時間:2023-08-18 17:25:21
序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇教育方針的概念范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。
(一)教育目標及有關概念辨析
我國的教育目的是造就德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人,其宗旨是為人民服務,為社會主義現代化建設服務,其教育方式是與生產勞動和社會實踐相結合。②教育方針是國家在一定歷史階段提出的教育工作發展的總方向,是教育基本政策的總概括。教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的及實現教育目的基本途徑等。教育方針的核心問題是“培養什么結構素質的人”。在不同的歷史時期,我國教育方針的特點和側重點都有所不同。當前,我國教育方針正從專注于現實性,逐漸向現實性與理想性融合轉變,育人為本、服務人民的理念越來越成為新時期國家的教育追求,成為我們擬定新時期教育方針的核心原則。③綜上所述,教育目標屬于教育目的的下位概念,它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育價值,是根據社會不斷發展和人的基本需求,對教育活動所規定的目的、方向和要求,是教育活動結果所應達到的標準、規格和狀態。
(二)課程目標
課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則,是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果,是確定接下來的課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標通常具有整體性、層次性、持續性、階段性、遞進性和時間性等特征。④一般而言,課程內容的選擇和組織、課程的實施和評價都應當圍繞課程目標進行。基于“大課程小教學”理論,課程目標位于教育目的與教學目標之間,屬于教育目的的下位概念,同時是教學目標的上位概念。除了對教學目標制定有較大的影響之外,課程目標對課程的整個編制也有非常重要的理論指導價值,是課程從內容設計到實施直至評價的重要依據。
(三)教學目標
很多文獻會把“目標”同“目的”混淆。其實,在英文文獻中,這兩種用法往往有所區分:“目的”通常是指某一國家或社會為實現一定的教育目的或者教育理想,在其教學領域內向教師提出的一種總體性、概括性要求,其涵義往往與教育者的主觀愿望等同,是一種方向性的宏觀指示。“目標”則是指在具體情景中學生行為變化的結果,是教學中師生預期達到的學習結果和標準。一般而言,目標通常是可觀察、可測量、可評價的,是策略性的,加之時間、情景等條件所限,是教育目的的具體化。⑤基于“大課程小教學”理論,教學目標是課程目標的下位概念,是對學生在學完一個指定的教學單元之后能夠做出什么事情更精確、更詳細的表述。教學目標表明了特定教學任務期望學生達到的行為標準和表現,是學生在學習任務結束后要達到的有實際意義的結果。它涉及的范圍,大到對于一門課的一個學期、一個學年,甚至一個學段的要求,小到對于一個課時,甚至一個知識點的要求。
二、教育目標、課程目標、教學目標三者之間的關系
反思是教師對于教育事務進行理性選擇的一種思維體例和立場,其成分搜羅:1.認可教育困境(educationaldilemma)的存在;2.在確認該情境的怪異性以及與其他情境的相似性的基本上,對這種困境做出回覆;3.對這種教學困境進行重構和重建;4.采用分歧的體例進行考試考試,以發現其功效和本色;5.磨練所采用的預期和非預期的功效,對該體例作出評價。[1]而幼兒教師在進行勾當反思時,要實現以上的軌范是斗勁堅苦的——無論對于在場的不美觀摩者來說,仍是對于幼兒教師本人來說,要說清楚并系統記實勾當實施瞬間到底發生了什么,無疑具有極年夜地挑戰性。這往往就是一個專家教師和通俗教師的勾當點分歧的關頭地址。所以,我們經常禁不住問:幼兒教師的反思到底處于一個什么樣的水平?是否可能揭示幼兒教師在教學中那些微妙而又布滿教育理想的行為到底是若何發生的?幼兒教師面臨和預期方針紛歧樣時應秉持的教育理念和立場?對這些問題的切磋,對于揭示幼兒教師在勾當實施中所運用的實踐性常識被認為是幼兒教師專業素質和專業能力成長具有主要的意義。
一、勾當反思的水平理論
哈貝馬斯(J.Habermas)把人類社會糊口分為三個根基要素:工作、溝通與權力。響應地人類的熟悉樂趣就有手藝的、實踐的息爭放的三種。[2]范梅南(M.VanManen)以哈氏理論為基本,曾闡述過教師反思的水平理論。[3]本文考試考試以哈貝馬斯理論和范梅南闡述為基原本剖析幼兒園勾當實施中反思水平的理論框架。
(一)手藝性反思
幼兒教師在手藝性反思中,焦點是試圖尋找一種更經濟、更有用的路子達到預期方針,同時,對手段的強協調在意遠遠勝過對功效的價值追問。若是直接運用手藝理性為熟悉論基本而發生一系列的教育理論、原則、體例和手藝就能促進幼兒園課程成長。達到預定的課程方針。從而顯得這種常識必需以命題的形式呈現出來,是手藝化的。對于反思者,但愿自己的實踐能夠與研究發現一致,對幼兒的探討進修發生積極的浸染。
(二)實踐性反思
實踐性反思則關注情境對于實踐的意義,認為每小我都是常識的出產者,認為手藝性反思中的每次選擇,都是在課程成長過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進行的。[4]此種反思需要剖析和澄清課程步履中的經驗、意義和假設。反思的聚焦點是教育經驗的素質和質量。反思的對象不僅是外在于課程實踐者的常識若何有用地運用于實踐,還正視對自身實踐進行深切的理解和詮釋。反思作為對分歧教學不雅概念在特定布景下的慎思,外部權威仍然是常識的來歷之一,可是卻需要和現實的教學情形慎密連系起來。
(三)解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平,認為在課程實踐中不僅承載著價值,而且這些價值因為社會、政治、文化和歷史的原因而被扭曲,具有榨取性,從而主張教學反思在審閱息爭釋所依據的價值系統和公允理念的基本上,必需批判意識形態,追求揭示具榨取性和支配性的事務。而且要把批判性的意識付諸步履,課程實施的目的不在依靠于外在的權威,實踐者自己要具有自我抉擇性。實踐者經由過程對步履情境,對自己作為教師的意象和對習覺得常教學假設的重建來進行經驗的重建。[5]
二、幼兒教師勾當反思案例:只要說得有理就行
比來,我組織孩子們進行了一次閱讀勾當,閱讀故事《狐貍和烏鴉》。一路頭,我讓孩子們賞識色彩鮮艷的故事封面:森林里有一棵枝繁葉茂的老樹,樹旁有兩只可愛的小動物。這一畫面令孩子們的眼睛為之一亮。我說:“小伴侶們看了斑斕的封面,你們會想到什么呢?”馬上,孩子們人多口雜嚷開了。“我想知道狐貍和烏鴉之間發生了什么事。”“他們面臨面的,在說什么呢?”“他們碰著了什么堅苦,是怎么解決的……”
在整個勾當中,孩子們的思維很活躍,因為他們都有自己的經驗,他們不雅察看剖析畫面,想象一些故工作節,有自己怪異的熟悉。在這個過程中,幼兒的理解遠離了作品的原意。有的說:“烏鴉騙了狐貍,給它的肉是假的。”有的說:“狐貍要烏鴉做女王,所以烏鴉把肉送給狐貍吃。”還有的說:“狐貍肚子很餓,肉是向烏鴉要來吃的。”沒有一個孩子能講到:烏鴉是因為聽了狐貍的“好話”而受騙受騙的,狐貍的那塊肉是從烏鴉嘴里騙來的。而且,最后孩子們所表達的設法也各不不異。小雪(假名)說:“我喜歡狐貍,因為狐貍很聰明,會動腦子,所以獲得了那塊肉。”細雨(假名)說:“我喜歡烏鴉,因為烏鴉善良,心好,自己舍不得吃,把肉讓給了狐貍。”小晴(假名)說:“我想告訴狐貍和烏鴉,你們不要騙來騙去,應該自己去找吃的。”最后,孩子們也沒有說到故事的主題上來。在勾當竣事前,我讓孩子們講故事,每個孩子都講了自己所看懂的故事。
勾當竣事后,我反思這個問題:在閱讀勾當中,孩子們所理解的故工作節遠離了文學作品原意時,教師應該若何作出反映,是去順應孩子,呵護他們締造性的思維火花,晉升他們的經驗呢?仍是按部就班地追求原定的教學方針,把孩子的思緒引向作品的主題呢?
