序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文教學(xué)的性質(zhì)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[內(nèi)容]

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    ——中學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀的思考

    語文學(xué)科是一門工具性學(xué)科。語文作為一種基礎(chǔ)工具，在整個(gè)中學(xué)階段學(xué)生能否熟練掌握并運(yùn)用，這是語文學(xué)科教學(xué)成敗的關(guān)鍵。

    語文學(xué)科不同于其它學(xué)科，語文教學(xué)必須突出工具性的教學(xué)特點(diǎn)，這應(yīng)該為廣大中學(xué)語文教師接受。然而，從當(dāng)前語文教學(xué)與語文研究領(lǐng)域反映出來的問題看，實(shí)在不能令人滿意。其中突出的一個(gè)問題就是以課堂為中心，就課堂論教學(xué)，就課堂論質(zhì)量。對課堂教學(xué)的深入研究有助于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，研究課堂教學(xué)原則上無可非議，問題在于如何改變當(dāng)前這種單一的課堂教學(xué)形式，如何讓課堂教學(xué)為全面提高語文教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。語文教學(xué)研究的主攻方向如果不在全面提高學(xué)生語言運(yùn)用能力上，語文教學(xué)質(zhì)量的提高則始終是一句空話。

            一、語文學(xué)科的工具性質(zhì)決定語文運(yùn)用能力的培養(yǎng)與提高

        是中學(xué)語文教學(xué)的根本任務(wù)

    培養(yǎng)與提高中學(xué)生語文運(yùn)用能力為我國老一代語文教育家倡導(dǎo)并身體力行，夏丐尊先生的孫女夏弘福的文章《我國現(xiàn)代語文教育家——葉圣陶、夏丐尊、朱自清》（見《中學(xué)語文教學(xué)》1995年第3期）就提到，這三位語文教育家反復(fù)強(qiáng)調(diào)“語言是一種工具。工具是用來達(dá)到某個(gè)目的的。”“學(xué)語文為的是用，就是所謂學(xué)以致用。”“語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知’，而終極點(diǎn)在‘行’”。“理解是必要的，但理解之后必須能夠運(yùn)用。”這些話歸結(jié)起來即是視語文為一種學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)工具，工具應(yīng)該掌握并熟練運(yùn)用，掌握并熟悉語文這門工具，就可以達(dá)到人際社會(huì)間思想交流這一目的。當(dāng)然，這種交流可以表現(xiàn)為口頭的、書面的，還可表現(xiàn)為手勢語言。中學(xué)生學(xué)語文，目的在于通過口頭語言與書面語言學(xué)習(xí)傳遞信息，交流思想。因此，口語表達(dá)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，書面語言表達(dá)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，亦即語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練應(yīng)視作中學(xué)語文教學(xué)的頭等大事來抓，語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)與提高是中學(xué)語文教學(xué)的根本任務(wù)。

    語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)與提高，單靠課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需要。在有限的時(shí)間與范圍內(nèi)，面對各種類型的學(xué)生，語文教師即使使出渾身解數(shù)，也難讓數(shù)十名學(xué)生個(gè)個(gè)張口，人人動(dòng)筆。課堂這一教學(xué)形式用得好，當(dāng)然可以調(diào)動(dòng)起部分或大部分學(xué)生積極思維，也可通過范文導(dǎo)讀，給學(xué)生某些借鑒，但單靠課堂這一教學(xué)形式，滿足千千萬萬青少年口語表達(dá)、書面語言表達(dá)能力提高的需要，這無疑是天方夜譚。長期以來，語文教學(xué)質(zhì)量提高緩慢，誤區(qū)之一即把課堂語文擺在重要地位來推崇、實(shí)踐，其結(jié)果，以訛傳訛、誤人誤己。

    拙著《語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)與提高是初中語文教學(xué)的根本任務(wù)》（見《中學(xué)語文》1994年7-8期，《教與學(xué)》1994年第9期）就九年義務(wù)教育初中語文教學(xué)性質(zhì)、任務(wù)作了探討，提出初中語文教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)并提高學(xué)生語言運(yùn)用能力，課程教材研究所莊文中先生近日在《關(guān)于制訂高中語文教學(xué)大綱的思考》（見《中學(xué)語文教學(xué)》1995年第3期）一文中就高中語文的性質(zhì)提出再深入認(rèn)識(shí)的思考，其思考是基于“當(dāng)前”，要制訂與初中教學(xué)大綱（即《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》）相銜接的面向21世紀(jì)高中語文教學(xué)大綱。莊文中就高中語文性質(zhì)的思考表述為兩點(diǎn)：“語文是人們交流思想的最重要的交際工具”，“語文是人們學(xué)習(xí)、工作和生活的最重要的交際工具”。由這兩點(diǎn)思考，莊文進(jìn)一步提出了高中學(xué)段語文的教學(xué)要求：

    1.具有較敏捷的語文交際能力和較高的語言素養(yǎng)；

    2.具有較強(qiáng)的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力；

    3.具有一定的文學(xué)鑒賞能力；

    4.具有初步閱讀淺易文言文的能力；

    5.具有獨(dú)立自學(xué)語文的能力；

    6.具有與語文相關(guān)的文化常識(shí)。

篇(2)

關(guān)鍵詞：語文學(xué)科性質(zhì) 語文教育 人文教育

語文學(xué)科的基本性質(zhì)是工具性還是人文性？或是其他性質(zhì)？這個(gè)問題一直困擾著我們。但這個(gè)問題的解決與否對于語文教育的理論和實(shí)踐都具有根本的意義。在眾多備受矚目的語文學(xué)科基本屬性當(dāng)中，人文性與工具性的討論已成為語文教育界的焦點(diǎn)，但仍存在許多分歧，致使語文教學(xué)經(jīng)歷了一個(gè)艱難曲折而又進(jìn)展緩慢的歷程。

“語文的工具性是語文學(xué)科的基本屬性，語文的思想性、文學(xué)性、知識(shí)性是它的附屬屬性。”①這是以葉圣陶先生為代表的“工具說”的典型觀點(diǎn)之一。馬克思、恩格斯曾明確指出：“語言是人類交際的工具。”以此類推，似乎便可得出“語文學(xué)科的根本屬性是工具性”的結(jié)論了。一旦認(rèn)定語文學(xué)科知識(shí)工具學(xué)科，語文教育當(dāng)然就是只在學(xué)習(xí)如何操作語言這一工具的技能技巧的“技術(shù)訓(xùn)練。” 語文學(xué)科要傳授語文知識(shí)及有關(guān)技能技巧，使每一個(gè)國民能理解和運(yùn)用祖國的語言文字，進(jìn)而學(xué)好其他學(xué)科，以致于終身的學(xué)習(xí)和工作。從這個(gè)角度看，說語文學(xué)科具有“工具性”是無可厚非的。但我們應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，語文學(xué)科絕不是單純的工具學(xué)科，我們所講的“工具性”僅僅是著眼于語言屬性的技能技巧，語文知識(shí)的豐富底蘊(yùn)，語文學(xué)習(xí)對其他學(xué)科的基礎(chǔ)工具作用，語文學(xué)習(xí)對于一個(gè)人學(xué)習(xí)其他知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)工具作用，對于一個(gè)人終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)作用而言的。誠然，語言具有交際功能，從這一角度說語言是人類交際的工具本也不錯(cuò)，但我們要辯清楚語言和工具的區(qū)別：“工具”在人人可以用來達(dá)到某種目的這一點(diǎn)上雖與語言有相似之處，但他們畢竟是性質(zhì)根本不同的兩類事物。語言不同于一般的工具，它更具有為一般工具所沒有的人文性。因?yàn)檎Z言是表達(dá)人的思想感情的，是人類的生命之聲。語言和思維，認(rèn)識(shí)不但不分割，而且還決定了人的思維、情感、知覺意識(shí)和無意識(shí)的格局。語言和工具確實(shí)不同，后者始終客觀存在于人體之外，語言則不在人之外，更在于人之內(nèi)，就是人本身。換言之，語言既是客體，又是人的主體。語言的根本性質(zhì)并非是僵硬的工具性可以概括的。既然語言已界定人文性為其根本屬性之一，那么，我們自然更應(yīng)該把學(xué)習(xí)母語的語文學(xué)科界定為一種工具科學(xué)了。著名語言學(xué)家呂叔湘說過：“說到底，語言學(xué)本質(zhì)上是一門人文科學(xué)。它跟別的人文學(xué)科一樣，可以盡量利用技術(shù)科學(xué)的幫助進(jìn)行它的工作，但是它自身不會(huì)變成一門技術(shù)科學(xué)。”　②呂先生說的是語言學(xué)而不是語文學(xué)科，但由上文可得出一個(gè)結(jié)論—“語文學(xué)科作為一門人文應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該是語言的工具訓(xùn)練與人文教育的綜合。”　③由此可見，語文學(xué)科的性質(zhì)無論從理論上還是在實(shí)踐中都不可能也不應(yīng)該僅僅用工具性來概括。我在這里強(qiáng)調(diào)的語文學(xué)科的基本屬性人文性，不是站在工具的高度，而是站在培養(yǎng)人性的高度來培養(yǎng)學(xué)生語言能力，提高學(xué)生語文素質(zhì)。

