agent，這就要求不僅要有個友好的用戶界面，而且能夠接受用戶提出自然語言表達的問題，并將該問題進行簡單的分析后提交給問題分析Agent。

問題分析Agent將經過下列的步驟對問題進行分析：

1）對問題文本Doc自動進行關鍵詞拆分，得到一個關鍵詞集合；

2）根據關鍵字庫中的無關詞匯從關鍵詞集合中過濾掉不相關的關鍵詞；

3）通過與本題庫的交互對關鍵詞進行語義擴展，得到其所有相關概念結果集；

4）通過該組關鍵詞與問題模式庫的交互，得出該問題的問題模式；

5）與用戶交互進行問題確認：問題確認將分析結果以關鍵詞組合的形式返回給用戶，根據用戶反饋對結果集進行選擇，明確關鍵詞的語義,從而縮小查詢的范圍。

由于概念之間語義關系復雜多樣，如上下位關系、從屬關系、部分整體關系等等，它們之間組成的是一個復雜的網狀結構，所以要想實現關鍵詞的語義擴展必須定義一系列的規則或者函數。為實現關鍵詞的語義擴展，可以定義對本體操作的6個函數，由操作函數實現語義擴展和各項檢索功能，該處理方法是根據文獻[3]中的思想提出的：

1）函數synonym_rela(O)從本體O的同義詞詞典求出當前概念的所有同義詞，將結果存入synonym中；

2）函數son_rela(O)從本體O中求出當前概念的所有子概念，結果存入son中。如果當前概念為葉節點，則返回結果為空；如果當前概念為Ω，則返回結果為所有一層節點；

3）函數farther_rela(O)從本體O中求出當前概念的所有父概念，結果存入farther中。如果當前概念為根節點，則返回結果為Ω；

4）函數brother_rela(O)從本體O中求出當前概念的所有兄弟概念，分兩步完成:先執行一次farther_rela(O)中找到當前概念的父概念，再執行一次son_rela(O)找到父概念的子概念，將最終結果存入brother中；

5）函數instance_rela(O)從本體O中求出當前概念的所有實例，以當前概念的標識號為入口，通過對相關關系表的查詢即可得到，將結果存入instance中；

6）函數attribute_rela(O)從本體O中求出當前概念的所有屬性，以當前概念的標識號為入口，通過對相關關系表的查詢即可得到，將結果存入attribute中。

3.2 問題查詢

依據問題分析所得的最終的概念結果集和問題模式，在問題解答庫中搜索與問題相關的材料。如果搜索成功，則返回給用戶Agent；不成功則將問題轉入新問題庫，等待領域專家解答，并存入問題解答庫。

問題解答庫，也可以說是一個完全針對某個領域可能存在問題的完整答案庫，可以按照Ontology方法來創建，該方法是根據文獻[4]中的思想提出的：1）歸納本領域所有可能的問題，建立一個完整的問題列表；2）針對問題列表創建一個與其一一對應的答案列表；3）用自然語言和圖表來描述領域模型，形成Ontology原型；4）使用知識表示語言把Ontology模型進行編碼，以便于查詢。

新問題庫和答案評價庫都是為了充實和修改問題解答庫而創建的。首先，問題解答庫應該是動態的，并且要在領域專家的幫助下建立，新問題庫用于存放目前問題解答庫中沒有的問題，并在解答之后存入問題解答庫。答案評價庫是通過與用戶Agent的交互，從而了解用戶對于問題答案的滿意度，以及對于答案修正給出的建議和要求。同時領域專家和系統開發人員根據用戶的滿意度和這些建議、要求對問題解答庫進行適當的修改。

4 結束語

本文提出了一個基于本體的多Agent智能答疑系統模型，介紹了其體系結構、工作流程和基本功能。基于本體的語義擴展能夠有效地輔助用戶對問題查詢中關鍵詞的語義理解，有效地防止了有用信息的丟失，提高問題求解查全率和查準率，使用戶避免了大量無用信息的人工篩選。但是，所提出的基于Ontology的多Agent智能答疑系統還需要在實際應用中反復地實踐中加以完善和修改，在此基礎上，我們還應該深入研究領域本體的構建方法和表示形式，進一步擴展領域本體語義網絡的推導能力，以完善智能答疑系統。

參考文獻：

[1] 宋煒,張銘.語義網簡明教程[M].北京:高等教育出版社.2004:110-113.

[2] 樓玉萍,王玉霞.基于本體的智能答疑系統的模型研究[J].浙江工業大報,2005,33(1):71-73.

[3] 張愛軍.基于本體的智能答疑系統的研究與實現[J].計算機應用與軟件,2006,23(5).

篇(3)

論文摘要：幼兒教育是基礎教育的最初階段，因其不屬于義務教育的范圍，國家在課程計劃、評價方法等方面未做出嚴格的限制，這一方面使幼教領域的理論和操作模式百花齊放，同時又使處于其中的教師們時常面臨各種困惑。本文試圖從匯佳幼兒園老師們面臨的教育實踐中的問題思考《幼兒園教育指導綱要》下的五大領域課程、多元智能課程及PYP課程的異同，以此闡明在實踐過程中如何應用使三者相結合達到相得益彰的效果。

作為一所有自身特色的民辦幼兒園，匯佳幼兒園在開辦之初就思考總體辦學目標和教育理念，力爭使我們的教育工作建立在科學的教育學、心理學基礎之上。匯佳的教育理念和課程體系自開園至今，經歷了以國家文件為指導的課程，到自主研發的多元智能課程，再到全面引進PYP項目課程的歷程。然而，無論是對于不同課程模式本身來說，還是對于一個實踐某種課程模式的幼兒園來說，相互之間的融合是必然的，如何實現不同課程模式之間的相互借鑒，取長補短是教育實踐工作者需要思考的問題。本文擬從五大領域課程、多元智能課程及PYP項目課程的異同分析入手，探討如何使三者在實踐過程中實現較好的融合。

一、不同模式的介紹 五大領域

《幼兒園教育指導綱要》是我國幼教領域占主導地位的教育體系，是國家行政部門規范幼教行為，指明幼教發展方向的綱領性文件，其中對教育內容以五大領域來劃分，這是中國幼教最熟悉的一種課程組織形式，在一定程度上代表著中國幼教發展的主導思想。

從《綱要》整體來看，涵蓋了教育目標與內容要求、教育活動的組織與實施、教育活動評價等各個方面，其中主體部分教育目標與內容要求以五大領域作為分類方法，這在一定程度上傳遞了與課程實施相關的信息，既可以按照五大領域的形式來進行課程的實施。同時，綱要的編寫專家在提到新《綱要》與舊《綱要》的差異時曾提出，新《綱要》的領域是幼兒發展的領域，側重從受教育者的角度描述，舊《綱要》的學科是與知識技能相關的學科，側重從外部知識系統性的角度對目標進行描述。所以，從一定程度上將，《綱要》的五大領域體系更多是一種目標體系，不等同于課程體系。

另外，作為全國幼教的綱領性文件，《綱要》在教育活動的實施、教育活動評價等方面的描述多是原則性的，不涉及具體形式及方法，因此在這兩個方面，綱要給教育實踐工作者提供的還僅僅是思想或思路，沒有具體操作模式。

多元智能

從本質上來講，多元智能理論作為一種心理學理論，重點解決人的智能是什么的問題，加德納教授認為智力是在一定的社會文化背景下，個體用以解決問題、生產和創造產品的能力，智力的結構不是單一的，而是多元的，包括數學邏輯智能、語言智能、音樂旋律智能、空間視覺智能、自我認知智能、人際溝通智能、自然認知智能、身體運動智能等；教育的作用在于創設豐富多元的環境，促進幼兒優勢智能的發展，同時以優勢智能帶動弱勢智能。