我想,我們所追求的應是“以兒童成長為本”的教育理念,在教學勾當中,我們不僅要關注教育方針的實現,更要考慮實現這個方針是否有價值,以及實現這個方針的過程和體例是否有助于孩子的成長。我們不要太在意勾當的功效是不是合適作品自己,而應更多關注勾當是否能激活孩子的思維,孩子的講話有沒有自己的理由,在交流中能否擦出火花,發生共識?文學作品自己也是作家創作出來的,教學的最終目的并不是把孩子的思緒引向“尺度謎底”,讓孩子把握“尺度謎底”。若是那樣的話,我們的教學哪還談得上有締造性、有個性呢?
爭論是幼兒糊口中十分泛泛的工作,孩子們經常因為小事爭得面紅耳赤,他們全力說明自己的不雅概念,為自己分說,說服對方。在彼此的談判中,幼兒的自力,頑強和自傲等個性品質能夠充實獲得磨煉。
(以上是昆明市一所很是知名幼兒園的優異幼兒教師的小我反思,其中小伴侶均為假名,在此僅作學術研究上的切磋)
三、基于哈貝馬斯和范梅南理論基本的案例分解
針對M幼兒教師勾當組織后的反思,我們可以看出M幼兒教師是一位長于捕捉勾當組織中呈現的問題,長于從幼兒的視角出發設計問題。這種設計從課程方針的生成和預設層面來講,該教師更多關注了生成方針和預設方針之間的平衡,即勾當組織的最終目的是更好地促進孩子的成長。正如作者在反思中提出的思疑:“在閱讀勾當中,孩子們所理解的故工作節遠離了文學作品原意時,教師應該若何作出反映,是去順應孩子,呵護他們締造性的思維火花,晉升他們的經驗呢?仍是按部就班地追求原定的教學方針,把孩子的思緒引向作品的主題呢?”這種反思回歸到了幼兒教學的素質。使得反思的深度獲得進一步晉升。基于哈貝馬斯和范梅南的理論基本,從實踐爭放性反思層面來分解M幼兒教師的勾當反思,具體情形如下:
(一)實踐性反思:正視勾當情境,關注幼兒默示
M幼兒教師對勾當情境的關注是其自身擁有的特點,從勾當起頭之前對閱讀故事布景的交接,而且她的思慮老是和特定的故工作節相聯系,該教師喜歡經由過程前后“矛盾”的自問形式,來闡述自己的不雅概念和立場,在這種反思的背后其實潛匿著該教師固有的內在教育理念。下面這個關于教學情境的描述,能夠聲名M幼兒教師的反思關注實踐情境的特點。
“在整個勾當中,孩子們的思維很活躍,因為他們都有自己的經驗,他們不雅察看剖析畫面,想象一些故工作節,有自己怪異的熟悉。在這個過程中,幼兒的理解遠離了作品的原意……每個孩子都講了自己所看懂的故事。”在以上的這段描述中,M幼兒教師更多用了“在整個勾當中”、“在整個過程中”等簡短句,試圖再現那時的勾當實踐情境,而且該教師關注到了每一位幼兒的反映和默示,例如對幼兒對作品的理解所默示出來的差異等等。
(二)解放性反思:“以兒童成長為本”——關注價值
M幼兒教師的反思中,所關注的不再是若何把常識傳遞給幼兒,也不再是簡單的常識方針或者勾當方針的實現和達到,而是關注到更深條理的教育教學理念。也就是在價值不美觀和信念的層面進行了反思,更著重幼兒自身的進修需要,更關注勾當對幼兒締造性的促進和成長。例如,M幼兒教師在反思中提出:“我想,我們所追求的應是“以兒童成長為本”的教育理念,在教學勾當中,我們不僅要關注教育方針的實現,更要考慮實現這個方針是否有價值,以及實現這個方針的過程和體例是否有助于孩子的成長。”
四、從M幼兒教師勾當反思看其自身專業成長
(一)在思疑中尋找平衡:M幼兒教師關注現實方針與教育理想
M幼兒教師在勾當反思中提出了自己所面臨的思疑,一方面,當面臨孩子們的“設法”與預定方針之間呈現沖突時,若何實現平衡?若何做出調整?這是需要幼兒教師做出關頭選擇的教學命題。同時,從幼兒教師專業成長的角度來講,需要幼兒教師用專業的目光來審閱特定情境下的教學事實。一方面,我們不僅要呵護幼兒的締造性和積極性,而且又要在方針告竣方面進行積極地晉升。《烏鴉與狐貍》是一則寓言故事,自己它就有必然的哲理性。幼兒的談判是成立在自身已有經驗的基本上,借助于自己已有的糊口經驗而進行的。作為幼兒教師,若是僅讓幼兒去談判,沒有經驗的晉升,換句話說,沒有讓孩子在已有的經驗基本上獲得成長和提高,那么,這樣的談判是沒有意義的。幼兒教育的目的之一是豐碩幼兒的經驗,讓其在已有的基本上獲得成長和前進。從M教師的角度來講,她指出:“我們不僅要關注教育方針的實現,更要考慮實現這個方針是否有價值,以及實現這個方針的過程和體例是否有利于孩子的成長。”就這個問題也折射出我們幼兒教師在預設方針的擬定和考慮方面理當思慮的問題,即預設方針的價值問題,這需要幼兒教師做出專業的價值判定。所以,若是幼兒教師在面臨這樣近似的思疑時,能當令把握孩子的談判過程,加以適當的指導。晉升幼兒對文學作品自己內在的理解,這樣就更有價值。
(二)反思晉升了M幼兒教師對勾當內在的解讀
杜威在《我們若何思維》中把“反思性思維”界說為:“對任何信念或假定形式的常識,按照其撐持理由和傾
向得出的進一步結論,進行積極自動的、堅韌不拔的和詳盡縝密的思慮。”美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式:教師成長=經驗+反思。他指出:“20年的教學經驗,也許只是一年工作的20次一再;除非……長于從經驗反思中吸收教益,否則就不成能有什么改良。”[5]M幼兒教師的反思至少在文字層面既關注了勾當組織的實施、勾當情境、幼兒反映、勾當方針的告竣等身分,又關注了幼兒教育勾當組織的理念:幼兒教育勾當的方針理當是怎么樣的?這種對勾當的再次解讀,晉升了勾當實施主體對整個勾當情境的內在解讀。在這個勾當中,M幼兒教師試圖在一個固定不變的方針和面臨不竭轉變的情境之間做出適宜的平衡,這種平衡的思慮源于她對勾當意義和價值的再次審閱。是以,該案例給以我們的啟迪是:需要我們的幼兒教師在勾當組織中關注新情形、新情境、新問題,并不竭反思自己的教育教學行為,才能不竭地順應幼兒教育教學工作,促進幼兒教育教學工作的有用開展。