但是，要弄清楚的事工具性與人文性的關(guān)系。大綱說語文是“負(fù)載文化的交際工具，”可見，語言文字作為一種工具，是人文的載體，工具是外顯，人文是內(nèi)核。錢學(xué)森說過：“學(xué)一項(xiàng)簡單的技藝，例如學(xué)講一種外語，可以用這種強(qiáng)制灌輸?shù)姆椒ǎ鈬诳线@一類的包教包會(huì)的廣告很多，但沒有包教出諾貝爾獎(jiǎng)金得者的廣告！就是說外語，能說到使外國人聽懂是一項(xiàng)技藝；但要說外語說到文理優(yōu)美、有風(fēng)趣，那就不是一項(xiàng)簡單的技藝，而是文化教養(yǎng)的問題。”④錢學(xué)森所說的“文化教養(yǎng)問題”，實(shí)際上就是人掌握一種外顯的工具，它承載著人文的內(nèi)核。“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這一表述，對語文學(xué)科性質(zhì)及其關(guān)系作了最為科學(xué)的表述。語文的基本屬性是工具性與人文性的統(tǒng)一：語文的工具性，只有與人文性統(tǒng)一，它才能煥發(fā)強(qiáng)大的生命力；語文的人文性，只有以工具性為基礎(chǔ)，它才能成為有源之水，源遠(yuǎn)流長，發(fā)揮語文育人作用。　在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，工具性與人文性的統(tǒng)一可以說是像一條紅線貫穿始終的。這兩個(gè)性質(zhì)的關(guān)系我們還可以用一個(gè)通俗的比喻：如果把語文學(xué)科比成一個(gè)人，語文知識(shí)的傳授、語文技能的培養(yǎng)、語文素質(zhì)的提高就是他的軀干（工具所在），對人自身完善的關(guān)注與追求則是他的靈魂（人文性所在）。靈魂比寓于軀體，無軀體則為飄忽不定難以捉摸的幽靈；軀體須有靈魂主宰，無靈魂，則為行尸走肉無疑。語文教學(xué)必須從頭到尾、分分秒秒都致力于提高學(xué)生的語文素質(zhì)，而不是語文技藝加思想教育；但語文教師又必須始終清醒的意識(shí)到自己不是僅僅教授如何操作語言工具這一門技藝的師傅，更是通過語文教學(xué)培養(yǎng)人類靈魂的工程師。這樣，兩者的分水嶺就看能否自覺地充分認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟語文的人文性了。

確定了語文學(xué)科的性質(zhì)，明確了語文教育的方向，對中學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展，

有著至關(guān)重要的作用。但不知道從什么時(shí)候開始，中學(xué)語文教學(xué)成了千夫所指，有道是誤盡蒼生是語文。語文教科書所應(yīng)有的權(quán)威性、原則性和科學(xué)性受到質(zhì)疑；語文課堂所特有的感性、個(gè)性和形象性逐漸消失，僵化的、教條化的純技術(shù)教學(xué)占了主要地位。一方面，許多學(xué)校在升學(xué)壓力下，為了揚(yáng)長避短，過早地進(jìn)行文理分流且重理輕文，造成了學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)上的某些欠缺，直接影響了以形象思維、直覺思維為特征的思維能力的發(fā)展。學(xué)生片面地認(rèn)為“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，學(xué)習(xí)上急功就利，過分重理輕文，興趣單一。廣大的語文教師也在高考的逼迫下，以“考綱”為教學(xué)依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容教條化，方法單一化，并且推崇邏輯推理，強(qiáng)調(diào)技巧性，直接影響了語文教學(xué)的文學(xué)意味和文化品位。另一方面，時(shí)代又迫切地要求教育要使不同走向的學(xué)生不僅能對人類共同的文化以及民族的文化產(chǎn)生認(rèn)同，靈魂健全且有較高生活品位；而且通過教育，使不同天資的學(xué)生能夠決定自己的未來，把握自己的安身立命之根，為使不同能力不同傾向的學(xué)生最大限度發(fā)揮自身潛能奠定基礎(chǔ)。在這種矛盾的現(xiàn)狀下，以語文學(xué)科性質(zhì)為指導(dǎo)的人文教育正逐漸成為我國教育理論研究和教育改革的主流。而在《全日制普通高級中學(xué)教學(xué)大綱》中開宗明義：語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這一定義也就決定了中學(xué)語文教學(xué)時(shí)滲透人文教育的主渠道。在中學(xué)的各學(xué)科中，語文應(yīng)該掙脫以單純工具性為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，由只注重知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫σ庾R(shí)和價(jià)值的提示；由只注重培養(yǎng)學(xué)生作為工業(yè)社會(huì)所需要的職業(yè)技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫θ说木袷澜绲呐嘤?xùn)和發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)從教學(xué)到教育的轉(zhuǎn)變，使教學(xué)越來越有人情味。

根據(jù)語文教學(xué)的現(xiàn)狀和語文學(xué)科的根本屬性的反差，要在中學(xué)語文教學(xué)中

滲透人文教育，必須做到以下三點(diǎn)：第一，關(guān)注心靈鑄造。真正的教育是人與人的主體間心靈交流活動(dòng)，而不是理性知識(shí)與認(rèn)識(shí)的堆積。在師生關(guān)系上，是心靈之間的交流，而不是一種改造與被改造、占有與被占有的關(guān)系。教育如果只是從客觀層面上把握人，那把握的只是物化了的“人”。而使人無限度地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上的，是人具有的“自我”的觀念。所以，要想把握單一的不同于其他個(gè)“人”，就必須把握他的“自我”意識(shí)，即關(guān)注心靈的鑄造。如何才能真正做到關(guān)注心靈的鑄造呢？要處理好師生關(guān)系。師生關(guān)系應(yīng)該是主體與主體的“對話性”關(guān)系，地位是平等的，交流是相互的。要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生也學(xué)會(huì)關(guān)注心靈的鑄造。初高中課本所選的文學(xué)作品中的文學(xué)形象血肉飽滿，他們的心靈值得學(xué)生去關(guān)注，并且能從中受到熏陶，喚起他們追求崇高愿望的意識(shí)。第二，尊重個(gè)性發(fā)展。一個(gè)人的意識(shí)逐漸變得不同于他人，這一過程就是所謂的個(gè)性化。而不同于他人的意識(shí)，便成了個(gè)性。我們不但要關(guān)注學(xué)生的自我意識(shí)，更要尊重其個(gè)性，鼓勵(lì)發(fā)展個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的選擇自由以及對自己選擇的責(zé)任，幫助養(yǎng)成一個(gè)學(xué)會(huì)對自己負(fù)責(zé)的生活態(tài)度。第三，鼓勵(lì)創(chuàng)新進(jìn)步。任何重復(fù)性活動(dòng)都不可能構(gòu)成真正的自我，人只有永不滿足實(shí)際狀態(tài)，不斷地創(chuàng)造和追求，才能不斷展現(xiàn)、充實(shí)自己的本質(zhì)。正是創(chuàng)新，才使人的價(jià)值成為可能。教育是一個(gè)使主體價(jià)值和意義不斷實(shí)現(xiàn)的過程，在講求教學(xué)過程教育化的今天，語文教學(xué)怎么樣才能鼓勵(lì)創(chuàng)新，體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人價(jià)值，應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)迫切地命題。鼓勵(lì)創(chuàng)新的首要問題是給學(xué)生創(chuàng)新的機(jī)會(huì)。