多元智能理論經典的教學模式以多彩光譜項目為代表，通過多元智能活動區，發現幼兒的優勢智能，并通過多種活動促進優勢智能的發展；加德納教授也指出，瑞吉歐教育模式也是表現多元智能理論的最好的教育模式之一。所以從理論本身角度，雖然沒有提出該理論通過那種教學模式去實現，但理論提出者對于實現該理論的課程模式有一定的想法和實踐經驗。加德納教授同時指出，多元智能作為一種心理學理論，對教育的意義主要體現指導作用，如何實施這種理論，可以通過多種形式去體現，主題形式、多元智能活動區、以一種活動推進多種職能的發展等，都是實現多元智能理論的教學模式。

從評價的角度講，多元智能理論側重過程性評價，《多元智能理論與學前兒童能力評價》一書中強調評價的四個顯著特點：

一、在有意義的、真實的活動情境中進行評價

二、模糊了課程和評價之間的界限

三、關注活動的風格特征

四、采用對各種智能一視同仁的公平測量方法

該項目提供了可供借鑒的評價策略，如多彩光譜藝術夾，觀察、錄像分析、建立多彩光譜文件夾等，同時提供了一系列以識別兒童智能強項并引發兒童活動興趣的活動項目。

PYP項目

IBO的教育宗旨是終身教育(Education for Life)，它倡導國際主義和對不同文化的理解與尊重，致力于培養酷愛探究、知識淵博、有人道主義精神的青年，使他們成為積極主動的終身學習者、全面發展的人和有社會責任感的公民，旨在通過他們創造一個更加美好、更加和平的世界。

PYP是一個國際教育項目，要解決的是怎樣使包含了一定教育理念和社會價值判斷的該項目運作成功的問題，所以，作為項目，它更關注操作層面，其突出的特點是與實際操作的緊密聯系，其核心是以有目的的問題教學方法為主導，形成對重要概念(concepts)的理解、形成積極的態度(attitudes)、掌握基本的知識和技能(skills)、采取負責的行動(action)。

PYP的十大培養目標為會探究的人（Inquirers）、會思考的人（Thinkers）、善于交流的人（Communicators）、敢于冒險的人（Risk-takers）、有淵博知識的人（Knowledgeable）、有原則性的人（Principled）、有愛心的人（Caring）、有開放頭腦的人（Open-minded）、全面發展的人（Well-balanced）、會感悟的人（Reflective）。

在教育活動的組織形式上，PYP主張通過六大跨學科探究主題進行課程的組織實施（Six Trans disciplinary Themes），包括我們是誰（Who we are）、我們處于什么時空（Where we are in place and time ）、我們如何自我表達（How we express ourselves）、世界怎樣運作（How the world works）、我們如何自我組織（How we organize ourselves ）、共享地球（Sharing the planet ）。

在實施過程中，PYP提出要融合六大學科知識，包括語言（Language）、人文（Social studies）、個人/社會/健身教育（Personal/Social/Physical education ）、數學（Mathematics ）、藝術（Arts）、科學技術（Science & Technology ）

從教學方法上，小學項目提供全面教與學的教學方法，完整而具體的教學模式明確指出了學生應該學生們；如何教學以及評估策略，其中關于教學，PYP項目指出要制定計劃大綱（我們要學習什么）——教授大綱（我們如何最有效地學習）——評估綱要（我們如何知道是否學到了什么？）。

PYP項目作為全球性的教育模式和課程方案沒有規定具體的教學內容，鼓勵教師根據項目所遵循的教育理念，依據本國、本地區和受教育者的具體情況制定詳細的教學內容，并強調突出本民族和國家的文化特征。

二、綜合比較

在執行一種課程模式之前，我們必須了解和認同該課程模式所蘊含的教育理念，了解其文化背景，與我們所面臨的具體情況相結合。如何理解多種教育和課程模式之間的關系，怎樣在不同的教育體系之間進行選擇，取長補短，是首先要做的。

三者的相同之處：

一、都強調兒童個性化發展

多元智能理論從心理學的角度探討和證明了人的智能結構是不同的，不同人具有不同的優勢智能和弱勢智能，在相同的智能領域，人的發展潛力和速度也是不同的。以此為基礎，該理論強調在活動中發現兒童的智能強項，促進其發展，并使優勢智能帶動弱勢智能。這是該理論及該理論指導下的課程模式對兒童個性化發展的突出體現。

在新《綱要》的總則中，這樣表達：“幼兒園教育應重視幼兒的個別差異，為每一個幼兒提供發揮潛能，并在已有水平上得到進一步發展的機會和條件?！痹诘谌糠帧敖逃顒拥慕M織與實施”中，這樣描述：“尊重幼兒在發展水平、已有經驗、學習方式等方面的個體差異，用適當的方式給予幫助和指導，使每一個幼兒都能感受到安全、愉快和成功。”

作為起源于歐洲的教育項目，PYP對兒童個性化發展也有突出表現，在課程實施的過程中，不追求結果的統一和知識上的共同所得，側重兒童通過對同一主題的探究，獲得個性化的體驗，強調教師尊重兒童獨特的發展歷程和學習體驗。

二、都提倡以整合的方式實施課程

具體的說，都提倡以主題的形式作為實施課程的主要形式。這在PYP項目和多元智能理論的相關資料中都有明確的表示，如PYP項目提出：小學項目的核心是提倡以有目的的問題教學方法為主導，六大主題為探索知識領域提供了框架結構，老師和學生在這些主題思想的指導設計課程單元，學生通過這些主題探索知識，同時在很大程度上打破傳統的學科界限，在這個過程中，他們對重要的概念得以理解，對基本技能和知識得以掌握，對事物發展具有積極態度并付諸實際行動。

多元智能理論的研究項目零點項目主要通過多彩光譜活動區的形式進行，但加德納教授在2004年《借鑒多元智智能理論，推動基礎教育改革》研討會上指出，瑞吉歐教育模式也是最代表多元智能理論的教育模式之一，這在一定程度上肯定了主題式教學組織形式也是多元智能理論所倡導的一種課程實施形式。

在《綱要》中，教學內容和實施雖然是以五大領域的形式出現的，但也強調：“幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學習活動的范疇相對劃分為健康、社會、科學、語言、藝術等五個方面，還可按其它方式作不同的劃分。各方面的內容都應發展幼兒的知識、技能、能力、情感態度等?！薄坝變旱膶W習是綜合的、整體的。在教育過程中應依據幼兒已有經驗和學習的興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，使幼兒獲得相對完整的經驗。”

三、都強調評價與課程相結合，在評價方式上有許多相同或相似的策略

三種不同的課程模式都對評價作了充分的論述，都強調在課程實施的過程中對幼兒進行評價。

《綱要》中這樣描述對幼兒的評價：“應在日?；顒优c教育教學過程中，通過對幼兒的觀察、談話、幼兒作品分析，以及與其他工作人員和家長的交流等方式了解幼兒的發展和需要。”

多元智能理論對于評價方面的專著《多元智能理論與學前兒童能力評價》一書中所列舉的用以對幼兒進行評價的內容實質上也是課程內容，評價是在課程實施的過程中進行的。作者同時強調，在進行評價時教師可以隨時轉變角色，根據幼兒狀況確定自己在特定時刻是評價者的身份還是參與者的身份。該項目中提供的評估策略有多彩光譜藝術夾，觀察、錄像分析、建立多彩光譜文件夾等。

PYP項目在“為什么要評價幼兒的學習”中提出：“評價的目的是為了促進幼兒的學習，提供學生學習的信息以促進課程的有效性?！痹u價方法有觀察法、作業評估、測驗、作品袋等。

由此可見，盡管是不同的項目，在很多方面都存在共同之處，這也表明，教育本身越來越朝著國際化的方向發展，無論是本土化的教育方案，還是國際化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了當代最先進的教育資源。