(三)M幼兒教師具有很強的專業自立性
一、全心全意做學校科學發展的貼心醫師
1.周密安排,發放一證一單。
――組建工作機構,發放“資格證”。區督導室專門成立了“316工程領導小組”、“316工程辦公室”、“督導評估檢查組”三個工作機構。下設5個小組,在全區抽調5個知名學校的校長或督學擔任組長,各組再選聘由學校副校長、教導主任及區教研員組成的6人專家組。
――做好前期學校培訓,發放評估“掛號單”。每年確立若干學校為被評估學校,發放“掛號單”。年初及時召開掛號學校校長培訓會。培訓結束后及時通過網絡向社會公示,征集社會各界對掛號學校的意見,要求學校做好自查及整改工作,以規范學校的辦學行為。
2.科學評估,把好學校發展脈搏。
――按評估細則的六項內容尋找觀測點。我們分別把以下三點內容作為重點:一是校長的對教育方針的理解:二是學校發展規劃、工作計劃中對教育方針的論述:三是學校宣傳欄、文化建設以及教育教學活動中的對教育方針的體現。
――按評估的六種方式收集觀測信息。即一聽:聽取學校工作匯報、隨堂聽課;二看:校園環境、部室管理、校園文化、師生教學活動:三查:學校各種檔案資料、活動記錄、教案作業等;四訪:開座談會、問卷調查、個別訪談;五測:現場對學生的教學效果及行為習慣進行測試:六評:評校長的辦學理念與師生觀;評教師教學理念、教學態度、教學方法;評學生學習興趣、生活態度與價值觀。
――按評估流程的六個單元做好工作面。一是召開學校“316工程”自查匯報會,說明來意和工作流程:二是專家組六個成員下班隨機聽課:三是評估組全體成員查看學校校園環境、校園文化及職能部室建設情況:四是評估組分六個方面對學校檔案資料進行檢查,填寫檢查登記表。五是召開教師、代表、家長三個代表座談會,征集大家對學校發展的意見及建議:六是召開督導評估反饋會。
3.集思廣義,開好學校發展處方。
――開好處方的四個原則,一是激勵性原則,要多鼓勵少批評。二是針對性原則,一校一個處方,做到對癥下藥。三是發展性原則,用發展的眼光幫助學校理清發展的思路。四是方向性原則,為學校指明發展方向。
――開好處方的五項內容。我們認為好的處方應該包括五項內容。一是督導評估的整體感受:二是隨機聽課情況:三是學校發展所取得的成績:四是學校發展存在的問題;五是學校發展的思考與建議。
――通報督導評估結果六點注意事項。一要注意按處方的五項內容進行通報:二要注意提前安排通報的主講人:三要注意挖掘組內每個成員的潛力。輪流做主講人;四要注意征集組員的意見或召開反饋前的準備會:五要根據各校實際,注意講話技巧;六耍注意反饋時讓數據和事實說話。
4.針對疑難問題,協調各方及及時會診。
學校在督導評估之后,要根據專家組的意見與建議,寫出“316工程督導評估整改意見”交區政府督導室。對于檢查中的突出問題,限期整改,整改的實際效果納入最后的評比之中。對于疑難問題,督導室將在有效的時間內,會同相關部門對學校進行會診,進行整改督導。
二、在實踐中不斷思考,提高對“316工程”的再認識
1.對“316工程”作用的再認識。
實施“316工程”以來,我們認為它切實發揮了四大作用,一是促進了學校科學發展,義務教育均衡發展,基礎教育內涵發展。各級各類學校均能把“發展”作為學校工作的第一要務,制訂學校的發展規劃。二是促進了學校辦學條件的改善,推動學校管理規范化、精細化、科學化,教育質量上品質、上品位。三是促進了校長及教師隊伍整體素質的提高。四是促進了素質教育的全面實施,努力培養學生的創新精神與實踐能力。通過督導評估糾正了一些學校應試教育傾向,促進了學生德、智、體、美的全面發展,
2.對“316工程”概念外延的再認識。
【關 鍵 詞】教育具體原則;構建;教育實踐;教育理論;發展需要
中圖分類號:G40 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5843(2013)04-0013-04
教育具體原則,是相對教育基本原則來說的。教育具體原則,是教育實踐活動中依據一定的教育思想意識和活動規則要求的教育具體要求,是教育實踐活動的具體教育目的、教育思想和教育策略方法相結合的教育實踐活動準則,具有目的性、規則性、邏輯性、普遍性等基本特征。教育的發展和進步,是一個持續深入的邏輯性過程,既需要先進科學的教育整體目標思想的指引和指導,又需要融會和滲透了教育具體理性思維和精神的教育實踐活動的支撐和推動,實行兩條腿走路,二者和諧一致。人是有思想、有情感的,人的思想靈魂塑造需要精雕細琢,教育活動的精細化是教育現代化發展的一個必然要求和趨勢。在全面推進素質教育的時代背景下,在宏觀教育領域進行教育思想研究的基礎上,更加注重教育實踐活動中具體的教育理論和原則的研究,以從基礎的、具體的教育活動細節中探求教育規律和教育活動規范,以普遍提高教育活動的科學文明水平,是教育理論與實踐發展的需要,也是教育進步和科學發展的要求。
一、構建教育具體原則是教育實踐發展的需要
在教育上,作為指導教師教育教學活動所要遵循的教育原理則,是教育目的、教育(教學)原則、教育(教學)方法這三個層次的形態理論,構成了教育活動從宏觀到中觀,再到微觀的指導教育教學工作的教育理論體系。應該說,教育工作在總的方面有教育方針作指導;從中觀上說,有諸多德育原則、教學原則可遵循;在具體教育教學工作中有諸多教育教學方法可應用;又有諸多教育教學經驗、模式可學習和借鑒,做好教育教學工作應該問題不大。但由于教育現象的復雜性、教育環境的不確定性,學生的差異性和教師素質的差異性,在教育活動中令人們不滿意的事情時有發生,教育實效性不強。以反思和警醒的態度來審視我們的實際教育活動,會發現教育目的偏離、教育原則缺位、教育方法失效等教育問題是客觀存在的。因為在具體的教育實踐活動中,需要運用一些教育知識和教育規則,構建教育具體原則,可以有效幫助教育工作者和教師在教育實際工作中解決遇到的一些困惑和問題。