總之，如果語文教學(xué)能在人文性的基礎(chǔ)上，能真正走上一條尊重人、尊重生

命、鼓勵(lì)創(chuàng)新的道路，突出其人文性，那么對語文教學(xué)的指責(zé)抨擊就可能會(huì)大大減少，更會(huì)推動(dòng)我國中學(xué)語文教育的快速發(fā)展。

引用來源（參考文獻(xiàn)）：

①畢養(yǎng)賽、錢威《現(xiàn)代語文教學(xué)論稿》，杭州大學(xué)出版社，1998年版，第23頁②轉(zhuǎn)引自王尚文《人文說和工具說的分歧》，《語文學(xué)習(xí)》，1997（7）

③于漪《弘揚(yáng)人文　改革弊端—關(guān)于語文教育性質(zhì)觀的反思》，《語文學(xué)習(xí)》，1995

④王尚文，《語文教育學(xué)導(dǎo)論》，湖北教育出版社，1994年版

⑤王尚文，《語文學(xué)科的性質(zhì)之謎》，《語文學(xué)習(xí)》，1994（3）

⑥立欽，《語文教育學(xué)引論》，高等教育出版社，1996年5月第1版

⑦饒杰騰，《學(xué)科教育學(xué)大系—語文學(xué)科教育探索》，首都師范大學(xué)出版社，2000年12月第1版。

⑧葉圣陶，《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社，1980年

篇(3)

人們（包括語文教師自己）對語文教學(xué)狀況越來越不滿，甚至有人發(fā)出了“誤盡蒼生是語文”的喊聲。語文教學(xué)的改革勢在必行。

要改革，首先就要認(rèn)清語文的性質(zhì)。

關(guān)于語文，人們始終有一種不太正確的認(rèn)識(shí)。1963年語文教學(xué)大綱對語文的性質(zhì)是這樣界定的：“語文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具。”1986年的教學(xué)大綱認(rèn)為：“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)。”2006年的高中語文試驗(yàn)大綱又說：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”從以上幾種說法可以看出，語文只是被看作一個(gè)工具，他始終處于一個(gè)附屬地位，而缺乏獨(dú)立的性質(zhì)，也就是缺乏“科格”。

只看重語文的工具性，實(shí)際上也就只承認(rèn)語文的“語言”性質(zhì)。這樣，語文也成了與藏語、回語、日語、英語等相對的語言，他們都是“交際工具”。于是，我們的中學(xué)語文課堂變成了傳授語言知識(shí)的陣地，成了對美文肢解的語言實(shí)驗(yàn)場。再加上近年來對升學(xué)率的片面追求，中學(xué)語文更是成了A、B、C、D的選擇、句式的變換、同義詞的區(qū)分等枯燥無味的訓(xùn)練。

我們并不否認(rèn)語文的“語言”屬性，然而，“嬰兒生，無右?guī)煻苎裕c能言者處也”（莊子，《外物》二十六）。其實(shí)，孩子們在學(xué)習(xí)語文以前，就已經(jīng)具有一定的交際能力了，培養(yǎng)交際能力，這似乎不應(yīng)成為我們中學(xué)語文教學(xué)的主要任務(wù)。物極必反，人們要么看得太窄，要么放的眼界又太寬，有人又針鋒相對地提出了“大語文”的觀念，認(rèn)為“語文就是生活”。的確，語文的外延非常大，他和生活密切相關(guān)，然而，中學(xué)語文教學(xué)的主陣地是課堂，我們沒有必要把語文的外延拉得無邊無沿，那樣，我們的語文課就不如直接讓學(xué)生走向社會(huì)，語文實(shí)際上就又迷失了自己。

那么，中學(xué)語文究竟應(yīng)該是什么性質(zhì)的呢？

或許，從大學(xué)中文系的名字可以得到一點(diǎn)啟示，它的全稱是中國語言文學(xué)系，有的甚至叫中文系為“國文系”，很少聽說叫“國語系”的。語文，是不是應(yīng)該具有語言和文學(xué)兩重性質(zhì)呢？作為“語言”，學(xué)生學(xué)前已經(jīng)掌握了不少的東西，語文成績最差的學(xué)生恐怕交際也不會(huì)存在多少問題，而深層的語言語法研究，似乎應(yīng)該是大學(xué)中文系研究的東西，或者語言學(xué)家要研究的。（這里并不是說中學(xué)一點(diǎn)語法也不要講，對理解文章有幫助的還是要講的。）那么，對中學(xué)語文來說，剩下的應(yīng)該主要是語言的文學(xué)性了（當(dāng)然，還有其傳載的文化，鑒于目前的語文課確實(shí)在傳授著中國博大精深的文化，本文不再贅述）。

其實(shí)，識(shí)得一定量的文字，就可以開始讀文學(xué)名著了，就可以得到一定的文學(xué)審美感受了。據(jù)說，陳香梅女士六歲就開始讀《紅樓夢》等名著了。文學(xué)的藝術(shù)感染力感染著，熏陶著，滌蕩著，凈化著一代又一代人的心靈。

而近些年來，我們的中學(xué)語文教學(xué)，正是拋棄了語文學(xué)科的最本質(zhì)最動(dòng)人之處，使得語文本應(yīng)優(yōu)美漂亮的舞姿、蕩人心魄的旋律喪失殆盡，剩下的只有帶著鐐銬的獨(dú)腳的徘徊和沉重?zé)o奈的嘆息。

語文，中學(xué)語文，已被扭曲得近乎面目全非，還其真實(shí)的、美麗的容顏吧，讓她煥發(fā)迷人的光彩！學(xué)生在呼喚，語文老師在呼喚，所有的關(guān)心教育的人們都在呼喚，語文本身也在呼喚！

語文界的有識(shí)之士，有一些早已意識(shí)到這個(gè)問題，他們認(rèn)清了語文的性質(zhì)，他們已經(jīng)先行一步。他們有個(gè)人嘗試吃螃蟹者，也有集體的智慧和努力。

篇(4)

【關(guān)鍵詞】新課改；人文性；高中語文教學(xué)；影響；應(yīng)用研究

語文課程的性質(zhì)定位可以影響到教學(xué)方向與效果，還關(guān)系到各階段教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，語文人文性教學(xué)便是語文教學(xué)的重大影響因素。現(xiàn)代以來，國家尤其重視語文的人文教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一，尤其是語文人文性要求下的人文教育直接為語文教學(xué)提供了方向指導(dǎo)，在轉(zhuǎn)變教育者教學(xué)觀念的同時(shí)也極大的推進(jìn)了素質(zhì)教育進(jìn)程。本文著重分析了高中的人文教育問題。

一、高中語文人文教育的影響分析

新課改規(guī)定中明確了人文教育的重要性與教育目標(biāo)，并提倡將人文教學(xué)貫穿到各階段、各學(xué)科的教學(xué)過程中，這是中國教育發(fā)展史上的一次實(shí)質(zhì)性飛躍，人文教學(xué)的目標(biāo)與性質(zhì)可以為各學(xué)科教育活動(dòng)的開展指明方向，也能推進(jìn)各學(xué)科教學(xué)回歸到學(xué)生本位總指導(dǎo)思想，可以說是國家素質(zhì)教育潮流下的一大兩點(diǎn)。人文主義教育對高中語文教學(xué)的影響也不容小覷。