三者的差異

我們可以這樣思考從理論或理念到具體教學過程中的環節：

第一個環節：理論基礎或教育理念的確立

第二個環節：根據一定的理論基礎、教育理念，根據一定的社會文化背景，根據兒童發展的特定階段，提出培養目標

第三個環節：根據培養目標，確定課程體系

第四個環節：根據課程體系，確定教學模式

第五個環節：根據培養目標、課程體系及教學模式，確定評估體系

第六個環節：實施教育內容；

第七個環節：進行教育評價；

第八個環節：根據課程實施與評估結果，調整教育理念、課程體系、教育目標或評估體系，使以上環節形成閉合回路。

轉貼于

因為各種不同因素的影響，在具體的教育實踐中，以上八個環節的某些環節可能被忽略，如評價的環節，有些環節可能不突出，如教師根據課程內容自然而然地認定了一種或幾種教學模式，那么第四個環節就不再突出。

圖1：成熟的教育項目應具有的八個環節及流程圖

8對各個環節進行反饋

1確立教育理念

5確立評估體系

3確立課程體系

4確立教學模式

總體來說，作為一個成熟的教育項目或教育體系，需要在理論基礎（理念基礎）、目標體系、課程體系、教學形式、評價體系上，都有完善的方案，只有這幾方面都完善，才具備科學性和可操作性。那么，PYP、多元智能和五大領域在這些方面是否完善或相對完善呢，見表一：

表一：多元智能、五大領域與PYP在不同方面的側重點分析

多元智能理論體系

五大領域體系

PYP體系

多元智能從本質上說是一種心理學理論，所以其理論基礎最為突出，五大領域作為一個國家的行業性文件，起到指揮棒的作用，所以在發展目標上的描述最為突出；PYP作為一個國際性的教育項目，在很多方面都有比較清楚的論述，如目標、課程、教學形式、評價等方面。所以從整體操作性上分析，PYP項目具有更高的可操作性，這也是PYP項目最為優勢之處。

另外，從本質上講，三者與教師教育實踐之間的距離是不同的。當然，無論是處于哪個層面的概念，對于一個成型的體系來說，具體到操作層面，都綜合了各方面因素，如五大領域主要是目標體系，但整個《綱要》作為中國幼教的綱領性文件，融合了教育理念、教育目標，同時也從教育過程和教育評價的角度指明了方向，目標中蘊含了人們對幼兒教育基本規律的認識，同時融合了特定社會文化背景下的價值取向。PYP作為一個項目，雖然未曾提到該項目的心理學、教育學基礎，但在教育理念和價值觀的取向上，也是顯而易見的。

三、如何處理多元智能、五大領域和PYP項目之間的關系

經歷著不同理念和教學模式的我們怎樣思考和處理多種理念和模式之間的關系顯得非常重要，一方面我們不斷改革教育教學過程，使我們的教育朝著既定方向發展，另一方面，我們又要繼承和發展以往教育過程中積累的寶貴的經驗財富，使我們接下來的探索建立的以往經驗的基礎上。

簡單的說，本人以為可以從以下三個方面考慮三者之間的關系：

一、以多元智能理論等教育學、心理學理論為理論基礎

無論是新《綱要》還是PYP，在其形成和發展過程中，都或多或少的參考了多元智能理論的思想。應該說，多元智能理論為兒童的個性化發展及教師的個性化教育提供了強有力的理論支持。它從心理學的角度證實了人的智能結構是不同的，不同個體的智能優勢和弱勢是有差異的，同一種智能在不同個體身上表現出的發展趨勢也是不同的，這就為兒童個性化發展提供了強有力的支持。

與此相關的其它理論，如費爾德曼的非普遍性發展理論、吉爾福特的智力三維結構理論等，都對具體的教育實踐起到指導作用。

因此，無論實踐中采用哪種教育模式和課程體系，我們都可以以理論為指導，使教育實踐過程更為科學有效。

二、以五大領域規定的發展目標為幼兒發展基礎，描繪幼兒發展的具體形象

《綱要》中的目標以學科領域為線索，幼兒發展的目標融合在學科領域中，對于在學科教學的背景下成長起來的、習慣了學科教學的廣大中國幼兒園教師來說，是一種熟悉的描述方法。我們總是希望用一種量化的、科學化的目標去衡量孩子，如某個年齡段的孩子在數學上應該發展到什么程度，一方面，在分科教學體系下，這些就是教學內容，同時也是孩子的發展目標，掌握了這些，教學有內容，發展有方向，在一定程度上，新《綱要》傳達的還是一種分科的精神。

在整合的概念充分發展的今天，我們如何考慮新《綱要》中此種概念的定位呢？

我認為廣大的幼兒園教師可以以舊《綱要》、新《綱要》及《幼兒園工作規程》中傳達的信息作為一種專業背景知識，當作心理學、教育學教材中對不同年齡階段幼兒的描述。這種描述是我們進行教育的基礎，但并不一定等同于教育內容和教育形式，即：我們把綱要的目標作為幼兒心理發展的知識，有了這些具體知識的描述，幼兒就會更加具體、形象。

三、以PYP項目中國際化人才的培養的理念以為線索，以PYP所提供的教育模式作為操作指南

通過對PYP項目的介紹及多元智能、五大領域及PYP項目的對比分析，我們可以發現，PYP是具有國際化教育理念，同時在教育工作的各個環節都有明確描述的相對較完善的項目，具有較高的可操作性。

結合匯佳教育機構“新型、高品位、國際化”的辦學理念，將PYP項目的培養目標作為匯佳幼兒的整體發展目標，將PYP的課程模式作為匯佳幼兒園主體的課程模式，將PYP所包含的國際化理念全面融合到行政管理及教育教學的各個環節中，是我們面對紛繁的國際化教育趨勢做出的選擇。

事實上，培養全面發展的人是一種教育理想，現實教育過程中我們不可能使所有的兒童都獲得全面的發展?；A教育階段我們必須有自己主體的價值取向，這就需要我們在豐富多元的發展目標中強調自己的特色和方向。

PYP項目融合了一定教育理念和價值取向，選擇PYP，其實是選擇了一種價值觀，在這種價值觀的引導下，我們將以往的教育經驗和其它教育模式的精華與此相結合，努力打造有特色、符合現代教育發展趨勢的教育品牌，為越來越多的兒童和他們的家庭服務。

參考資料：

《什么是PYP》：國際文憑組織資料

《多元智能理論與與兒童學習活動》：李季湄

《多元智能理論與學前兒童能力評價》：瑪拉.克瑞克維斯基編，李季湄 方均君譯 北京師范大學出版社 2002年9月

《多元智能在中國》，陶西平主編，首都師范大學出版社，2004年5月

《幼兒園教育指導綱要（試行）》：國家教育部 2001年7月

《幼兒園教育綱要（試行草案）》：國家教育部 1981年

篇(4)