1. 有助于避免或減少教育實踐活動與教育目的偏離問題。教育目的,是社會對造就培養人才質量規格的總要求、總規定,教育目的是教育學原理中最上位的概念,具有“憲法”性質。在我國,教育目的與教育方針是一致性的,即要把學生培養成德、智、體、美、全面發展的“四有新人”,使他們成長為合格的社會主義建設者和可靠的接班人。作為教育工作者和教師,應以這一教育目的為宗旨,用來指導教育活動,并作為檢驗和反思教育行為的標準。但是,在一些日常教育活動中出現教育行為不當、導致教育實效性差、違背教育目的的事卻屢見不鮮。有研究者把這類現象歸結為教育目的與教育實踐的背離,“所謂教育目的與教育實踐的’背離’,就是指方向上的不一致。在教育實踐中,這種現象常常會出現,有時還表現得十分明顯。就以我國解放后來說,教育方針一直強調要德、智、體、美全面發展,但在實踐中從來沒有真正達到這一目的。”[1]這是從受“應試教育”影響方面而論。在具體教育實踐活動中發生的教育不和諧的現象更為多見:如,有的采取讓學生自打嘴巴等變相體罰的不端行為,致使學生心靈受到傷害;有的因學生成績差,對學生按學科胡亂罰款,導致學生輟學流失;有的對學生采取“停課”、“罰款”、“罰勞動”等不當懲戒的管教方式,使學生產生了逆反心理。有些看似“嚴格”的施教行為,由于施教者總是居高臨下,用不當“懲戒”的方法對待學生,而不能讓學生心悅誠服,教育缺乏親和力,與學生情感是格格不入的。有些司空見慣的不端教育行為,對學生不但沒有教育作用,甚至產生了負作用。檢驗和反思一些教育現象和教育行為,最根本的是違反了教育目的,影響了學生人格的提升和身心健康的發展。教育活動中不和諧事情的發生,盡管原因是多方面的,但從根本上是自覺不自覺地使教育活動與教育目的發生了偏離,出現了矛盾,使得教育過程中的一些做法與教育目的不在一個坐標尺上。
造成教育活動與教育目的偏離的原因,并不完全是師德問題,有的是教育方法水平不高,有的是缺乏審慎的教育思考。教育水平不高或缺乏審慎的教育思考,就是沒有找到教育活動與教育目的的結合點,或模糊不清。在具體的教育實踐活動中,如何以教育目的為指導,涉及到怎樣理論聯系實際的問題,涉及到教育原則與教育目的、教育內容方法與教育目的、具體的教育情境與教育目的等如何聯系結合的問題
教育現象的復雜性,人的成長的差異性,人的品德知、情、意、行和人格素養提升的不同方面成長的多樣性,決定了教育活動的多樣性和針對性。具體的教育活動,應依據學生成長不同方面的不同需要來確定明確具體的教育目的。這一具體的教育目的,應是實現教育總目的的具體體現,是人成長的重要教育元素。學校教育實際活動內容形式是多樣的,學生成長需要是多方面的,每一項具體的教育活動應有一個主要、具體的教育目的,并以此確定教育活動內容、形式方法,使具體的教育活動目的、內容、形式方法具有內在的一致性,才能收到好的教育效果。教育活動也是有規則的,如果在教育實踐活動中總結、提煉出帶有普遍規律的具體教育理性原則,為教師在教育實踐中提供一些教育知識和教育具體規則,則有助于避免或減少教育活動與教育目的偏離的不和諧現象。
2. 有效解決教育原則在教育活動中的缺位問題。在我國一些教育學著作中,一般把教育原則分為教學原則和德育原則,是根據教育目的和教育教學過程的規律提出來的,是教育教學經驗的科學總結。教育原則是教育目的的下位概念,又是教育教學方法的上位概念。
教育原則,從理論上說是不能違背的。但教育現象是具體復雜多變的,在具體的教育問題處理上,在具體的教育實踐活動中怎樣貫徹好教育原則,就出現了不一致的現象。一方面,提出的教育原則為廣大教師開展教育活動提供了基本指導。但由于一些教育原則過于概括和抽象,在遇到具體問題上又似乎離得遠些,或因結合實際問題不好把握,或因遇到具體教育問題而談問題,把教育原則也放在了一邊。如,“理論與實踐相結合”這一原則,不但是德育的一個基本原則,也是社會各項工作中的普遍原則,但在實際中或理論脫離實踐,或實踐脫離理論的問題隨處可見。在教育對問題學生的處理中,往往是教育活動內容、對學生所講的大道理脫離學生現實生活實際,“實際”聯系得離學生成長需要的“最近發展區”甚遠,這就難免學生厭教逃避了。還有“積極引導,正面教育”是一個德育原則,但實際上在具體的教育實踐活動中原則的把握時常出現很大的隨意性,或丟在了腦后。如,有的對學生的問題處理缺乏理智和冷靜,表現出批評過當或隨意批評,等等,這就出現了教育活動中教育原則的“缺位”問題。
教育是培養人的復雜活動,教育不可能事無巨細的把教育活動規則定得過細、過死。對整個教育來說,教育方針、教育指導思想、教育政策法規主要是從宏觀上、大的方向原則上作了規定,所提出的一些教育原則如何應用,在具體教育實踐活動中的具體規范標準要求上,并沒有統一的參照規定。這就容易造成在具體的教育實踐活動中出現教育原則缺位、教育行為不當的問題。對一些素質高、有經驗的教師來說,會結合教育實踐創造性地運用教育原則來施教。對于一些缺乏經驗的新手來說,需要經歷一段時間的摸索,甚至走一段彎路,從而造成教育的失誤。對一些并無經驗或缺乏探索勇氣的教師來說,教育實踐中缺乏可操作的具體教育規則和標準要求,便顯得茫然或困惑。這就很需要把一些優秀教師和教育工作者在教育實踐中積累的帶有普遍規律性的成功經驗和理性的思維成果揭示整理出來,作為教育實踐活動的具體規則要求以供遵循運用,以有效解決教育原則在教育活動中的缺位問題,會有益于大面積提高教育質量。