人文教育主要是指教育活動(dòng)中將學(xué)生的個(gè)性化需求放在教育主導(dǎo)地位，以培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)，重視學(xué)生天性，堅(jiān)持教育在改造與塑造人性方面的積極作用，在人文教育中人的力量、人的價(jià)值被深度重視。新課改提倡的高中語文人文主義教育便基于學(xué)生個(gè)性化需求重視學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的引導(dǎo)與教育，以致人文性已經(jīng)發(fā)展成為高中語文學(xué)科的一大特征，人文教育也成為了語文教學(xué)方向體現(xiàn)。

新課改后，高中語文人文教育貫穿到文學(xué)與語言學(xué)教學(xué)，使語文教育的人文精神載體地位越加突出。語文閱讀中不僅可以了解時(shí)代人情風(fēng)貌，還能體會(huì)時(shí)代人文思想的感染與熏陶，將人文主義教育融合到語文教學(xué)中可以有效的提升語文教育文明傳承作用的實(shí)現(xiàn)，還可以激發(fā)學(xué)生的積極主動(dòng)性，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

高中語文人文教學(xué)是對傳統(tǒng)語文教學(xué)的改革，能夠?qū)φZ文教學(xué)進(jìn)行方向引導(dǎo)。傳統(tǒng)的語文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語文的工具性與思想性，進(jìn)而忽略了學(xué)生的本位需求，學(xué)生沒有充足的閱讀時(shí)間，也缺乏人文思想的獨(dú)特感受，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展，該模式的語文教學(xué)效果也有限。新課改下的語文人文教育基于學(xué)生本文需求將情感與認(rèn)知、過程與動(dòng)機(jī)等結(jié)合于一體著重進(jìn)行學(xué)生素質(zhì)的提升，這是對語文教學(xué)的完善，也是基于學(xué)生和諧發(fā)展的語文改革。

二、高中語文人文教學(xué)模式的構(gòu)建應(yīng)用

新課改目標(biāo)下，高中語文人文教育模式的構(gòu)建具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，目前眾多的教育學(xué)者已經(jīng)對構(gòu)建高中語文人文教學(xué)模式達(dá)成了共識(shí)。將人文教學(xué)與語文教學(xué)相結(jié)合創(chuàng)建活躍的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，有助于學(xué)生在教育活動(dòng)中領(lǐng)悟、成長。筆者就高中語文人文教學(xué)應(yīng)用問題提幾點(diǎn)建議。

1.轉(zhuǎn)變語文教學(xué)觀念

素質(zhì)教育中教師觀念對于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有關(guān)鍵性的影響，進(jìn)行語文人文教學(xué)必須進(jìn)行教師觀念改革，將豐富的人文主義內(nèi)涵與語文教育相結(jié)合，真正開展語文素質(zhì)教育活動(dòng)。現(xiàn)階段，我國高中語文教師教學(xué)觀念還存在落后、不稱職的現(xiàn)象，針對該種問題，教師必須進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變，緊跟時(shí)代步伐，培養(yǎng)有個(gè)性、有情感的學(xué)生。

2.優(yōu)化語文教學(xué)內(nèi)容

構(gòu)建人文主義教學(xué)模式需要進(jìn)行語文教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化，將人文思想與教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)融合，將人文思想貫穿進(jìn)整個(gè)課堂教學(xué)氛圍中。高中語文作為素質(zhì)教育重要的實(shí)踐陣地，語言教育的過程中還要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、感受人文世界中的情感，還要就感受進(jìn)行發(fā)言交流，真正實(shí)現(xiàn)人文教學(xué)中的師生互動(dòng)，在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)方法的同時(shí)，走入人文世界，充實(shí)思想。

在高中語文人文教學(xué)中教師在優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上創(chuàng)造良好的人文環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)靈性，活躍課堂。教學(xué)活動(dòng)中還要重視教材范文。當(dāng)前，教師利用語文作業(yè)貫穿教學(xué)活動(dòng)，需要注意的是語文作業(yè)也應(yīng)該融入人文主義，教師充分發(fā)揮作業(yè)在學(xué)生情感與價(jià)值觀形成方面的作用。

3.完善評價(jià)機(jī)制

區(qū)別于傳統(tǒng)的語文教學(xué)評價(jià)機(jī)制，新課改下的語文人文教學(xué)需要構(gòu)建人文化的教育評價(jià)機(jī)制。人文教學(xué)影響下的語文教育應(yīng)該充分發(fā)揮評價(jià)機(jī)制對于促進(jìn)學(xué)生積極向上的作用，還要在評價(jià)機(jī)制中創(chuàng)新使用實(shí)踐活動(dòng)評價(jià)項(xiàng)目，在進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)考核的同時(shí)進(jìn)行學(xué)生潛力的激發(fā)。

現(xiàn)階段，高中語文教學(xué)中已經(jīng)在不同程度上構(gòu)建起多元化的評價(jià)機(jī)制，為教學(xué)活動(dòng)增添了生命力，但是在構(gòu)建語文人文教學(xué)模式的過程中，還要注重以人文理念為指導(dǎo)，增加教學(xué)活動(dòng)中內(nèi)部人文因素，改善創(chuàng)造利于人文傳播的外部環(huán)境。

三、結(jié)語

本文著重分析了新課改下的高中人文教學(xué)的必要性與應(yīng)用問題。筆者認(rèn)為以人文主義為指導(dǎo)改革教學(xué)活動(dòng)，能夠?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)提供發(fā)展方向，還有助于教師與學(xué)生的多元化發(fā)展。而且將高中語文教學(xué)活動(dòng)與人文教育相結(jié)合，需要構(gòu)建完善有效的評價(jià)考核機(jī)制，這樣才有助于人文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

篇(5)

關(guān)鍵詞:張志公;語文教育思想;研究現(xiàn)狀;綜述

中圖分類號(hào):H09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B 文章編號(hào):1009-9166(2009)08(c)-0126-01

張志公(1918――1997)是我國著名的語言學(xué)家,語文教育家。他從事語言研究和教學(xué)50余年,為中國語文教育事業(yè)做出了巨大貢獻(xiàn)。他的語文教育思想豐厚而深邃,涉及到語文教學(xué)的方方面面,很多學(xué)者都對其進(jìn)行了全方位的研究,本文收集了20世紀(jì)90年代以來中文期刊數(shù)據(jù)庫中的CNKI學(xué)術(shù)期刊、維普數(shù)據(jù)的有關(guān)張志公語文教育思想的研究文獻(xiàn),統(tǒng)計(jì)到的有關(guān)文獻(xiàn)共88篇。從統(tǒng)計(jì)的文獻(xiàn)來看,對張志公語文教育思想的主要有以下5個(gè)關(guān)注點(diǎn):語文學(xué)科性質(zhì)和功能,語文教學(xué)改革,語文教材的編寫,作文教學(xué)觀,教學(xué)語法與修辭觀。下面就對這五個(gè)方面進(jìn)行一個(gè)較全面的綜述。

一、語文學(xué)科性質(zhì)和功能

“語文是工具,進(jìn)行思維和交流思想的工具,是學(xué)習(xí)文化知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的工具,是進(jìn)行各項(xiàng)工作的工具。”這不僅指出了語文這門工具與一般勞動(dòng)工具的相同性,也指出了其特殊性,這也是現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語文性質(zhì)的定義“工具性與人文性的統(tǒng)一”的雛形。“工具性”的提出強(qiáng)調(diào)了語文應(yīng)該重視其根本的知識(shí)和能力。但是“工具論”對知識(shí)和能力的過分強(qiáng)調(diào),卻忽略了語言文字所承載的人的情感、意識(shí)、道德、美感以及價(jià)值觀等豐富的內(nèi)涵。在語文功能的論述中,張志公認(rèn)為語文是最具智力價(jià)值的學(xué)科,語文內(nèi)部的思維結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)想當(dāng)完善,蘊(yùn)含了豐富的創(chuàng)造性,兼具探索性和審美性。“學(xué)以致用”的實(shí)用觀點(diǎn),也是張志公語文是“特殊工具”的延伸。