在邏輯學看來，概念是理論研究的基本出發點。要準確了解潘懋元先生的素質教育觀及其價值，應當首先了解他對素質教育概念的理解。而要做到這一點，又應當了解他對其中關鍵詞“素質”的認識。素質教育是由中國學者最先提出的一個教育學概念，它的科學性如何最終要看對素質的解釋合理與否。素質原先是一個心理學概念，是指“人的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。”但在人們的運用中，“素質”概念已經發展成為“先天遺傳的稟賦與后天環境影響、教育作用的結合而形成的相對穩定的基本品質結構”［1］，如“干部素質”、“學生素質”等。他認為，這是因為“客觀事物的發展、實踐的需要”［2］賦予了素質概念新的內涵?！拔覀兎磳]有科學依據與實踐經驗去杜撰新聞，但也不拘泥于引經據典而阻礙新認識、新思想的產生?！保?］可見，對于學術研究的重要基點———概念問題，潘懋元先生堅持概念確定性和靈活性相統一的辯證邏輯觀點，既反對“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學窠臼，從而在邏輯上給“素質”，進而給“素質教育”以合理的學科定位。這反映了老一輩學者治學上深厚的邏輯修養。什么是素質教育?我們認為，在潘懋元思想體系里它具有密切關聯的兩層含義:第一，“素質教育是以提高人的全面素質為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個廣為認同的觀點。那么，“全面素質”包含哪些內容?它有“思想素質、道德素質、文化素質、心理素質、身體素質等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質教育的內涵應包含思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”［6］。這樣，“全面素質”包含著四項內容。正是在這一意義上，素質教育又稱為“全面素質教育”［7］。這是素質教育的第一層含義。第二，素質教育不僅是各項素質全面發展的教育，還是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說:“素質教育所要求的是:第一，不僅要使學生學會教材上現成的基本知識，而且要使學生學會自我增長知識，也就是‘學會學習’。第二，不僅要使學生掌握知識，而且要引導學生發展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應用于實踐的能力和創造能力。第三，不僅要使學生增長知識和發展能力，而且要使學生學會做人。”［8］其中，第一、二點講“增長知識”與掌握學習方法、“發展能力”應當兼顧，是文化科學素質(或思想道德素質等)內部應當注意的問題，實質上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點涉及兩層含義。一方面，如若增長的知識、發展的能力不屬于德育范疇，即增長的不是“做人的知識”，發展的不是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬于思想道德素質和其他素質(如文化科學素質)之間的外部關系。這時，第三點就是講思想道德素質要與其他素質并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長的知識、發展的能力屬德育范疇，即增長的是“做人的知識”，發展的是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬思想道德素質的內部關系。這時，第三點講的就是其內部不同層次各因素之間要保持協調，這顯然涉及素質教育的另一層含義。潘懋元先生說，實施素質教育有待于“轉變觀念”，包括“轉變學生觀”。這就提出了一個重要問題:“尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性”［9］是否構成其素質教育概念的確定內涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對此我們持謹慎態度。所謂“尊重學生的主體地位”，用楊叔子的話說，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因為，學生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺性、自律性等，而供人役用的器物無此特點;從教育的內部規律出發，教育理應將原屬于人的主體地位還之與人。當然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導作用”［11］。“尊重學生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因為，對素質教育已有的兩層含義進行邏輯分析可知，對學生的兩個要求———各項素質全面發展以及諸項素質內部各層因素協調發展，本身已經內在地包含著對學生主體地位的肯定和尊重;單以培養科學文化素質為目標的智育而論，要求知識、能力和智力三層因素協調發展，就是要重視學生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現了他人無法干預或包辦的鮮明的自主性。培養獨立思考能力，正是潘懋元先生反復強調的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質教育沒有這層含義。總之，潘懋元先生的素質教育觀具有兩層含義:它是各項素質全面發展的教育，同時又是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。

二、潘懋元素質教育觀兩層含義的成因及相互關系

潘懋元素質教育觀第一層含義的理論基礎是什么?從的觀點看，作為自然存在物和社會存在物，人是多種規定性的有機統一體。社會的發展離不開個人的發展，而個人的發展又有待于內在多種規定性的協調、平衡和充分發展。潘懋元先生說:“素質教育則明確地表達了人的全面發展，就是個人、個性的全面發展，也就是體現恩格斯的從必然王國到自由王國所指的‘自由’發展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關于人和社會關系理論、特別是人的全面發展學說是我國素質教育思想和全面發展教育思想共同的哲學基礎。簡言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質教育基本含義的原因所在。據我們分析，素質教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識“內化”這一關鍵問題。和楊叔子教授的思想一致，他認為知識應當通過思考和實踐，“內化為人文精神、文化素質以及其他素質”［13］;否則，受教育者可能有知識、缺能力，甚而“言行不一，品質惡劣”［14］。知識不“內化”或少“內化”是我國傳統教育久治未癒的痼疾，自然成為素質教育意欲針砭的對象。實際上，第二層含義還涉及一個比知識“內化”更一般的問題———知識和智能關系問題。潘懋元先生早說過，教學過程有“兩個平行的密切相關的任務”，即“使學生既掌握知識又發展智力能力”［15］。因為“知識和智能既有區別又有聯系。它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉化的”［16］:知識的學習促進智能的發展，反過來，智能的發展也促進知識的學習……。他持辯證邏輯觀點，反對割裂關系、偏執一端的兩種不良傾向:一種是傳統教育所遺傳的“重知識，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風”感染的重智能、輕知識的新興傾向［17］。不難理解，知識消化不良實質上僅屬其中一種傾向，即“重知識，輕智能”傾向導致的惡果。然而，一種素質要成為名符其實的素質，必然要求同時防止兩種傾向，從而在知識與智能之間保持協調和平衡。因此，知識和智能的協調發展思想，可以說是他素質教育觀的心理學基礎。簡言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質教育觀不可或缺的內在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導致潘懋元素質教育觀的形成，聯系二者的中介或橋梁是新的教育質量觀，即“素質主導的多元化”［18］教育質量觀。“傳統的教育質量觀是知識質量觀，是以知識的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質量標準……”［19］他深刻認識到，它存在著兩個意義的片面性:一是“重知識、忽視能力”［20］，一是“忽略大學生非智力因素的思想品德、心理素質、身體素質的成長”［21］。對此，他在論著中多處論及。無疑，新的教育質量觀正是同時在這兩個意義上對傳統教育質量觀加以糾正。［22］顯然，它的產生是潘懋元先生接受上述哲學理論和心理學思想影響的當然結果，而它又是進一步催生其兩層含義的素質教育觀的直接理論依據。在潘懋元思想體系里，素質教育的兩層含義密切結合在一起，共同保證著素質教育成為真正潘懋元意義的素質教育。素質教育的第一層含義是說，各項素質應全面發展，避免重某些素質、輕其他素質的傾向。第二層含義是說，一種素質內部各因素之間應當協調發展，使之成為名符其實的素質，防止在知識和智能之間失去協調和平衡。從兩層含義的相互關系分析，每項素質內部各因素之間的協調發展，構成了各項素質全面發展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質教育觀，就應當清楚認識到其內在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會看到，根據這一素質教育觀，可以分析和思考當前我國素質教育理論研究和實踐活動中遇到的許多重要問題?？疾炫隧壬鷮λ刭|教育與全面發展教育關系的論述，有助于我們進一步把握其素質教育觀。素質教育和全面發展教育是極易引起混淆的兩個概念。什么是全面發展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個脫離實踐和認識發展的一成不變的概念。早在上世紀80年代，潘懋元先生即在《高等教育學講座》中闡述了“德、智、體、美全面發展”［23］的教育思想。這反映了當時我國的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質教育》詳細了論述二者關系。他認為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內涵一致”［24］;另一方面，“素質教育是全面發展教育方針目的同具體教育實踐的中介”［25］，同時其內容“有一些是全面發展教育學說所未提及，或雖包含在全面發展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進一步認為全面發展教育中美育的地位開始大為升高，不再是單純培養審美素質的狹義美育，而是一個兼顧原先不曾顧及的“情感的素質”和“心理素質”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續以“中介”環節彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質教育與全面發展教育的基本內涵趨于一致。