3. 有利于解決教育方法運用的失靈問題。教育方法,是教師在教育活動中所采用的策略手段,對實現教育目的有直接意義。現代漢語詞典解釋方法是“指關于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等”,[2]可見,方法的應用是具體的,教育方法帶有一定的知識性、技能技巧性,方法運用恰當,有利于提高教育活動效果。教育方法受教育教學目的、內容所制約,又與教育教學原則聯系和影響,并具有一致性。
教育方法相對教育目的、教育原則來說,是下位的具體教育概念。對第一線教師來說,對教育方法感覺是最需要的,這樣認識是因為“方法”對教師的教育工作更有直接性,教育方法的運用比教育原則的運用從感覺上距離實際工作更近一些,因而覺得更有實用性。雖然從道理上說方法的運用不能違背教育原則,更不能違背教育目的,但遇到具體問題的處理往往是先想用什么方法,而不是先想用什么原則。教育現象復雜多變,教育方法是靈活多樣的。在我國,一些教育學著作中提出的主要教學方法有“講授法”、“談話法”、“參觀法”等八種以上,一些教育學著作中提出的德育方法主要有說服、榜樣、參觀、鍛煉、陶冶、修養、評比、表揚獎勵和批評處分等10種之多。事實上,德育與教學工作是緊密聯系的,對學生的德育與智育的工作也是相通的,德育與智育、體育等各方面的發展對每個學生健康成長來說也是互相影響、互相聯系的,有些德育方法與教學方法在德育與教學實踐中都能適用的。正是由于“方法”的運用于教育實際工作是最直接、近距離的對教師來說,“方法”的運用比“原則”的貫徹要好些。但也有在運用教育方法中出現令人不滿意的事情,表現出方法不當或失靈情況。如,運用說服教育的方法時,則出現了“一個勁兒地說,越說越不聽”的現象;在運用獎勵的方法時,有的小學生則把在學校領的獎狀扔在了回家的路上;有的教師對學生“越批評越不服”,等等。這種在教育實踐工作中的方法“失靈”、“失效”問題并不是個別的,在有的地方學校表現嚴重。
出現教育方法失靈、失效的原因也是多方面的。有的把對學生批評不聽、說而不服的教育現象歸咎于“學生不聽話”,其實這里有許多教育方法運用的知識性、科學性和規范性的問題。對教育方法的運用,有的認為沒有具體的規則和標準,也可以這樣,也可以那樣,也可以不這樣或不那樣,表現出一定的隨意性和無所謂,因而導致出現教育方法失靈、失效、教育行為失當等問題。因此,要提升教育品位,規范教育行為,有必要把優秀教師和教育工作者在教育實踐中對教育方法成功的經驗加以總結、抽象概括出來,加以理性規范,使教育教學方法的運用意蘊一定的規則性,構建起教育的具體理性原則,以有效幫助、指導教師解決教育中的具體問題,這是教育實踐發展的需要。
二、構建教育具體原則是教育理論創新發展的需要
1. 構建教育具體原則,是教育理論創新發展的需要。在實際教育活動中,出現的教育目的偏離、教育原則缺位、教育方法失效等教育現象是客觀存在的,特別是在一些農村學校形成了一定的教育困惑。面對教育的困惑,有研究者認為:“把‘背離’現象控制在最小的限度之內,這是每個學校需要認真學習和研究的重大課題”,“在強調貫徹執行方針政策時,可輔之以具體的直觀要求,在實踐中具有可操作性,便于對教育目的與教育實踐主體的正確理解與執行。”[3]教育實踐中的問題和困惑,正反映出了解決教育理論與實踐具體問題的實踐需要,反映了構建教育活動具體原則的需要,這也是教育理論創新發展的需要。
自改革開放以來,特別是在素質教育提出的大時代背景下,我國教育理論研究呈現了一定的繁榮景象,有關教育思想理念、教育模式、教育策略、教育管理等教育理論研究的文章可謂不少。曾有一位農村初中校長找到教師培訓部門,要求為他所在學校的教師提供有關問題學生教育管理方面的能力培訓。這位校長談到:對一些問題學生,思想工作也做了,該談的話也談了,也批評處分了,就是“不管用”、“沒辦法”。該校長所要求培訓的內容,就是解決教育實際問題辦法方面的教育知識,就是涉及教育實踐活動中具體教育原則的理性知識的運用問題,就是教育知識和教育實踐智慧方面的培訓。該校長所要求的培訓,也是當前農村教師培訓的普遍要求,但在一般的培訓教材中也找不到解決如此問題的答案。因此,積極進行教育理論與教育實踐之間的具體教育知識的研究,構建起教育具體原則,也是提升教師整體素質、促進教師發展和提高教師培訓質量的需要。
有學者認為:教育原則作為指導教育實踐的理性規范和準則,“是教育理論中一個相當重要的研究領域,其主要價值在于它是教育基本規律和教育實踐之間一個不可或缺的理論中介。”[4]這一“中介”也有不同層次,它是對教育規律的反映。在我國,不同時期的教育學著作中提出過不少教學原則、德育原則等教育原則,國內對能夠為具體教育實踐活動提供直接的科學合理的具體教育原則的研究文章則不多。有研究者在論文中提出了“具體理性原則”的概念,認為“教育整體理想為教育宏觀形態的發展和進步提供方向性、價值性啟迪和引導,教育具體理性原則為教育的具體活動過程提供直接的、科學的、合理的思想和方法。”[5]筆者理解該文中提到的教育整體理想含義,包括了教育目的、教育基本原則的理性意義,而“具體理性原則”則是指導教育實踐活動的具體教育原則。教育基本理論問題研究的“結構性矛盾”不平衡現象,必然影響到教育實踐問題的有效指導與合理性解決。
2. 教育理論的創新發展呼喚教育具體原則的研究構建。提高教育質量的因素諸多,作為對教育方針、教育指導思想、教育政策法規等宏觀層面的形態理論,對確保國家教育事業發展的方向、目的、性質和宗旨具有重大意義。作為教育基本原則、教學原則、德育原則等中觀層面的形態理論,對保障教育教學工作的順利開展,使教育教學工作按教育教學規律辦事的價值意義也是不能懷疑的。但實事求是地說,教育的大量活動則是具體的、細致的,教育大廈的建筑既需要有整體宏觀設計,更需要從基礎做起,從具體的實踐環節做起。堅持育人為本,育人要育心,人的思想靈魂的塑造需要從細節上設計雕琢。因此,教育理論與實踐之間一系列具有操作性的具體環節的研究,教育實踐活動中的具體教育原則的理論研究更顯得重要。只有大量的具體的教育理論與實踐的問題解決得好,才有可能使教育整體質量真正提高;只有對每一個學生平日的教育細節工作做得好,才能使學生健康成長、人才培養目標才能實現。教育問題無小事,教育實踐活動的每一個細節問題的處理都關涉到教育方針、教育目的和教育思想,關涉到教育原則、教育管理方法,關涉到教育質量和學生的健康成長。