二、語文教學(xué)改革

1.文教育的現(xiàn)代化、科學(xué)化。這是張志公在上個(gè)世紀(jì)60年代提出的研究課題,概括起來有以下幾點(diǎn):對語文教學(xué)科學(xué)化、現(xiàn)代化要有正確認(rèn)識(shí)和科學(xué)態(tài)度;進(jìn)行科學(xué)研究、減少盲目性;語文訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)有規(guī)格、有標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)當(dāng)有一個(gè)科學(xué)的序列,教學(xué)內(nèi)容要現(xiàn)代化;教學(xué)方法要科學(xué)化、現(xiàn)代化。語文教學(xué)的現(xiàn)代化首先是語文教學(xué)思想的現(xiàn)代化,再是語文教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。語文教學(xué)的科學(xué)性,則是教學(xué)實(shí)踐在多大程度上符合教學(xué)語文的規(guī)律。語文教學(xué)科學(xué)化的內(nèi)容也包括了教育觀念,教學(xué)要求,教學(xué)目的,教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)方法。2.語文素質(zhì)教育。《張志公與語文素質(zhì)教育》一文中指出語文素質(zhì)教育因素主要表現(xiàn)在主張語文教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行思想教育,重視聽說能力的訓(xùn)練,要端正學(xué)習(xí)態(tài)度,培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,要發(fā)揮學(xué)生的主體作用,要全方位開放。張志公提出語文教育還應(yīng)當(dāng)重視文學(xué)教育,他認(rèn)為學(xué)文學(xué)有助于發(fā)展學(xué)生的形象思維,提高學(xué)生的聯(lián)想能力,想象能力和創(chuàng)造性思維能力。3.語文教材的編寫。張志公主編的初中《語文》教材,創(chuàng)造了實(shí)用語文能力的訓(xùn)練和文學(xué)作品欣賞能力的訓(xùn)練的雙線推進(jìn)結(jié)構(gòu)。同時(shí)他也主張將文言課文的學(xué)習(xí)納入文學(xué)教育序列。這樣的教材結(jié)構(gòu)方式比較全面的揭示了語文能力的內(nèi)涵,也便于合理設(shè)計(jì)語文能力培養(yǎng)與訓(xùn)練序列。重視語文知識(shí)的先導(dǎo)作用,即語法等,在能力訓(xùn)練上也科學(xué)求實(shí),設(shè)計(jì)了閱讀訓(xùn)練,寫作訓(xùn)練,口頭表達(dá)能力訓(xùn)練。4.作文教學(xué)觀。《張志公先生對作文的貢獻(xiàn)》一文中,孫移山認(rèn)為張志公對作文教學(xué)主要有三點(diǎn)貢獻(xiàn):一是強(qiáng)調(diào)實(shí)用性;二是倡導(dǎo)段落教學(xué);三是重視語言訓(xùn)練。而李躍平在他的《張志公對作文教學(xué)中存在問題的對策思考》一文中對其作文教學(xué)思想做了更加詳細(xì)的闡述,針對教師的命題作文限制學(xué)生思路,張先生提出:一是訓(xùn)練基本功,做到“辭達(dá)意明”要著重運(yùn)用語言的基本功,同時(shí)注重學(xué)生的思維訓(xùn)練;二是打開思路,養(yǎng)成自覺思維的習(xí)慣,主要是要求學(xué)生寫實(shí),同時(shí)教學(xué)生讀好的文章;三是感受成功,讓學(xué)生快樂作文,這是針對作文評價(jià)體系提出的。施平在他的《張志公作文教學(xué)思想初探》文中提出了“多方面發(fā)展言語能力”:不僅要系統(tǒng)的讓學(xué)生學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法等語文基礎(chǔ)知識(shí),也要進(jìn)行閱讀教學(xué),說話教學(xué),提高學(xué)生聽說讀寫的能力。5.教學(xué)語法和修辭觀。張志公先生對教學(xué)語法提出的‘精要、好懂、管用’六個(gè)字的要求,寫進(jìn)了中學(xué)語文教學(xué)大綱,一直是中學(xué)語文知識(shí)教學(xué)奉行的原則。”[1]而王洪江在他的《張志公后期語法思想給我們的啟迪》一文中,則主要是就張志公后期的語法思想結(jié)合當(dāng)前語法教學(xué)中出現(xiàn)的“淡化語法”等現(xiàn)狀提出的現(xiàn)行教學(xué)語法系統(tǒng)改革的必要性、可能性以及必然性做出的分析。張志公也是將“修辭”這一古老而又年輕的課題清晰地融入到語文教學(xué)中的第一人。在他主編的《漢語》課本第六冊設(shè)了“修辭”一編。“這不僅在我國史無前例,就是在全世界也絕無僅有。”[2]為了解決教師的修辭教學(xué),他又專門主編了一冊修辭編的《教學(xué)參考書》。“當(dāng)時(shí)它不但統(tǒng)一了全國初中教師德修辭教學(xué)進(jìn)度,深化了教師的修辭知識(shí),開闊了教師的修辭視野,解決了教師修辭教學(xué)忠的答疑解惑,而且更重要的是普及了上千萬初中學(xué)生的修辭知識(shí)。”[3]

綜上所述,近幾年對張志公語文教育思想的研究達(dá)到了一個(gè)相當(dāng)?shù)母叨群蜕疃取Ｏ嚓P(guān)文獻(xiàn),林林總總,從不同角度不同層面全面地張志公語文教育思想做了研究,但從客觀來講,研究還存在以下的問題:第一,張志公在語文知識(shí)教育方面,教學(xué)語法研究較多,但是修辭等其他語文知識(shí)的研究還不是很多,只是在有關(guān)文獻(xiàn)中略微帶過。第二,將張志公的語文教育思想與當(dāng)前語文教育現(xiàn)狀相結(jié)合,只是提出了問題,如“淡化語法”等,但很少有可操作性,建設(shè)性的解決方案提出。希望在以后的研究中,能有更多關(guān)于研究張志公語文教育思想的作品問世,進(jìn)一步推動(dòng)語文教學(xué)改革。

作者單位:西南大學(xué)文學(xué)院

作者簡介:劉婷(1985-),女,四川儀隴人,現(xiàn)為西南大學(xué)文學(xué)院課程與教學(xué)論研究生。

參考文獻(xiàn):

[1]熊江平.張志公先生對漢語語法學(xué)的貢獻(xiàn)[J].中學(xué)語文教學(xué),1999(4)

篇(6)

【關(guān)鍵詞】異本新教材 教材內(nèi)容 話語體系 合適性

小學(xué)語文科教學(xué)論（也稱教學(xué)法）教材數(shù)量極多，良莠不齊，特別是教材內(nèi)容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學(xué)論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內(nèi)容進(jìn)行比較分析，并對教材內(nèi)容的合適性作出評價(jià)。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》和江平主編的《小學(xué)語文課程與教學(xué)》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設(shè)置、“研究領(lǐng)域”的關(guān)注點(diǎn)和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導(dǎo)致了教材內(nèi)容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構(gòu)

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程內(nèi)容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態(tài)，“交換一種理念，重建一種關(guān)系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合新課標(biāo)和新課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，并將它教材化。其價(jià)值是：以知識(shí)建構(gòu)為取向，滿足“教師系統(tǒng)教學(xué)知識(shí)和能力的培養(yǎng)和一般教學(xué)工作的需要”，比較注重實(shí)用。正因?yàn)檫@樣， 江本與倪本教材章節(jié)內(nèi)容的安排有顯著的差異。