三、潘懋元素質教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質教育觀為分析、澄清和評價當今教育界、教育學界關于素質教育的種種思想提供了一個可靠的理論視角。這里，我們據之解讀《教育規劃綱要》有關素質教育的基本思想，也用以分析、評價關于素質教育流傳已久的一些誤解?！毒V要》提出，本階段我國教育的戰略目標是“兩基本、一進入”:“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”為了達到戰略目標，要貫徹三大戰略主題:“堅持德育為先”，“堅持能力為重”和“堅持全面發展”。從潘懋元素質教育觀看，可以這樣理解，三大戰略主題的基本內容都屬于素質教育范疇?！皥猿值掠秊橄取钡哪康脑谟谂囵B學生的思想道德素質，使他們“學會做人”，這是潘懋元素質教育觀第一層含義強調的內容。“堅持能力為重”，就是重視培養學生的三項能力———“學習能力”、“實踐能力”和“創新能力”，從而糾正傳統教育“重知識、輕智能”的不良傾向，這相當于潘懋元素質教育第二層含義所強調的內容。“堅持全面發展”，就是“全面加強和改進德育、智育、體育、美育”的全面發展教育，實際上相當于第一層含義的潘懋元素質教育:培養學生的“思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”。此外，從潘懋元素質教育觀還可看出，道德目標和能力目標盡管為《綱要》所著重強調，但它們終究屬于素質教育的兩個目標而非全部目標，我們不應將素質教育的品德追求和能力追求簡單視為素質教育的全部任務。在此，潘懋元素質教育觀為我們分析、理解《綱要》有關素質教育的基本思想確立了一個良好的解釋視角。潘懋元素質教育觀有助于我們澄清目前學界對于素質教育概念及其他概念的一些誤解。有學者主張:“所謂素質教育，指的是以提高國民素質為根本宗旨，以面向全體學生，培養學生創新精神和創新能力為重點，使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育?！保?8］也有學者聲稱:“從嚴格的定義來講，素質教育是指:以全面傳授更有價值的知識為基礎，以促使知識深刻內化為關鍵，以激活每個受教育者的個性潛能發展為核心，以促進所有學生共有和特有的精神品質和諧形成與不斷提高為目標的整個教育活動。”［29］從潘懋元素質教育觀看:其一，“面向全體學生”或“促進所有學生……”不能成為素質教育概念的固有內涵。不然，素質教育在將全體教育對象、特別是包括校外教育對象完全納入教育過程之前，根據定義不能稱為嚴格意義的素質教育，因為一種教育從部分學生推廣到全體學生畢竟是一個復雜的、長期的過程。那么，這種處于推廣“進行時”中的“教育”的性質如何?它與傳統教育、素質教育分別有何關系?我們應當怎樣界定?這將引起學界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發展教育概念來界定素質教育。從潘懋元對素質教育的釋義，以及對它和全面發展教育關系的論述看，全面發展教育畢竟還是一個有別于素質教育的概念;并且，從某個方面說它較素質教育更為抽象。因此，將素質教育界定為“……使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育”，并沒有使有待明確的概念內涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養“創新精神”和“創新能力”不應直接列入素質教育的定義之中。從潘懋元素質教育觀的第二層含義分析可知，知識和智能的協調發展已經包含著培養學生的“創新精神”和“創新能力”，但與此同時，這種協調發展導致的積極結果遠遠不限于此。對素質教育的科學定義理應涉及所有可能的結果。因此，諸如此類流行的說法作為強調的重點是有意義的，作為科學定義有待商榷。此外，上述分析還啟發我們，創新教育并不是一種有充分理由可以獨立于素質教育之外的教育，相反，它隱含在素質教育之中，所以大可不必脫離素質教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質教育的“創新教育”。

(二)實踐啟示

篇(5)

【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）03―0077―01

這里研究的“情”指的是幼兒的個性品質，它包括了情感教育、興趣愛好、孩子的態度和需要等品質?！爸恰敝钢腔酆蜐撃?，包括了好多種種不同的智能，即體態智能、語言智能、內省智能、空間智能、數理邏輯智能、音樂智能、人際交往智能等。本研究著重揭示和應用“情”和“智”在教育活動中融合協調發展的規律。

一、概念的界定，國內外研究現狀述評、選題意義及研究價值

（一）課題核心概念的界定

幼兒園情智教育活動是以促進典型的主題系列教育活動為載體，以幼兒的情感智力相互交融為發展目標，采取豐富多樣、具有針對性和實效性的教育情景策略，運用情智互動，以情為先的教育方法。它有機地融合到幼兒園教學活動的五大領域和家庭生活的各個方面，以情萌智，以情育情，智中生情，促進幼兒情智教育融合發展。

（二）國內外同類課題研究現狀分析

1.孫雙金老師的“情智交融，和諧共生”教育理念的啟發?！扒橹墙蝗?，和諧共生”是孫雙金老師在幼兒園的語言教學活動中總結出的最高理念，他還探索出了“情感智力相互交融”的方法和策略。我通過學習孫老師在語言領域創建的先進教育理念，反思幼兒園情智教育的現象和存在的問題，從而確立了在幼兒園領域開展情智教育方面的研究的想法。

2.關于羅杰斯的情感學思想的啟示。羅杰斯認為“人類內心的機體感在不斷鋪就一條有利于變化的道路”。他是人本主義心理學的主要代表之一，他認為人是作為一個整體進行活動的，這種整體首先表現為知情活動的合二為一，認知情感的協同活動單憑認識能力本身是不能達到的一個高水平。為此，就必須要找到一種新的教育對策，就是要將人的認識活動和情感活動有效地結合起來，使人成為“完人”。

3.非智力因素與智力因素互動關系研究成果的啟示。除個性心理特征中的“能力”和心理過程“認識過程”中的種種心理現象（屬智力或認知范疇）外，其余的一切，決定智力活動的效益并在智力活動中表現出來，這些都被稱之為非智力因素。嚴格地說非智力因素是指心理能力中的非智力因素，主要是指與能力活動和智力有關的一切非智力（認知）、非能力的心理因素。

（三）選題意義及研究價值

1.實施課題研究是促進幼兒全面發展的需要

2.實施課題研究是促進幼兒園創新發展的需要

3.實施課題研究是實現情智融合發展的需要

二、研究目標、研究內容、研究假設和擬創新點

（一）研究目標

1.探索幼兒情智教育活動的基本特征，實施途徑，基本流程、方法和策略，初步明確情智教育活動操作要領。

2.探索情智教育活動典型活動內容和環境教育，促進幼兒情智教育融合發展。

（二）研究內容

1.研究幼兒園情智教育活動的基本特征、基本流程。

2.研究幼兒園情智教育活動的方法策略、實施途徑及活動環境。

3.研究促進幼兒情智融合發展的典型活動及情智教師基本素養。

（三）研究假設和擬創新點

1.本研究探索出情感為先、以情萌智、融合發展的教育方法和教育思路，有效地推進了《綱要》的貫徹與實施，在全園形成了情智發展的氛圍，提高了保育教育質量，具有可行性和實效性。

2.本研究提出的幼兒園情智教育具有融合性、誘導性、互動性、情境性等特點，對幼兒園情智教育活動的開展具有一定的指導作用。

三、研究方法、技術路線和實施步驟

（一）研究方法：文獻研究法、行動研究法、個案研究法、經驗總結法

（二）技術路線和實施步驟

1.研究準備階段

（1）成立課題組，組織課題組人員進行培訓學習。

（2）擬訂幼兒園情智教育活動實踐研究計劃，制定實施方案。

（3）結合理論學習分析我園現狀，完成相關的收集調查，擬定課題研究思路，制定研究措施和方法，完成課題申報工作。

2.研究實施階段

（1）通過問卷調查，有針對性地對情智教育活動過程中出現的共性問題進行專題講座、個案輔導，以轉變家長的教育觀念和方法。

（2）建立教師和家長、社區居民交流的平臺，共同尋找解決問題的方法。

（3）為打好下一階段研究基礎，要求參與課題研究的骨干教師將自己成功的禮儀教育活動案例，通過進一步的反思和分析，然后進行歸納總結，教師之間相互交流。

（4）充分利用家園互動活動和幼兒園大型開放日等活動搭建家園共育平臺，并根據課題研究的實際進展情況收集、積累資料，撰寫階段性總結。

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關鍵詞:HPS教育;小學科學;人工智能

隨著我國教育的迅猛發展，作為科學教育重中之重的小學科學教育逐漸開始被大眾所關注，所以探索小學科學教育的新思路已成為教育改革的關鍵之一。多年來，我國不斷借鑒發達國家的教育改革理念與經驗，并進行本土化研究，促進我國教育發展。

一、研究背景

HPS教育作為西方20世紀80年代盛行的理論，引入中國已有20余年。作為極其受歡迎的教育理念，憑借著自身優勢在中國教育課程改革中占據了一席之地，也為中國科學教育提供了新思路。

(一)HPS的概念界定

HPS的提出源自科學內部對科學反思和科學外部人員對科學本質認識的思考。最初，HPS指的是科學史(HistoryofScience)和科學哲學(PhilosophyofScience)兩大學科領域，但在20世紀90年代科學建構論流行后，科學社會學與科學知識社會學被引入科學教育，HPS逐漸演化成科學史(HistoryofScience)、科學哲學(PhilosophyofScience)和科學社會學(SociologyofScience)三者的統稱［1］:科學史即研究科學(包括自然科學和社會科學)和科學知識的歷史;科學哲學則是對科學本性的理性分析，以及對科學概念、科學話語的哲學思辨，比如科學這把“雙刃劍”對人類社會的影響;科學社會學則討論科學處在社會大系統中，社會種種因素在科學發展過程中的地位和作用，這包括了政治、經濟、文化、技術、信仰等因素［2］。在國外，德國科學家和史學家馬赫最早提倡HPS教育，突出強調哲學與歷史應用至科學教學中的作用。我國HPS相關研究開始晚且研究規模較小，首都師范大學的丁邦平教授認為HPS融入科學課程與教學是培養學生理解科學本質的一個重要途徑［3］。

(二)HPS教育理念融入小學科學課程的必要性

運用科學史、科學哲學等進行教學是目前國際上小學科學教育改革的一種新趨勢。2017年，教育部頒布的《義務教育小學科學課程標準》標志著我國科學教育步入了新階段，其不僅要求達成科學知識、科學探究的相應目標，也要養成相應的科學態度，思考科學、技術、社會與環境的融洽相處。該標準提出了“初步了解在科學技術的研究與應用中，需要考慮倫理和道德的價值取向，提倡熱愛自然、珍愛生命，提高保護環境意識和社會責任感”。HPS教育與小學科學課程的結合是教學內容由知識到能力再到素養的過程，是小學科學教育的新維度，改變了小學科學課程的教學環境。將科學課程中融入HPS教育的內容，可以幫助學生理解科學本質，研究科學知識是如何產生的，科學對社會的多方面影響以及科學和科學方法的優、缺點等。當《小學課程標準》將科學態度和價值觀視為科學教育的有機組成部分時，小學科學課程就有望成為HPS教育的天然載體，同時為小學科學課程滲透HPS教育提出了挑戰。目前，我國小學科學課程雖已有部分設計融入了HPS教育理念，但該融入過程仍停留在表面，融入程度低，融入方式單一。所以，研究HPS教育理念融入小學科學課程十分有必要。

(三)HPS教育理念融入小學科學課程的可行性

縱觀國內外已有的研究，將HPS教育融入小學科學課程可分為基于傳統課堂模式的正式教育課程和基于科技館、研學機構等的非正式教育課程。由皖新傳媒、中國科學技術大學先進技術研究院新媒體研究院、中國科學技術大學出版社三方通力合作、聯合打造的《人工智能讀本》系列叢書自出版以來已發行八萬套，在安徽省多個市區的小學得以應用，是青少年人工智能教育上的一次全新探索。該套叢書分三年級至六年級共四套，涵蓋了16個人工智能前沿研究領域知識點，每一節課都設有場景引入、讀一讀、看一看、試一試4個模塊。小學《人工智能讀本》作為闡述新興科技的讀本，以親切的場景對話和可愛幽默的插畫等形式吸引了眾多小學生的興趣，不僅可作為學校科學課讀本，也可以應用于課外場景。本文則以小學《人工智能讀本》為例，對HPS教育進行初步摸索與實踐，以期對小學科學教育帶來教益。

二、HPS教育理念融入小學科學的典型案例

《人工智能讀本》作為HPS教育理念融入小學科學實踐的典型案例，側重引導學生多維度、科學辯證地認識人工智能，內容包括機器學習、決策職能和類腦智能，以及人工智能的不同發展階段，帶領學生思考人工智能帶來的倫理問題以及其他挑戰，培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。本研究將以《人工智能讀本》六年級第四單元“人工智能倫理與其他挑戰”為例，分析HPS教育理念融入小學科學的實踐。

(一)科學史:提升課程趣味性

小學科學教育作為培養具有科學素養公眾的重要步驟，提升過程的趣味性則十分重要。過去傳統的小學科學教育注重知識的傳遞而忽略了學習過程，填鴨式教學導致學生失去對科學的興趣與探索欲，不利于公民科學素養的整體提高。而科學史作為研究科學(包括自然科學和社會科學)和科學知識的歷史，已經逐漸滲透到科學教育中來?？茖W史常常介紹科學家的事跡，某一知識誕生所面臨的困難和曲折過程，而將科學史融入課程可以帶學生重回知識誕生的時刻，切身體會科學。讀本作為在小學科學教育中不可或缺的工具，利用科學史內容，以敘事方式可以將科學哲學與科學社會學的思想融入教學過程中，在讀本中融入歷史，可以提升課程趣味性，幫助學生更加容易探求科學本質，感受科學家不懈努力、敢于質疑的精神，提升科學素養。例如《人工智能讀本》六年級第四單元“人工智能倫理與其他挑戰”引入部分即以時間順序展開，介紹人工智能的發展與面臨的困境。在“看一看”中機器人索菲亞是否可以結婚的故事不僅為本章節提供了豐富的內容，提升了課程的趣味性，而且還融入了科學與哲學，引發讀者對于人工智能的思考。

(二)科學社會學:提升課程社會性

科學社會學是研究一切科學與社會之間的聯系與影響，包含科學對社會的影響和社會對科學的影響?？茖W是一種社會活動，同時也受到政治、經濟、文化等多方面影響，比如蒸汽機的誕生表明科學促進社會的發展。在科學教育的課堂中融入科學社會學不僅可以幫助學生理解科學問題，還可以通過介紹科學與社會之間的復雜關系，培養學生靈活、批判看待科學問題的思維能力。如六年級第四單元“人工智能倫理與其他挑戰”中，在介紹個人與技術的基礎上引入了政府和環境這兩個要素，使學生在更宏觀的背景下，獲得這樣一種認知:環境與技術之間有一把“雙刃劍”，個人與技術、政府與技術之間是相互促進的主客體關系。《人工智能讀本》并不全是說教性質的文字，在“試一試”中的辯論賽環節讓同學通過親身實踐，更加了解人工智能對于社會的多方面影響。通過對于科技是一把“雙刃劍”這一事實的了解，同學們可以更好地將學習知識與社會的背景聯系在一起，深刻體會科學中的人文素養，增強社會責任感。

(三)科學哲學:提升課程思辨性

以往研究發現，國內學科教材中關于科學史和科學社會學內容較多而且呈顯性，而對于科學哲學的融入內容不夠，且不鮮明。［3］科學哲學融入科學教育無疑可以提升學生的思辨性，幫助學生建立起對于科學正確而全面的認識。例如，《人工智能讀本》六年級第四單元“人工智能倫理與其他挑戰”中，引入人工智能倫理，通過介紹人工智能面對的挑戰、人工智能的具體應對策略，讓小學生了解人工智能技術發展的同時也要重視可能引發的法律和倫理道德問題，明白人與人工智能之間的關系以及處理這些關系的準則。通過“讀一讀”先讓學生明白倫理概念，再用一幅畫讓學生思考在算法的發展下，人類與機器人的關系如何定義，向學生傳遞樹立人類與人工智能和諧共生的技術倫理觀。通過這種方式，可以幫助學生逐步建立完整的科學觀，全面且思辨地看待科學，提升學生思辨性，進而提升科學素養。

三、HPS教育理念融入小學科學課程的實踐建議

《人工智能讀本》作為一套理論與實踐相結合，具有知識性與趣味性的兒童科普讀物，著重引導小學生培養科學創新意識，提升人工智能素養，產生求知探索欲望。但《人工智能讀本》作為HPS融入小學科學課程的初始，仍存在教育資源不充分、內容結合較淺等不足，為了將HPS教育更好融入小學科學課程，可從以下三方面加以改進。

(一)開發HPS教育資源

HPS教育需要教育資源的支撐。HPS教育資源來源廣泛，無論是學生的現實生活，還是歷史資料，都可以提供契機和靈感?！度斯ぶ悄茏x本》中收集了大量與人工智能相關的故事和現實案例，都可以作為教育資源，從各個角度達到科普的目的。在新媒體時代，進行HPS教育資源開發時，應當注意借助最新的信息與通信技術增強資源的互動性，如互動多媒體技術、虛擬現實技術、增強現實技術、科學可視化技術等。在傳統的科學課堂教學中，主要是通過圖片文字講解，實驗演示及互動來開展。這種形式對于現實中能接觸到的實驗內容，如常見的動植物、可操作的物理化學實驗等，比較容易開展。而對于地球與宇宙科學領域的知識，或者一些已經不存在的動植物，則只能通過圖片視頻進行展示，不容易進行實驗展示。通過虛擬現實技術、增強現實技術等，則可以虛擬出世界萬物，如不易操作的物理化學實驗、已消失的動植物等都可以通過虛擬現實的手段得以呈現。這些技術或能使教學內容變得生動形象，或通過營造沉浸感以使學生有更佳的情境體驗，或讓學生與教學資源進行交互從而自定義內容，服務于學生科學素養提升的終極目的。

(二)對小學科學教師進行培訓

HPS教育的關鍵是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排，并不是將大量的內容或學科知識簡單相加，這對教師能力也提出了更高要求。目前，人工智能教學領域常常出現“學生不會學、老師不會教”的狀況，《人工智能讀本》作為內容翔實有趣的讀本可以彌補一部分缺失。但與此同時，也需要提升教師的教學能力與知識儲備。HPS教育理念不僅僅針對歷史中的科學人物，所有的學生主體也是歷史中的主體，他們也身處于社會中，并且對于生活中的各種科學現象有著自己的思考。所以教師身為引導者，需要注意到學生的思考，深入挖掘，鼓勵他們對所思內容進行反思并付諸實踐?？茖W史和科學哲學應當成為科學教師教育項目中的一部分，這能讓科學教師更好地理解他們的社會責任。為此，對職業科學教師進行HPS培訓便是必要的。

(三)多場景開展小學科學教育

科學素養不是空洞的，它來自學生的認識體驗，并從中獲得生動、具體的理解和收獲?！度斯ぶ悄茏x本》作為方便攜帶的讀本，不僅可以在小學科學課堂中作為教材使用，也可以應用在其他場景，如研學旅行、科技館等場所。課堂學習只是小學科學教育中的一個環節，家庭、科技館等也可以進行科學教育。例如，科技館與博物館可以以科學家和歷史科學儀器為主題舉辦展覽，展覽中融入HPS教育理念，學生在參觀和學習過程中學習有關科學內容。一些歷史上大型的科學實驗，學校教室或實驗室無法滿足條件，但在大型的場館中可以實現。例如，研學旅行作為目前科學教育中最受歡迎的方式之一，已被納入學校教育教學計劃，列為中小學生的“必修課”，正逐漸成為學生獲得科學知識的另一個途徑。研學旅行作為一種集知識性、教育性、趣味性和娛樂性為一體的旅游形式，通常伴隨著知識教育的過程，包括科學知識的普及，所以也是開展小學科學教育的重要場所。在該場景下，運用《人工智能讀本》等新興手段進行科學教育往往取得事半功倍的效果。

結語

目前，HPS教育理念已經積極嘗試運用到小學科學教育中，包括學校內的正式學習以及學校外如科技館、博物館、研學旅游中的非正式學習之中。其中，科技史以時間維度為線索創造豐富資源的同時也可以提升課程趣味性;科學社會學以科學與社會之間的相互關系幫助學生理解科學本質，提升科學素養;科學哲學則以哲學的視域審視科學的誕生提升學生思辨能力。未來，HPS教育結合小學科學則需要更深入，在資源開發、教師培訓以及應用場景等方面加以改進，為提升國民科學素養做出努力。

參考文獻:

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［2］張晶．HPS(科學史，科學哲學與科學社會學):一種新的科學教育范式［J］．自然辯證法研究，2008，24(9):83-87．

［3］丁邦平．HPS教育與科學課程改革［J］．比較教育研究，2000(06):6-12．

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關鍵詞：教育游戲 嚴肅游戲 輕游戲 智能游戲學習環境 游戲驅動的智能導師系統

一、背景

電子游戲（特別是網絡游戲）在帶給人們豐富的體驗與樂趣的同時，也不可避免地帶來了眾多新的社會和教育問題。許多學生沉迷于網絡游戲，甚至影響了自己的學業，同時也帶來了一定的社會問題。要真正有效地解決學生沉迷于網絡游戲這個問題，客觀地研究電子游戲對教育的沖擊以及相互間的關系已經迫在眉睫。

其實，任何事物都有其兩面性，電子游戲也不例外。從本質上來講，游戲是人類的一種普遍活動，自古就有，玩游戲無可厚非。社會各界之所以強烈反對學生玩各種電子游戲，其根本原因是，學生自己無法控制自己，經常產生游戲上癮現象，甚至嚴重影響學業。

那么玩游戲為什么會上癮呢？反過來，為什么學習就不會上癮呢？

首先，我們分析游戲上癮的原因以及相關的理論。心流的提法古已有之，Csikszentmihalyi［1］等人進行了系統的研究并提出了“流體驗”概念。他對流的最初定義是:個體完全投入某種活動的整體感覺。當個體處于流體驗狀態，他們完全被所做的事深深吸引，心情非常愉快并且感覺時間過得很快。（1）“當人們全情投入時，獲得的一種貫穿全身的感覺”，“在這種狀態下，動作與動作之間似乎受到一種內在邏輯的指引，而無須行為主體進行有意識的干預。他感受到的是貫穿各動作間的一股整體的流，并受控于自己的行為。此時，自我和環境之間、刺激與反應之間、過去和現在以及未來之間的差異微乎其微”［2］。（2）“當游戲者完全被活動吸引時，他們會嵌入一種共同的經驗模式。這種模式以意識的狹窄聚焦為特征，并喪失自我意識，只對清晰的目標和具體的反饋有反應，因此不相關的知覺和想法都被過濾掉了”［3］。上述定義從不同側面描述了流體驗，齊克森米哈里認為這個感受類以于馬斯洛提到的顛峰體驗（Peak Experiences），人們全力投入工作卻不計回報，是為了體驗這種創造時所帶來的樂趣；馬斯洛認為其動機是為了“自我實現”，是一種“通過緊張的活動和體驗對自身潛力和極限的發掘”。

游戲上癮的相關理論基礎，為我們分析游戲與學習、游戲與教育的關系提供了重要的參考依據?，F在人們普遍的看法是，教育與游戲存在不可跨越的鴻溝。教育關注的是為學習者提供最佳的路徑，以使學生在各種專業領域從一個新手轉變為專家，因此，相對于教學的具體策略和學生的獨特體驗而言，內容才是最重要的。相反，在游戲的世界中，關注的是獎勵、交互式的體驗，內容讓位于體驗。在教育者的眼中，二者是沖突的。教育者開發教學內容（經常是線性的、結構化的、以教師為中心的）而不太注重策略和體驗，而游戲開發者創建交互式的環境（經常是非線性的、玩家驅動的）卻沒有考慮內容和教學。這種文化的沖突導致了下面的說法：因為大量的操作與訓練會中斷游戲的過程，或者游戲僅僅被用作對學生完成冗長、乏味訓練的一種獎勵，所以游戲與教學內容是截然分開的兩個部分，不可能整合在一起。

為了解決這個問題，研究人員提出了各種理論框架，有人提出了“娛教”這個概念。娛教的基本思想在于順應人類文明發展的歷史潮流，承認并尊重學習者當前的生活價值，促進其真正的“生活的體驗與樂趣”和“學習的目的與手段”的融合。

還有研究者提出“嚴肅游戲”這個概念。嚴肅游戲是視頻和計算機游戲的一種，嚴肅游戲有多種風格，但其核心目的并非以普通游戲的娛樂為目的。嚴肅游戲通常是一種具有游戲的外觀與感覺的對于現實事件或過程的模擬，通常嚴肅游戲在給予使用者一種可玩的體驗時，其主要目的是訓練或教育使用者。

我國學者提出了輕游戲的概念［4］。所謂輕游戲，是這樣的一種軟件系統：首先，它是一個教育軟件，其中的內容和任務都是和課程相關的。當任何人看到“輕游戲”時，他首先會認為這是一個教育軟件，而不是一個游戲。其次，它具備主流游戲的某些特征，充分利用主流游戲的內在動機，如挑戰、好奇、幻想、控制、目標、競爭、合作等（Malone & Lepper 1987）。簡單地說，它可以用如下一個公式來表示：輕游戲=教育軟件+主流游戲的內在動機。根據這個定義，一些“操作與練習”式的游戲和一些模擬游戲及其它游戲可以被認為是“輕游戲”。

上述概念和想法對游戲教學的理論產生了一定的影響。但是對于如何實現教育與游戲的整合這個問題，上述概念并沒有給出答案，也沒有給出具體的操作方式。嚴肅游戲的定義重點體現在了作用和形式上面，但是從大多數從業人員的角度而言，若游戲沒有讓人上癮的魅力，你就失業了。而從玩家的角度上來說，如果這個游戲沒有可以讓你著迷的魅力，那么這所謂的嚴肅游戲和教科書之間的區別也就不再存在了。而輕游戲理論并沒有給出開發具有挑戰、好奇、幻想、控制、目標、競爭、合作的學習環境的具體原則。也許這些特征是嵌入在游戲內部的，與游戲本身不可分割的。因此在下文我們考察了教育與游戲整合的具體途徑。

二、教育與游戲的整合

通過分析，我們給出如下的分析框架。該框架依據在整合過程中，游戲因素和教育因素所占的比例，給出一個直觀的示意圖：

在該示意圖中我們將游戲和教育分別放在圖例的兩端，而位于中間的各種概念框架直觀上表示了游戲和教育所占的比例。例如，嚴肅游戲的主體是游戲，而目的是實現教育的價值。而輕游戲的主體是以教育為目標的教育軟件，只不過是加入了游戲的特征。而下面的“智能游戲學習環境”和“游戲驅動的學習輔導系統”分別代表了嚴肅游戲和輕游戲的一種具體的形式，給出了教育與游戲整合的具體形式。

（一）智能游戲學習環境

對于以相容的形式將教學內容加入到游戲中這個問題，在其他領域中沒有可供參考的方法，將學習內容加入到游戲中面臨的一個首要的問題是教學內容與游戲世界本身，游戲的故事情節和游戲的結構是沖突的。如果我們強迫玩家閱讀電子文檔和教程，就會打破游戲的節奏，也就是破壞那種被稱為流的體驗。解決該問題的一種方案就是創建一種包含教學（pedagogical agents）的智能游戲學習環境?！啊币辉~的英文名稱是“agent”。其含義是指，能代表用戶或其他對象以主動服務的方式完成某些智能任務的軟件系統。智能教學指在教學中應用的具有教學功能的智能，簡稱教學(pedagogical agents)。教學的研究為游戲中使用教學提供了廣泛的資源，在教學中嵌入幫助系統，我們不需要破壞游戲的環境，研究表明教學可以提供多種角色，例如助手、教學專家和學習伙伴，這些角色是智能教學游戲環境的理想形式，借助于這些角色，教學可以提供各種形式的幫助內容。

自身并不能實現二者的整合，也不能提供教學指導。與游戲結合的方式應該像玩家和角色的信息交流一樣自然。本身必須是一個角色（character），與其他角色一樣，角色必須以完成游戲的目標為己任，并且與游戲的故事情節一致。隨著各種游戲事件的發生，角色必須盡可能持續地提供教學內容，而這些教學內容又是游戲情景的前提。也就是說，教學必須與玩家的那種持續的“動作――反饋”的活動周期相一致。Vanderbilt大學的研究人員開發了關于生態系統的智能游戲學習環境“The Betty’s Brain System”，該學習環境實際上是一個集成了一個教學的冒險游戲。在該游戲中，學生和Betty一起共同探索一條河流，來解決相關的生態問題。［5］

（二）游戲驅動的學習輔導系統

隨著計算機的普及，業界開發了大量的學習輔導系統，我們將其分為動畫、模擬、計算機輔助教育（computer assisted instruction，也被稱作基于計算機的培訓）、基于Web的學習系統、智能導師系統（intelligent tutoring systems，也譯作智能教學系統）、教學等類型。

絕大多數以學習為主的輔導系統對于學生來說是繁瑣的，學生之所以使用它們，是因為被迫使用它們。另一方面，隨著計算機速度的提高，出現了許多游戲軟件，玩家沉浸在一個個虛擬的微型世界中，不去學習特定的知識，而是成為了游戲的一部分。這個過程表明，那些傳統意義上冗長的、單調乏味的、困難的任務，如果放在一個好的故事情節中，就會變得有趣和迷人了。

通常，游戲設法以一個故事背景持續地吸引玩家的注意力。通常在整個游戲中都貫穿一條主線。各個級別的不同的場景為玩家提供挑戰性的任務。所以一個輔導系統要想與游戲一樣有趣，就要打破那種“一系列孤立的練習的組合”的做法。把各個練習通過情節連在一起。

那么，如何為輔導系統提供一系列相關的任務情節呢？一種做法是在傳統的輔導系統中添加腳本，利用腳本控制任務或練習之間的關系。JV2M就是這樣的一個系統，JV2M是一個教授java程序員關于java虛擬機知識的輔導系統。學生沉浸在一個虛擬世界中，在這個三維的虛擬世界中，學生可以和各種對象、角色進行交互，在這個交互的過程中理解java虛擬機內核的原理，以及獲悉java的源代碼是如何編譯成java程序的這個過程。

為各種輔導系統添加游戲的元素是個不錯的想法，特別是游戲與傳統智能教學系統（ITS）的結合，既保留了ITS的優點，也克服了ITS的缺點（比如對學生的吸引力不是很強）?？傊?，該研究方向也是教育技術關注的前沿領域。

三、小結

教育與游戲的整合是教育游戲領域的比較前沿的研究方向之一，因為必須解決二者的整合問題，教育游戲才能在教學中被廣泛使用。目前，此類研究正從理論研究轉向實踐開發，必將對教學研究實踐產生深遠的影響。

參考文獻：

［1］Csikszentmihalyi， M. Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistic Psychology， 1975，15(3):41-63.

［2］Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness.Cambridge: Cambridge University Press：95.

［3］Csikszentmihalyi， M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.1975:72.