重視教育基本原則與教育實踐之間的一系列具有可操作性的“中介”環節的理論研究,積極構建為教育實踐活動提供直接的、科學合理的、普遍性的具體教育原則,使教育理論結構體系更加完善、合理,使教育基本原則與教育活動具體原則相得益彰,應是教育理論工作者和教育實踐工作者更加關注的問題。
教育的復雜性決定了教育活動的多樣性、全方位性和教育活動規則的科學系統性。教育具體原則,是教育實踐活動中具有一定可操作性的具體活動規則,應具有一定的思想性、方法性、規則性和可操作性基本特征。構建起教育具體原則體系,是一個艱辛的探索過程,有待于教育理論研究者、教育實踐工作者和廣大教師引起重視,共同努力,積極探索,不斷提升教育品位,改善教育環境,規范教育行為,以促進教育的進步和發展,促進教育質量的真正提高。
參考文獻:
[1][3]景小倉.在市場經濟條件下對加強學校管理的思考[J].教育理論與實踐,1995,(2):31.
[2]中國社會科學院語言研究所:現代漢語詞典[M].北京:商務印書館(1985):306.
面對這個問題,有人會驚訝:“這還用說?”
是呀,這是一個熱衷于談“特色”的時代。幾乎所有學校都在爭創“特色”――你弄“書法教育”,我就搞“剪紙教育”,你做“人人都會拉二胡”,我就來個“學阿拉伯語從娃娃抓起”……
僅僅增加一門選修課,就叫學校教育的“特色”嗎?
當然,也有學校的“特色”不僅僅體現在選修課,而是在“理念”上“模式”上甚至“培養目標”上都有“創新”有“突破”:比如“讓學生擁有詩意的人生”,比如“312課堂模式”,比如“培養走向世界的現代中國人”……
于是一種“教育服務”應運而生。某些專家,某些機構,專門到學校幫著“提煉”“梳理”“總結”該校的“特色”,于是很多簡潔整齊的句式,或夾雜著數字或字母的短語滿天飛,比如“教學共生,師生互動”、“6S教育”、“五合教學”……
寫到這里,我的腦海里無數個“新理念”“新模式”以及表達學校“特色”的詞語源源不斷涌現出來。現在很多學校的所謂“特色”,要么是憑空杜撰的幾個富有“特色”的標簽――比如,標榜“××教育”,但其內容卻和其他學校一樣,并沒有什么獨到之處;要么是多開了一門或幾門國家規定課程之外的選修課;還有就是學校的什么體育或藝術“傳統項目”,如籃球項目、舞蹈項目,等等。
究竟有沒有真正的特色學校?當然有。所謂“特色”, 應該是在學校管理、課程設置、教學模式、文化傳統等方面表現出的與眾不同的風格、個性或獨特性,而決不僅僅是開了某一項選修課或課外社團活動,更不是提出了一個別人沒有說過的概念。
也許我觀念比較保守,我一直對義務教育學校大談“特色”以至“特色”泛濫感到疑惑。愚以為,就義務教育階段――特別注意,我這里說的是“義務教育”的學校而言,至少在教育方針(含培養目標)上很難說有什么特色。教育方針由黨和政府制定,比如我國現階段的教育方針是黨的十七大報告提出的:“堅持育人為本、德育為先,實施素質教育,提高教育現代化水平,培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人,辦好人民滿意的教育。”這是國家意志,顯然不允許什么也不應該允許各學校自作主張在教育方針上還有“特色”。培養目標也是如此。基礎教育,顧名思義,就是對學生全方位打下全面素質基礎。培養在人格、知識、能力、體質等方面素質全面的“社會主義建設者和接班人”,是所有義務教育學校的共同目標,難道還有其他富有“特色”的目標嗎?當然,如果是職業高中或大學,在培養專業性人才方面確立自己的特色,那是理所當然的。但我說的是義務教育。
這樣一說,是不是小學和初中就不可能有特色了呢?當然不是。我只是說在根本的教育思想上,還是慎提“特色”為好。而在我上面所說的“學校管理、課程設置、教學模式、文化傳統”等方面,教育者完全可以實事求是地展示出自己的個性,或者說“特色”。
但是,我要強調的是,真正的特色不能速成,它需要實踐,更需要時間。所謂“需要實踐”,就是說特色是“做”出來的,不是“說”出來的。很遺憾,現在好多“特色”恰恰是“說”出來的。好多學校為了“彰顯特色”“打造品牌”,或為了迎接什么大型的驗收檢查,趕忙請來專家幫著“提煉”“梳理”,找幾個別致新穎、言簡意賅的短語,“特色”便誕生了。所謂“需要時間”,就是說特色是一種長期的堅守,是一種歷史的積淀,是一種瓜熟蒂落,是一種水到渠成,是同行心服口服的認定,是社會眾望所歸的認定。從這個意義上說,開辦三五年的學校,最好免談什么“特色”――更別說提什么“三年打造名校”之類的口號了。但現在一些學校的“特色”則不需要時間,學校剛剛落成,便向教育局“申報特色項目”了。當然,也有一些教育行政部門,熱衷于讓各個學校“申報特色”,人為地展現“一校一品”,這是典型的教育浮躁。
我曾參加了成都市教育局組織的一次課程改革現場活動。活動結束前,副局長左華榮在總結中說:“一定要樹立正確的辦學特色觀。許多學校都說‘要形成辦學特色’。學校的辦學特色,實際上就是解決自己的問題所擁有的思想和方法。我特別擔心辦學特色的功利化、機械化和泛化。一個學校的特色不是刻意打造出來的。應該是一個學校長期發展自然而然形成的,是不斷積累,完善,升華的。是日積月累,是源于實踐的。”
坦率地說,我很少聽到教育官員如此清醒。
他談到反對“功利化的特色”,我理解所謂“功利化特色”,就是為“特色”而“特色”,是假特色。而現在的假“特色”實在太多太多。但教育哪有那么多“特色”?