1．即使章節(jié)標(biāo)題相同或相似，但內(nèi)容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)時(shí)的視點(diǎn)在“技術(shù)”（方法）上，重點(diǎn)闡述的是哪些現(xiàn)代教育“技術(shù)”、如何與語文教學(xué)整合。倪本聚焦于現(xiàn)代教育技術(shù)對語文教學(xué)和對人才培養(yǎng)的影響。重點(diǎn)闡述：①現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展趨勢和計(jì)算機(jī)輔助語文教學(xué)；②插入了建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)容，闡述了現(xiàn)代教育技術(shù)成為實(shí)現(xiàn)一些建構(gòu)主義教學(xué)方法實(shí)施的條件和基礎(chǔ)；③現(xiàn)代教育技術(shù)對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)的關(guān)系和意義、方法與價(jià)值。關(guān)于“小學(xué)語文教師”的論述，倪本的視點(diǎn)在“教師的素養(yǎng)”上，圍繞理念轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)換、能力提升來展開內(nèi)容；江本的視點(diǎn)在教師角色和教師專業(yè)發(fā)展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內(nèi)容，在章節(jié)的布局上有差異而且論述的側(cè)重點(diǎn)和分量也不同。

比如，關(guān)于“小學(xué)語文課程、性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)”，江本分兩節(jié)來論述，倪本分兩章進(jìn)行論述。識(shí)字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等，江本放在一章里分五節(jié)來論述，倪本獨(dú)立設(shè)章分五章進(jìn)行論述。這是因?yàn)榻滩暮诵母拍畹牟町惗惯壿嬁蚣苡兴煌＝臼菄@核心概念“課程”與“教學(xué)”來結(jié)構(gòu)教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學(xué)”，所以“課程”意義是分散在許多章節(jié)里面的，只有在“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”一章里比較顯眼。正因?yàn)檫@樣，在專章或?qū)９?jié)介紹小學(xué)語文教材時(shí)，倪本限定在新課程實(shí)驗(yàn)教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教科書及教學(xué)案例，以突出“新課程教學(xué)”概念的內(nèi)涵。江本專節(jié)介紹“小學(xué)語文課程教材”，討論了“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”、“國外小學(xué)語文教材的特點(diǎn)”、“小學(xué)語文課程教材的編寫原則”、“小學(xué)語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實(shí)驗(yàn)教科書的介紹，但只是“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”中的一部分內(nèi)容。這樣安排顯然是根據(jù)江本教材自身的邏輯框架來設(shè)定的。

3．章節(jié)內(nèi)容的取舍也有所不同

倪本在章的內(nèi)容設(shè)置上比江本多了兩項(xiàng)內(nèi)容，一是緒論“新課程的價(jià)值追求和語文教學(xué)的轉(zhuǎn)型”，二是“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”；少了三方面內(nèi)容，一是“小學(xué)語文學(xué)習(xí)”中的“小學(xué)語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)”和“小學(xué)語文學(xué)法指導(dǎo)”；二是“小學(xué)語文教學(xué)”中的“小學(xué)語文教學(xué)規(guī)律”、“小學(xué)語文教學(xué)模式”、“小學(xué)語文教學(xué)方法”和“小學(xué)語文教學(xué)策略”；三是“小學(xué)語文教育研究”。顯然，這些作為章節(jié)內(nèi)容的取舍，也與教材不同的邏輯起點(diǎn)有關(guān)。

由于以上原因，江本和倪本的教材內(nèi)容所針對的教學(xué)對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)，后者適合在職教師的繼續(xù)教育或培訓(xùn)。因?yàn)槟弑窘滩牡幕舅枷刖褪恰敖粨Q一種理念，重建一種關(guān)系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)的教學(xué)理念需有一個(gè)“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學(xué)理念，建立起一種嶄新的教學(xué)關(guān)系。而準(zhǔn)教師對語文學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，雖然也要樹立起新課程教學(xué)理念，掌握新課程教學(xué)的方法，但必須對傳統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)有一個(gè)大致的了解，最終走上“繼承與創(chuàng)新”的路子。

二、“研究領(lǐng)域”：繼承與創(chuàng)新

“研究領(lǐng)域”這里指小學(xué)語文科教學(xué)研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領(lǐng)域”中內(nèi)容的取舍實(shí)質(zhì)上是課程內(nèi)容的取舍，一旦選取“研究領(lǐng)域” 中的某些課題，這些課題便是課程內(nèi)容的一部分。所以，“研究領(lǐng)域”的內(nèi)容取舍，具體規(guī)定了教材內(nèi)容是什么。

1．“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

顯然，江本“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系側(cè)重于“實(shí)用性”，其中“閱讀教學(xué)理論的關(guān)注點(diǎn)”和“閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法”，不管是談理論或述經(jīng)驗(yàn)都是以滿足“實(shí)際操作”需要為出發(fā)點(diǎn)的。而倪本側(cè)重于倡導(dǎo)一種新的理念，其中“閱讀教學(xué)實(shí)施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動(dòng)”、“注重閱讀體驗(yàn)”、“學(xué)會(huì)多種讀法”、“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，是新課程改革實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學(xué)評價(jià)”中論述了“語文課標(biāo)中對閱讀評價(jià)的規(guī)定”和“評價(jià)的實(shí)施”，實(shí)際上也是在強(qiáng)調(diào)新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴(kuò)展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

表3中列出的“研究的領(lǐng)域”7個(gè)方面，江本和倪本在內(nèi)容上幾乎不重合。江本關(guān)注的是教師急需掌握的基本的習(xí)作教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)，而倪本在指出了“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”后，選擇了“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向和國外小學(xué)作文”以及“小學(xué)生作文的心理過程模型”這兩部分內(nèi)容加以論述。這樣結(jié)構(gòu)內(nèi)容，編者試圖為“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當(dāng)前我國小學(xué)作文教學(xué)盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個(gè)，就是受傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式的影響”，[1] 所以，“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向”和“國外小學(xué)作文”的理論與經(jīng)驗(yàn)，以及理論上比較成熟的三種“小學(xué)生作文的心理過程模型”，是小學(xué)語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現(xiàn)實(shí)的背景和基礎(chǔ)上，放在學(xué)術(shù)視野里來審視、論述選定的內(nèi)容，如“檔案袋學(xué)習(xí)的評價(jià)”。對問題的討論及相關(guān)性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學(xué)術(shù)的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規(guī)范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會(huì)歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式。它是隱匿在人們意識(shí)之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯。”[2]簡言之，由于概念（術(shù)語）選用和意義表達(dá)風(fēng)格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會(huì)影響學(xué)習(xí)者接受教學(xué)內(nèi)容時(shí)的思維方式甚至是學(xué)術(shù)思想和方法。下面例舉四個(gè)方面的內(nèi)容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質(zhì)”部分的內(nèi)容及其表述

語文“課程性質(zhì)”是語文教學(xué)史上的若干問題之一，是教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學(xué)論（教學(xué)法）都會(huì)關(guān)注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質(zhì)”的邏輯起點(diǎn)。這是沿襲了以往闡釋“課程性質(zhì)”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質(zhì)。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”兩部分內(nèi)容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質(zhì)”在各個(gè)階段的課程教學(xué)取向，即小學(xué)側(cè)重于語言文字教學(xué)，初中側(cè)重于語言文章教學(xué)，高中側(cè)重于語言文學(xué)教學(xué)。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實(shí)。“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”這部分內(nèi)容分點(diǎn)論述了“學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)”、“學(xué)科性質(zhì)的思考”、“學(xué)科性質(zhì)的關(guān)系”，以此來明確“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學(xué)語文”的課程性質(zhì)。

倪本對語文課程性質(zhì)的闡述，風(fēng)格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示概念的內(nèi)涵。選取的內(nèi)容為：“特殊歷史時(shí)期政治運(yùn)動(dòng)的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達(dá)”（20世紀(jì)90年代以來）。在此基礎(chǔ)上，概述了“《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對‘課程性質(zhì)’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質(zhì)”，學(xué)理清晰，立足點(diǎn)穩(wěn)定，避免了一些枝枝節(jié)節(jié)的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價(jià)”表達(dá)意義的風(fēng)格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價(jià)”的內(nèi)容。首先，將其置于“質(zhì)性課程評價(jià)”之中，作為“質(zhì)性評價(jià)”的典范之一來討論其內(nèi)涵和構(gòu)成。其中的概念、術(shù)語直接源于國外文獻(xiàn)，所以是基于國外文獻(xiàn)的話語體系。這樣表達(dá)，站在學(xué)理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要思想來討論，重點(diǎn)解釋檔案袋評價(jià)的方式。這是以“質(zhì)性課程評價(jià)”理論為學(xué)理基礎(chǔ)來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)“評價(jià)建議”中的概念即“語文學(xué)習(xí)檔案袋資料”。如果說前一點(diǎn)是學(xué)術(shù)研究的表述，那么后一點(diǎn)便是教學(xué)文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學(xué)現(xiàn)實(shí)。

江本，“語文檔案袋評價(jià)”稱為“小學(xué)語文學(xué)習(xí)檔案袋”，置于“小學(xué)語文學(xué)習(xí)評價(jià)”之中，以知識(shí)認(rèn)識(shí)體系即“檔案袋的內(nèi)涵”、“檔案袋的構(gòu)成”、“檔案袋的特點(diǎn)”、“檔案袋評價(jià)的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關(guān)于“檔案袋評價(jià)”的知識(shí)。這種表達(dá)往往需要將已有的文獻(xiàn)包括國外的文獻(xiàn)進(jìn)行整合并認(rèn)作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價(jià)”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學(xué)評價(jià)”，倪本用“課程評價(jià)”這個(gè)概念概述，江本用“課程評價(jià)”、“學(xué)習(xí)評價(jià)”、“教學(xué)評價(jià)”三個(gè)概念概述。倪本的“課程評價(jià)”表述與“課程性質(zhì)”的表述在風(fēng)格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內(nèi)容上難以避免重復(fù)。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強(qiáng)感性內(nèi)容，平衡理論性內(nèi)容與實(shí)踐性內(nèi)容，提供直接的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點(diǎn)在于學(xué)理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內(nèi)容選擇與闡述的建議

語文教學(xué)論學(xué)科的教學(xué)任務(wù)重在培養(yǎng)語文教師的教學(xué)素養(yǎng)包括教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)情感等，具體應(yīng)注重：一是提高學(xué)生的教學(xué)理論水平，增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)以及問題研究的思維能力；二是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際，把所學(xué)的教學(xué)理論知識(shí)內(nèi)化為自己的品格，并用于指導(dǎo)和改善自己教學(xué)與研究的行為。

顯然要完成這兩個(gè)方面的任務(wù)，不僅要靠教材的作用還要發(fā)揮教學(xué)的作用，但教材必須體現(xiàn)：在論述系統(tǒng)教學(xué)知識(shí)的過程中滲透一套學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式，這是非常重要的。比如，關(guān)于“課程性質(zhì)”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進(jìn)行了概貌式的考察，展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示“人文性”概念的內(nèi)涵。這個(gè)表述過程不單是要科學(xué)地揭示“人文性”概念的內(nèi)涵，而且蘊(yùn)涵著一定的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式。如果忽略這一點(diǎn)，那么學(xué)生可能獲得了知識(shí)而丟棄了“學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式”，勢必降低學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1．語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)

教材內(nèi)容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養(yǎng)起學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)”的問題來思考和把握。

從現(xiàn)成的教材看，不管依據(jù)什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內(nèi)容都沒有超越小學(xué)語文教學(xué)與研究的“研究領(lǐng)域”。但是進(jìn)入教材的內(nèi)容未必都是合適的，未必都能對培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)。但是，反思以往的教材內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇恐怕應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：

（1）有利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳承與創(chuàng)新

任何教學(xué)創(chuàng)新都是基于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，新課程改革也不例外。而且，就學(xué)習(xí)者而言首先需要的是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，沒有一定數(shù)量的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，創(chuàng)新是難以進(jìn)行的。所以對待傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，正確的態(tài)度應(yīng)該：①要反思，②要學(xué)習(xí)。江本教材比較注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。

（2）有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式

每一門學(xué)科都不應(yīng)該忽視對學(xué)習(xí)者思維方式的影響。如上所說，語文教學(xué)論教材不僅是傳授一套系統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)，還要對學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式起到影響。所以，對教材內(nèi)容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業(yè)化建設(shè)

就教學(xué)而言，教師專業(yè)化集中表現(xiàn)為教學(xué)專業(yè)化，包括：掌握理論知識(shí)；解決問題的能力；實(shí)際知識(shí)的運(yùn)用；為維護(hù)前途而進(jìn)行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識(shí)和技術(shù)方面的正規(guī)教育等。就目前的情形看，教師專業(yè)化在教學(xué)專業(yè)化層面上可以落實(shí)到以下兩個(gè)方面：

1）用專業(yè)知識(shí)來解決學(xué)習(xí)與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報(bào)》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出“專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識(shí)和技能，提高教育教學(xué)的水平”。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標(biāo)的取向應(yīng)是教育工作者所追求的。事實(shí)上，在教學(xué)層面上教師（包括準(zhǔn)教師）不習(xí)慣用專業(yè)知識(shí)來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術(shù)含量”即缺乏理論和學(xué)術(shù)規(guī)范。所以，教材內(nèi)容要提供這方面的“技術(shù)含量”。

2）向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。教師成為研究者。這是教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)重要趨勢。“教師成為研究者”中的“研究”的特征是反思、探討和總結(jié)，以此實(shí)現(xiàn)觀念更新，知識(shí)創(chuàng)新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

（4）突出語文教學(xué)研究的重點(diǎn)，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學(xué)”、“檔案袋學(xué)習(xí)”等比較成熟的研究成果，對引領(lǐng)當(dāng)前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學(xué)論教材“當(dāng)然”內(nèi)容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學(xué)論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹(jǐn)慎，結(jié)果是多而爛，排擠了傳統(tǒng)的優(yōu)秀的研究成果。

2．建立和規(guī)范語文教學(xué)論的話語體系

所謂建立和規(guī)范語文教學(xué)論話語體系，就是強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的“合適表達(dá)”。這里強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術(shù)語，就會(huì)增加學(xué)習(xí)者的心理困惑，降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和效率。所以即使要引用國外的相關(guān)理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節(jié)制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關(guān)于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個(gè)；B類概念43個(gè)。江本，A 類概念11個(gè)；B類概念30個(gè)。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統(tǒng)的話語。事實(shí)上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內(nèi)容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的既定內(nèi)容，但由于兩個(gè)版本在闡述時(shí)所使用的話語（術(shù)語）不盡相同，教材內(nèi)容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達(dá)意即可，但是某種形式（話語）一旦進(jìn)入教材就有適合與不適合的區(qū)別。按照皮亞杰的理論，知識(shí)建構(gòu)主要是依賴于同化和順應(yīng)兩個(gè)機(jī)制來完成的。生硬搬用一些外來術(shù)語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)總是處于順應(yīng)狀態(tài)，是非常費(fèi)勁而且往往不受學(xué)習(xí)者的歡迎。雖然順應(yīng)對于重構(gòu)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理有好處，但前提是學(xué)習(xí)者必須有足夠好的接受能力，否則就會(huì)適得其反。

從轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當(dāng)今教材的改革與發(fā)展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題《初等教育本科小學(xué)語文（數(shù)學(xué)）課程與教學(xué)論“課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)”研究》（浙教科規(guī)辦［SC150］）成果之一。〗

〖注 釋〗

篇(7)

信息技術(shù)語文教學(xué)技術(shù)教育化教育技術(shù)化恰當(dāng)?shù)拿襟w選擇，可以使語文教學(xué)如虎添翼，不恰當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)選擇，猶如畫蛇添足。下面就信息技術(shù)“進(jìn)入”語文教學(xué)的不同類型進(jìn)行初步區(qū)分，以期能為教師審視與反思信息技術(shù)在語文教學(xué)的運(yùn)用提供一點(diǎn)參考。

一、塞入――疏于技術(shù)的教學(xué)

之所以用“塞入”這個(gè)詞，是因?yàn)樵谶@種類型中，語文教學(xué)活動(dòng)本身對于運(yùn)用信息技術(shù)并無內(nèi)在需要與急迫要求；而且，從語文教學(xué)效果來看，使用信息技術(shù)未必會(huì)好于不使用信息技術(shù)，甚至可能還不如不使用信息技術(shù)。譬如，教師的普通話本已非常標(biāo)準(zhǔn)，字正腔圓，音色也好，完全可以聲情并茂地示范朗讀課文，但為了使用一下信息技術(shù)，卻非要播放一段課文朗讀錄音。或者，教師的粉筆字本已非常漂亮，且善于通過板書來展示教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與邏輯，但為了使用一下信息技術(shù)，卻非要用PPT來代替板書。

語文教師為什么會(huì)在明明知道教學(xué)活動(dòng)并無內(nèi)在需要的情況下硬要使用信息技術(shù)呢？其目的基本上可以概括為兩個(gè)字：“點(diǎn)綴”。當(dāng)信息技術(shù)只是被塞人語文教學(xué)時(shí)，它是不可能對教學(xué)活動(dòng)的改善做出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)的。其作用充其量也只是將教師在教學(xué)中的某些“動(dòng)作”在形式上“改換”一下而已。用放錄音來代替教師的朗讀，用PPT來代替教師的板書等，都只是動(dòng)作形式的改換。此時(shí)的語文教學(xué)也就可稱之為“疏于技術(shù)的教學(xué)”。

二、加入――問于技術(shù)的教學(xué)

“加入”與“塞入”只有一字之差，卻有性質(zhì)的不同。在這種類型中，語文教師之所以使用信息技術(shù)，目的已不在于僅僅通過動(dòng)作形式的改換來對語文教學(xué)進(jìn)行一下極為表淺的點(diǎn)綴，而是想針對語文教學(xué)中的某些不足，進(jìn)行必要“彌補(bǔ)”。在這里，彌補(bǔ)是一個(gè)關(guān)鍵詞，它既意味著教師對于在語文教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)有了真實(shí)需求，同時(shí)也意味著教師并不想否定語文教學(xué)的既有整體架構(gòu)與基本過程，并不企圖進(jìn)行大的調(diào)整。

這樣，信息技術(shù)在語文教學(xué)中的作用便發(fā)生了變化，從前一種類型中的“點(diǎn)綴”變成了“改善”，即對語文教學(xué)中的某個(gè)或某些“環(huán)節(jié)”進(jìn)行針對性的改善，使語文教學(xué)的效率或效果得到一定提高。比如，當(dāng)教師在課堂中講到李白的詩句“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”時(shí)，如果教師感到僅僅靠自己的口頭描繪和解釋，很難使學(xué)生真切了解廬山瀑布的氣勢，感受李白浪漫主義的想象力與情懷，那就可使用多媒體，通過實(shí)拍影像與立體音響，真實(shí)展示廬山瀑布的清亮秀美、大氣磅礴、如同天壺傾灑、天馬流星般的壯麗景觀，從而對教師的口頭描繪和語言解釋的局限性起到彌補(bǔ)作用，收到不一樣的效果。如此一來，信息技術(shù)在語文教學(xué)中的地位就不再是局外的、多余的，而是已成為語文教學(xué)的一個(gè)有用的因素。

三、嵌入――基于技術(shù)的教學(xué)

此處借用“嵌入”這個(gè)概念，意在說明信息技術(shù)與教學(xué)之間的一種狀態(tài)，即相互契合、相得益彰。如在教授《琵琶行》時(shí)，教師就可以用音樂來詮釋詩篇的內(nèi)容的。本文是描寫樂聲的典范，要想讓學(xué)生徹底領(lǐng)略本文音樂描寫的特點(diǎn)，感知詩中音樂描寫的意境，體會(huì)天涯淪落恨的情感脈絡(luò)，體會(huì)同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)的千古感喟，必須把握音樂的內(nèi)涵。為此，教師可從網(wǎng)上下載不同情調(diào)的古典琵琶曲，未成曲調(diào)先有情的序曲，大珠小珠落玉盤的歡快曲，凝絕不通聲暫歇的沉思曲；銀瓶乍破水回流的悲憤曲，曲曲都是琵琶女的情感傾訴，句句都是白居易一生的落寞歷程。如泣如訴的旋律令琵琶女心碎腸斷，江州司馬淚灑青衫，也能讓學(xué)生解悟同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)的深刻蘊(yùn)涵，所有這一切都是美，美只能靠領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)，而不能靠評析，傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式已經(jīng)無法擔(dān)當(dāng)讓學(xué)生欣賞美、感悟美的重任，更無法提升學(xué)生的閱讀品位和寫作能力，只有運(yùn)用CAI才能徹底拓寬語文教學(xué)的路子，才能打開學(xué)生的審美空間，完成詩化教學(xué)。

在這種情況下，教師運(yùn)用信息技術(shù)完全不是為了點(diǎn)綴，也不再是為了局部性地彌補(bǔ)，而是為了全面“提升”語文教學(xué)效果，使語文教學(xué)效果整體性地上一個(gè)臺(tái)階。此時(shí)的教學(xué)便可稱之為“基于技術(shù)的教學(xué)”。

四、融入――技術(shù)化了的教學(xué)

此處借用“融入”這一概念，意在表示信息技術(shù)在語文教學(xué)之中的一種存在狀態(tài)，一種可能的境界，即相互調(diào)適、相輔相成、相互貢獻(xiàn)，以至于親密無間、最終成為一個(gè)整體。

信息技術(shù)融入語文教學(xué)至少應(yīng)具有如下描述性特征：教師本人的語文知識(shí)倉儲(chǔ)與通過信息技術(shù)獲取的各種語文學(xué)習(xí)資源既可單獨(dú)呈現(xiàn)，又能隨時(shí)組合呈現(xiàn)，相互補(bǔ)充；文字的、聲音的、影像的學(xué)習(xí)資源既可單獨(dú)展示，又能隨時(shí)匯集提供，相互加強(qiáng)；歷史場景、當(dāng)下情狀及未來景觀既可單獨(dú)凸顯，又能隨時(shí)因需編排，相互勾連；教師與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生群體、全班學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)生相互之間的互動(dòng)，既可單一進(jìn)行，又能隨時(shí)切換，相互促進(jìn)；信息技術(shù)融入語文教學(xué)，既要有相對穩(wěn)定的基本格局，又要能根據(jù)語文教學(xué)需要隨時(shí)加以必要的調(diào)整與改變。

顯然，信息技術(shù)運(yùn)用于語文教學(xué)之中的價(jià)值便不只是一般意義上的“改變過程”了，而是拓展與提升至對整個(gè)語文教學(xué)“系統(tǒng)”的“改造”，或者說重構(gòu)。包括：語文教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的改造或重構(gòu)，語文學(xué)習(xí)資源獲取方式的改造或重構(gòu)，語文教學(xué)人際互動(dòng)樣態(tài)的改造或重構(gòu)，語文教學(xué)空間秩序格局的改造或重構(gòu)，語文教學(xué)環(huán)境整體氛圍的改造或重構(gòu)……所有這些改造或重構(gòu)，都是整個(gè)語文教學(xué)系統(tǒng)的改造或重構(gòu)之有機(jī)組成部分，目的都在于形成一種全新語文教學(xué)時(shí)空。對于這種狀態(tài)、這樣境界下的語文教學(xué)我們可稱之為“技術(shù)化了的教學(xué)”。

參考文獻(xiàn)：