一位領導來我校視察,我陪他轉校園。他問我:“李校長,你們學校有什么特色?”我說:“沒什么特色啊!”他看了我一眼,好像不太明白我的意思,我解釋說:“我們學校才辦幾年,而形成特色是需要長期實踐積淀的。再說,我現在也沒想那么多的什么特色,就想讓我們的老師認認真真地上好每一堂課,認認真真教好每一個學生,認認真真帶好每一個班。我呢,認認真真地幫助每一個老師成長,就可以了。”這位領導對我的說法深表認同。
說實話,當該領導突然問我“特色”時,那一瞬間,我也想過一些詞語,比如“平民教育”啊,比如“新教育實驗”啊,等等。但這些能夠說是我校的“特色”嗎?難道只有武侯實驗中學在搞“平民教育”嗎?難道只有我們學校在搞“新教育實驗”嗎?
所以,還是老老實實地做好教育應該做的每一件事,就行了。何必要刻意追求什么“特色”呢?
有人曾對我說:“李校長,你的沒有特色,就是特色!”我知道這話很時髦,而且顯得很“深刻”。但我也不接受。因為我并非為了“特色”而“沒有特色”――如此“沒有特色”還是在刻意追求“特色”。
我的確想辦一所沒有“特色”的學校。我和我年輕的同事們,面對的是好多學校不喜歡的孩子――當地失地農民和進城務工人員的子弟。教育局劃片分配生源,我們不可能將其中任何一個孩子排除在校門之外。面對這些孩子,我們沒想那么多,就樸素地追求“適合每一個孩子的教育”。我們研究的,不是什么“特色”,而是一個一個具體的難題:有的孩子為什么上課心不在焉?他上課為什么聽不懂?有的學生為什么要輟學打工?孩子的家長為什么不愿意到學校來開家長會?怎樣才能讓學生享受學習的快樂?如果考不上高中他將來能夠做什么?……當然,我們學校也有相當部分的天資不錯的孩子,所以我們同時也在思考:怎么讓這些聰穎的孩子最大程度地獲得知識,最大程度地提升能力,最大程度地得到發展乃至極致?正是為了每一個孩子――是的,毫無疑問是“每一個”,我們大膽地進行課程改革和課堂改革,同時相應地進行了考核評價改革。
還有和“特色”相關的一些說法,我也常常越想越覺得不是味道。比如,學校要“打造品牌”,又比如“人無我有,人有我新,人新我精”等等。這些說法,顯然是一種辦企業的思路,是面向市場的思維。品牌是一個商業概念,它以產品質量取勝,并形成自己獨特的信任度、追隨度,因而給產品增加了附加值,企業可以為品牌制定相對較高的價格,獲得較高的利潤。企業打造品牌,產品追求特色,理所當然。
一些大家公認的真正名校,產生了類似于“品牌”的社會美譽度,這是一種客觀存在,不容抹殺。但是,我這里要批評的依然是那種為“品牌”而“品牌”,把“品牌”作為學校的主要追求的做法。學校是企業嗎?學校需要面向市場嗎?也許中等職業學校和高等專業學校包括綜合型大學的專業設置,和企業有密切聯系,而且需要有市場思維,但我想問,義務教育階段的中小學要“品牌”來做什么?所謂“人無我有,人有我新,人新我精”意義何在?像企業一樣爭搶市場份額嗎?當然,有人會說:“是呀,學校有品牌了,有影響了,就有競爭力,才會有源源不斷的生源嘛!”且慢,按國家規定,義務教育的小學和初中,不都是由教育局劃片或微機排位分配新生嗎?你為什么老想著去搶占什么“市場”呢?說白了,不就是搶優生以提高“升學率”嗎?不就是收擇校費壯大財源嗎?當然,這些話是不能擺到桌面說的,但大家心照不宣。然而,這心照不宣的意圖,不是“假教育”是什么?
目前,人們對于活動課程的認識遠遠不如對學科課程認識深刻。因此,學校在具體的活動課程的設置和實施過程中,確實存在著一些具體問題。例如,把活動課程理解成課外活動、第二課程,或將其視為學科課程的補充和延伸;在活動課程的組織實施過程中,隨意性較大,有名無實,時有時無;活動課程所需的時間得不到根本的保證,時間緊張就給學科課程讓路;有的根據教師的興趣隨意進行安排等等。因此,我們必須更新傳統的課程觀念,深化學校內部教育體制改革,優化課程結構,加強活動課教學,全面實施素質教育,提高學生素質。
活動課程是九年義務教育課程體系的重要組成部分,它同學科課程相輔相成,是全面貫徹教育方針,向學生進行素質教育的重要途徑。它通過豐富多彩的活動,使學生思想道德素質、文化科學素質、技能素質、身心素質等方面得到普遍的提高。由于長期以來學校課程總體結構基本上是單一的學科結構,學校課程基本上由語文、數學等學科組成,活動和其他形式的教育往往被忽視。由此可見,這種單一的學科結構有較大的片面性,它束縛了學生個性特長的發展,不利于學生素質的提高和良好行為的養成,而構建由“學科”和“活動”組成的課程體系,正是改變這一狹隘課程觀念的有力舉措。
為構建新的課程體系,確立活動課程的地位,發揮活動課程的效能。應該清楚:什么是活動課程?活動課程與學科課程的關系?實課程的關鍵是什么?
1 活動課程的概念
當前有相當一部分教育工作者把活動課程等同于課外活動或第二課堂活動,把三者混淆起來,認為多搞些課外活動就是開設活動課程了。這是一種錯誤的理解,因此我們有必要弄明白活動課程的概念。對于這一概念,原國家教委基礎教育司是這樣表述的:活動課程是指學科課程以外,由學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動形式,綜合運用所學知識,開展以學生為主體,以實踐性、自主性、創造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程。由此可見,活動課程概念的重點在于:一是活動課程首先是一種課程,這揭示了活動課程的本質,應體現在“目標”和“計劃”上;二是活動課程的構成成分是活動,由活動項目及活動方式組合而成;三是活動課程不應排斥學科課程,應根據教育方針和目標,將具有系統教育作用的活動進行精心設計,使之與學科課程相輔相成;四是活動課程應重視兒童的本性,充分調動其主動性和積極性。
由以上概念剖析可見,活動課程不是脫離課堂的活動行為,也不是緊張教學過程中的間歇和調劑,它是一種教學行為,是教學的有機組成部分。既然作為一種課程,就應由學校統一組織統一管理,學生全員參加,而不是像課外活動和第二課堂活動那樣,只有部分有特長、有興趣愛好的學生參加。
2 活動課程與學科課程的關系
活動課程和學科課程都是課程體系這根藤的兩個瓜,它們在總體上都要服從于整體的課程目標,二者都是學校課程結構中不可缺少的要素。但是,在具體的目的編排、教學方式和評價上,活動課程和學科課程有著明顯的區別。從目的上講,學科課程主要向學生傳遞的是人類長期創造和積累的經驗的精華,活動課程則主要是讓學生獲得直接經驗和直接感知的新信息在內的個體教育性經驗。在編排方式上講,活動課程和學科課程都注重系統化,但是學科課程重視的是學科知識的系統化,而活動課程則強調學生活動的系統化,這兩種系統化都由其載體的不同而不同。從教學方式上講,學科課程主要以教師為主導去認識人類長期積累的經驗,而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經驗和感知即時信息。在評價方面,學科課程強調結構性評價,側重考察學生的學習結果,而活動課程則重視過程評價,側重考究學生的學習過程。
活動課程為學生創造了施展多種才能的有利環境,活動的內容和方式,可以不受大綱和教材的限制,學生可以標新立異,超越常規,充分發揮展示自己的才能和創造性。學生也可以綜合運用各類知識和技能,解決實際問題。但是活動課程也有缺陷,它不可能使學生獲得系統的知識和熟練的技能,這一點,應由學科課程給予彌補。因此,為了使活動課程和學科課程緊密結合起來,在實施時,各年級可設置相對應的“學科活動課”。如閱讀活動課、數學活動課、常識活動課等,這些課程在內容上與相應的學科有密切聯系,形式上按活動課程設計,由相應的學科教師任指導,這種課程既發揮了活動課程的優勢,也與學科課程緊密聯系,對培養創造性個性品質有十分重要的意義。
3 實施活動課程的關鍵
活動課程既然是一種課程,就必須有教師,然而活動課程又不同于傳統的學科課程。它對教師的要求也有所不同。活動課程綜合性強,信息量大,學生實踐時間多,它是以最新信息和學生現實需要的種種直接經驗為主要內容,學生通過老師的指導,在活動中進行學習。因此活動課程的實施,既要有教師的指導,又應使學生成為活動的主人。輔導教師既要發揮領導者、組織者、引路者的作用,又要保證學生在活動過程中的主體地位,組織學生積極參加實踐活動,引導學生在活動中主動探索,自主創造。教師大部分都是學科課程單科教學為主的,不適應綜合性強、實踐性強的活動課程。這是落實活動課程中亟待解決的矛盾,因此必須加強師資培訓,提高師資素質,解決燃眉之急。
關于教學目標,必須梳理三個概念間的關系,即:教育目的(教育方針的總的培養目標的體現)、課程目標(提出學生學習的達成目標)、教學目標(單元、章節、課堂教學的達成目標),這三者客觀形成了教育目標的三個層級。其中課程目標具有承上啟下的功能,它既要反映《基礎教育課程改革綱要》提出的培養目標的總要求,并將此要求落實于數學課程的目標之中,也要對數學課堂教學目標發揮指導作用。所以教學目標是課程目標在實踐操作層面的具體化,其設計應嚴格服務于教育目的、課程目標,并以此為著力點實現教育目的、課程目標。
二、要實現課堂目標,應理清三維目標之間的關系
三維目標不是獨立的三塊,而是一個整體,相互支持,相互滲透,有機結合,存在緊密的內在聯系。“知識與技能”目標的實現離不開“過程與方法”的教學目標。 “情感、態度與價值觀” 目標的實現,是一種廣泛的人文涵養的構建過程,其實現總是以“知識與技能”目標為d體,以“過程與方法”目標為途徑。
三者的關系,決定了我們在課程實施過程中既要關注學習的過程,又要看重學習的結果;既要注重學生基礎知識的積累與基本技能的養成,又要注重學生情感、態度與價值觀的成長。唯有如此,我們的教育教學才能承擔起教書育人的使命。
三、要有效實現課堂目標,應在教學目標的呈現上多下功夫
1.呈現教學目標,要符合學生的身心特點
小學低年級的孩子年齡小,注意力難集中,識字相對較少,對文字的理解能力差,呈現目標時就需要教師用兒童化的語言口述給他們聽,這樣學生才能夠明白教師所說的教學目標。小學中高年級學生已經具有一定的閱讀能力和理解能力,這時教師只需要將教學目標用簡潔的語言或者以小黑板、多媒體的方式呈現出來,讓學生能夠自己看明白就可以了。
2.呈現教學目標,要符合學生的認知特點
在課堂上我們呈現的教學內容,一定要符合學生現有的認知能力水平,要讓學生能夠看得懂,做得到,這樣學生才有信心完成一節課的任務。
3.呈現教學目標,要注重突破重點、難點
教師要進行實際分析,了解學生原有的知識和技能的狀況,了解他們的興趣、需要和思想狀況,了解他們的學習方法和學習習慣,在此基礎上確定教學重難點。
四、要有效實現課堂目標,教學過程的實施是關鍵
教師在教學實踐中對課時教學目標的制定是否恰當,教學過程中目標的達成度如何,將直接決定一堂課的教學效果,進而決定教學質量。
例如,根據“平行四邊形面積的計算”一課的教學目標,教學時,“平行四邊形面積的計算公式”是“知識與技能”的教學目標。教師可以通過讓學生用剪、移、拼的方法把平行四邊形轉化為長方形,并自主概括平行四邊形的面積計算公式,有效體現“過程與方法”的教學目標。只有讓學生在數學學習活動中獲得樂趣,教學才能深入學生的內心世界,才能喚起學生數學學習的需要,才能取得較好的學習效果,數學課堂才會煥發出無窮的生命活力。
綜上所述,教學目標是落實教育方針,實現教育目標、課程目標的基石,是實現高效課堂的航標,是檢驗課堂教學效果的依據。“滴水匯成海”,只要我們一線教師每節課都制定出科學、切合實際的教學目標,相信我們的課堂教學已經邁開高效的第一步,我們的教育教學將會成就豐碩的業績。
參考文獻: