序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇社會(huì)科學(xué)的核心范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

英文名稱：Journal of Shanghai University(Social Sciences Edition)

主管單位：上海市教育委員會(huì)

主辦單位：上海大學(xué)

出版周期：雙月刊

出版地址：上海市

語

種：中文

開

本：小16開

國(guó)際刊號(hào)：1007-6522

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：31-1223/C

郵發(fā)代號(hào)：4-536

發(fā)行范圍：國(guó)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：1984

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

期刊榮譽(yù)：

Caj-cd規(guī)范獲獎(jiǎng)期刊

聯(lián)系方式

期刊簡(jiǎn)介

篇(2)

英文名稱：Contemporary Linguistics

主管單位：中國(guó)社會(huì)科學(xué)院

主辦單位：中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所

出版周期：季刊

出版地址：北京市

語

種：中文

開

本：16開

國(guó)際刊號(hào)：1007-8274

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：11-3879/H

郵發(fā)代號(hào)：2-527

發(fā)行范圍：

創(chuàng)刊時(shí)間：1962

期刊收錄：

中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

聯(lián)系方式

篇(3)

英文名稱：Science & Technology Progress and Policy

主管單位：中國(guó)管理科學(xué)學(xué)會(huì)、湖北省科技廳

主辦單位：中國(guó)管理科學(xué)學(xué)會(huì);湖北省科技信息研究院

出版周期：半月

出版地址：湖北省武漢市

語

種：中文

開

本：大16開

國(guó)際刊號(hào)：1001-7348

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：42-1224/G3

郵發(fā)代號(hào)：38-118

發(fā)行范圍：國(guó)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：1984

期刊收錄：

中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

中科雙百期刊

第二屆全國(guó)優(yōu)秀科技期刊

第三屆(2005)國(guó)家期刊提名獎(jiǎng)期刊

聯(lián)系方式

篇(4)

關(guān)鍵詞：計(jì)算思維；大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)；課程模型

計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)是培養(yǎng)大學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在新形勢(shì)下，計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的內(nèi)涵在快速提升和不斷豐富，進(jìn)一步推進(jìn)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)改革、適應(yīng)計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的新趨勢(shì)，是國(guó)家創(chuàng)新戰(zhàn)略對(duì)計(jì)算機(jī)教學(xué)提出的重大要求。九校聯(lián)盟（C9）計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程研討會(huì)上達(dá)成共識(shí)：要旗幟鮮明地把“計(jì)算思維能力的培養(yǎng)”作為計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的核心任務(wù)[1]。

一、計(jì)算思維、計(jì)算透鏡、計(jì)算社會(huì)科學(xué)

2006年3月，美國(guó)卡內(nèi)基?梅隆大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授提出了“計(jì)算思維”（Computational Thinking）[2，3]，認(rèn)為：計(jì)算思維是運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)的基礎(chǔ)概念進(jìn)行問題求解、系統(tǒng)設(shè)計(jì)以及人類行為理解的思維活動(dòng)。 她在2010年給出了計(jì)算思維的正式定義[4]：計(jì)算思維是與形式化問題及其解決方案相關(guān)的一個(gè)思維過程，其解決問題的表示形式應(yīng)該能有效地被信息處理執(zhí)行。

李廉教授指出：計(jì)算思維是人類科學(xué)思維固有的組成部分，以可行和構(gòu)造為特征。計(jì)算思維表達(dá)構(gòu)造和操作，因?yàn)閷?duì)于人的集體行為，需要一個(gè)群體的共同理解，因此要具有以下的特征，有限性（可表述性）、確定性（無歧義性）、機(jī)械性（不因人而異）[5]。

Richard M. Karp教授提出的“計(jì)算透鏡”（Computational Lens）理念也提出要將計(jì)算作為一種通用的思維方式[6]，通過這種廣義的計(jì)算（涉及信息處理、執(zhí)行算法、關(guān)注復(fù)雜度）來描述各類自然過程和社會(huì)過程，從而解決各個(gè)學(xué)科的問題。這一理念試圖將計(jì)算機(jī)科學(xué)由最初的數(shù)值計(jì)算工具、仿真與可視化技術(shù)以及后來基于網(wǎng)絡(luò)、面向多學(xué)科的e-Science平臺(tái)，變成普遍適用于自然和社會(huì)領(lǐng)域的通用思維模式。計(jì)算科學(xué)是一門正在興起的綜合性學(xué)科，它依賴于先進(jìn)的計(jì)算機(jī)及計(jì)算技術(shù)對(duì)理論科學(xué)、大型實(shí)驗(yàn)、觀測(cè)數(shù)據(jù)、應(yīng)用科學(xué)、國(guó)防以及社會(huì)科學(xué)進(jìn)行模型化、模擬與仿真、計(jì)算等。特別是對(duì)極復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行模型與程序化，然后利用計(jì)算機(jī)給出嚴(yán)格理論及實(shí)驗(yàn)無法達(dá)到的過程數(shù)據(jù)或者直接模擬出整個(gè)復(fù)雜過程的演變或者預(yù)測(cè)過程的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)基礎(chǔ)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)、國(guó)防科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及工程技術(shù)等的發(fā)展有著不可估量的科學(xué)作用與經(jīng)濟(jì)效益。Karp的計(jì)算透鏡是對(duì)計(jì)算機(jī)科學(xué)及計(jì)算思維的重要拓展。

目前人們普遍地以各種不同形式和方式生活在各種網(wǎng)絡(luò)中。人們頻繁地收發(fā)電子郵件和使用搜索引擎，隨時(shí)隨地?fù)艽蛞苿?dòng)電話和發(fā)送短信，每天刷卡乘坐交通工具，經(jīng)常使用信用卡購(gòu)物，寫博客，發(fā)微博，通過SNS來維護(hù)人際關(guān)系……以上的種種事情都留下了人們的數(shù)字印記。海量的數(shù)字印記匯聚起來就成為一幅復(fù)雜的個(gè)人和集體的行為圖景，這些都是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人及組織行為的映射，網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)可用來分析個(gè)人和群體的行為模式，從而深化人們對(duì)生活、組織和社會(huì)的理解。隨著信息化和網(wǎng)絡(luò)化的不斷普及與深入，社會(huì)動(dòng)態(tài)變化的速度和規(guī)模已經(jīng)提高到一個(gè)前所未有的水平，也迫切地希望利用海量數(shù)字印記掌握社會(huì)變化。從這個(gè)角度出發(fā)，將計(jì)算科學(xué)應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)便自然而然提出了計(jì)算社會(huì)科學(xué)，其主要特點(diǎn)是讓社會(huì)科學(xué)的研究走向基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和定量分析的道路。2009年Lazer等在Science雜志上提出了計(jì)算社會(huì)科學(xué)概念[7]，指出計(jì)算社會(huì)科學(xué)的研究涉及如下三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題：人們的交互方式、社會(huì)群體網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)及其演化規(guī)律。這三個(gè)問題的研究可以幫助人們解答很多社會(huì)問題。計(jì)算社會(huì)科學(xué)是計(jì)算思維在推動(dòng)其他學(xué)科發(fā)展的典型示范。

計(jì)算思維、計(jì)算透鏡、計(jì)算社會(huì)科學(xué)等概念的提出對(duì)計(jì)算機(jī)教學(xué)工作提出了挑戰(zhàn)，并指明了方向：一方面要從計(jì)算思維、計(jì)算透鏡、計(jì)算社會(huì)科學(xué)獲取新穎和豐富的教學(xué)內(nèi)容，另一方面要從計(jì)算機(jī)學(xué)科的本質(zhì)和區(qū)別于其他學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)組織教學(xué)。理解好計(jì)算思維，圍繞計(jì)算思維改進(jìn)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)，是解決上述兩方面的根本。筆者認(rèn)為可以將計(jì)算思維從算法思維角度簡(jiǎn)化成“合理抽象、高效算法”，從工程思維角度簡(jiǎn)化為“合理建模、高效實(shí)施”。通過這樣的簡(jiǎn)化可加深對(duì)計(jì)算思維的理解，增強(qiáng)在學(xué)習(xí)及教學(xué)過程中的可操作性。

二、國(guó)外大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)與計(jì)算思維

國(guó)外著名高校已經(jīng)對(duì)計(jì)算思維的培養(yǎng)有了充分的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。斯坦福大學(xué)在“下個(gè)十年計(jì)算機(jī)課程開設(shè)情況”方案中提出了新的核心課程體系，包括計(jì)算機(jī)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、計(jì)算機(jī)科學(xué)中的概率論、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和算法的理論核心課程，以及包括抽象思維和編程方法、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)與組成、計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)原理在內(nèi)的系統(tǒng)核心課程。強(qiáng)調(diào)將計(jì)算理論和計(jì)算思維的培養(yǎng)納入課程全過程。

卡耐基?梅隆大學(xué)的計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院也正在計(jì)劃對(duì)其入門課程系列進(jìn)行大的修訂[8]，這不僅會(huì)影響計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生，也會(huì)影響到全校范圍內(nèi)選修計(jì)算機(jī)科學(xué)相關(guān)課程其他學(xué)生。修訂包括：為計(jì)算機(jī)專業(yè)和非計(jì)算機(jī)專業(yè)開設(shè)的入門課程要推廣計(jì)算思維的原理；針對(duì)軟件的高可靠性加強(qiáng)高可信軟件開發(fā)及方法的學(xué)習(xí)；考慮到未來程序主要利用并行計(jì)算實(shí)現(xiàn)高性能，著力培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力。

在卡耐基?梅隆大學(xué)的計(jì)算機(jī)課程體系中，其入門課程共有3門，分別是15-110、15-122、15-150，如下圖所示。這3門課程要圍繞著計(jì)算思維進(jìn)行調(diào)整。15-110 計(jì)算機(jī)科學(xué)原理作為大學(xué)第一門計(jì)算機(jī)課程，是其他計(jì)算機(jī)相關(guān)課程的基礎(chǔ)。計(jì)算機(jī)科學(xué)原理以培養(yǎng)計(jì)算思維為主，不要求過多的計(jì)算機(jī)專業(yè)背景或是編程經(jīng)驗(yàn)，計(jì)算機(jī)和非計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)生都可以選修。15-110已于2011年秋季開出。

卡耐基?梅隆大學(xué)計(jì)算機(jī)課程體系圖

篇(5)

二戰(zhàn)結(jié)束以后，隨著歐洲殖民體系的瓦解和亞、非、拉新興國(guó)家的獨(dú)立，“發(fā)展”成了一種占支配地位的觀念；在這種發(fā)展觀的支配下，西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了一股研究這些新興國(guó)家發(fā)展和現(xiàn)代化的思潮，并成為當(dāng)時(shí)的顯學(xué)。這類發(fā)展理論或現(xiàn)代化理論當(dāng)然地認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家只要能夠超越其傳統(tǒng)的價(jià)值和社會(huì)結(jié)構(gòu)，便能夠取得與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相類似的發(fā)展和相應(yīng)的核心地位。在這些以“國(guó)家”為分析單位的理論研究中，隱含著一個(gè)預(yù)設(shè)，即發(fā)展首先是指被當(dāng)作個(gè)別實(shí)體來看待的單一國(guó)家或單一社會(huì)的發(fā)展。這個(gè)理論預(yù)設(shè)在更為一般的層面上還意味著研究社會(huì)變遷的單位乃是一種抽象的“國(guó)家”或“社會(huì)”，而世界就是由這樣一些相關(guān)但基本上獨(dú)立自主的國(guó)家所組成的。

霍普金斯(TerenceHopkins)和沃勒斯坦在“近代世界體系的發(fā)展模式：理論與研究”一文中斷言，有關(guān)政治和經(jīng)濟(jì)主要進(jìn)程的適當(dāng)分析單位，并不是發(fā)展理論或現(xiàn)代化理論所宣稱的民族國(guó)家，而是歷史的世界體系。斯考契波指出，“沃勒斯坦的著作《近代世界體系》一書，旨在與‘現(xiàn)代化’諸理論在概念上有個(gè)分明的突破，并力圖提出一個(gè)新的理論范式來指導(dǎo)人們研究資本主義、工業(yè)主義與民族國(guó)家的起源與發(fā)展。因?yàn)楝F(xiàn)代化研究取向業(yè)已遭到嚴(yán)厲的批判：現(xiàn)代化研究者將國(guó)家實(shí)體化為唯一的分析單位，假定所有的國(guó)家都將依循著由‘傳統(tǒng)’到‘現(xiàn)代’演化發(fā)展的唯一路線，同時(shí)還忽略了足以左右國(guó)家發(fā)展路徑的超國(guó)家結(jié)構(gòu)的世界歷史發(fā)展。”通過對(duì)現(xiàn)代化理論的批判，沃勒斯坦建構(gòu)起了他的“世界體系”理論。他說：“這個(gè)新觀點(diǎn)的預(yù)設(shè)是社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)變遷并不是產(chǎn)生在抽象的社會(huì)里面，而是在一個(gè)特定的世界內(nèi)——一個(gè)時(shí)間和空間的整體：其空間的范疇與構(gòu)成整體的區(qū)域或部分之間的基本分工共存，其時(shí)間的長(zhǎng)度則與此一分工體系所反映的世界整體一直持續(xù)下去。具體而言，這個(gè)世界體系就是指那個(gè)發(fā)源于十六世紀(jì)的以歐洲為中心的世界經(jīng)濟(jì)體系。”

世界體系理論大量采用了依附理論的觀點(diǎn)，但又與依附理論存在差異：依附理論認(rèn)為，邊陲地區(qū)一旦從它與資本主義核心國(guó)家的依附關(guān)系中解放出來，它就可能獲得這些核心國(guó)家曾經(jīng)經(jīng)歷的發(fā)展，而世界體系理論則認(rèn)為，影響發(fā)展的外部因素不能以某個(gè)核心與某個(gè)邊陲之間關(guān)系的緊密程度來決定，相反，問題的關(guān)鍵應(yīng)當(dāng)是某個(gè)國(guó)家“在單一世界體系中所占據(jù)的結(jié)構(gòu)位置所帶來的結(jié)果。”在沃勒斯坦看來，國(guó)際階層化不僅是世界資本主義體系的基本特征，也是維持該體系之延續(xù)所必要的結(jié)構(gòu)性安排。一個(gè)國(guó)家離開某一個(gè)結(jié)構(gòu)性位置，決不意味著它從該世界體系中逃脫，而僅僅意味著它將在世界分工體系中扮演另一個(gè)新的角色。簡(jiǎn)而言之，某一國(guó)家在結(jié)構(gòu)位置上變動(dòng)的可能性需要依靠體系中某個(gè)部分的變遷，而該國(guó)與此一部分卻未必需要具有一種直接的關(guān)系。

沃勒斯坦對(duì)于那種把“國(guó)家”作為分析單位的思維方式的批判，并未止于他對(duì)本世紀(jì)中形成的發(fā)展主義和現(xiàn)代化理論的批判，他更將批判矛頭直指十九世紀(jì)中葉得以制度化的、反映了自由主義意識(shí)形態(tài)的社會(huì)科學(xué)，因?yàn)樗J(rèn)為，十九世紀(jì)社會(huì)科學(xué)的重要前提之一就是這種將“國(guó)家”視作分析單位的理論取向。

沃勒斯坦認(rèn)為，在現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)中，最具穿透力同時(shí)也最具誤導(dǎo)性的概念是社會(huì)。作為一個(gè)具有特定意義的概念社會(huì)是與十九世紀(jì)現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的制度化緊密相關(guān)的。作為一種制度化的社會(huì)活動(dòng)，社會(huì)科學(xué)是在知識(shí)的層面對(duì)法國(guó)大革命以降發(fā)生的一系列變革所作的系統(tǒng)性回應(yīng)之一。這些變革構(gòu)成了現(xiàn)代意識(shí)形態(tài)歷史中的文化分水嶺，因?yàn)樗偈谷藗兤毡榻邮芰诉@樣一種觀念，即不是社會(huì)靜止而是社會(huì)變化，才是常規(guī)的。這就提出了一個(gè)知識(shí)上的問題，即如何調(diào)整、加速、減慢、或者影響這一變化或演化的常規(guī)性進(jìn)程。

這里需要指出的是，十九世紀(jì)社會(huì)科學(xué)回應(yīng)這個(gè)問題的標(biāo)準(zhǔn)路徑，是追問如何“協(xié)調(diào)”社會(huì)與國(guó)家的關(guān)系，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)研究者認(rèn)為，逐漸形成的民族國(guó)家乃是政治活動(dòng)的無可爭(zhēng)議的核心，它們是有效控制社會(huì)的場(chǎng)，從而也是實(shí)施和影響社會(huì)變化的領(lǐng)域。在這種觀點(diǎn)的再生產(chǎn)過程中，歷史學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家漸漸把國(guó)家視作社會(huì)生活得以運(yùn)作于其間的基本社會(huì)實(shí)體，亦即把社會(huì)與國(guó)的邊界看作是同一的。十九世紀(jì)制度化的社會(huì)科學(xué)呈現(xiàn)了三個(gè)特征：第一，從經(jīng)驗(yàn)上來看，它們主要關(guān)注的是資本主義世界經(jīng)濟(jì)的核心國(guó)家；第二，幾乎所有學(xué)者都研究有關(guān)他們自己國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)資料；第三，研究的主流方式是經(jīng)驗(yàn)的和具體的。上述這些特征可以被概括為以國(guó)家為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)取向也是一種設(shè)定和促進(jìn)社會(huì)變化的研究方式。對(duì)于國(guó)家政策的制定而言，這種社會(huì)科學(xué)無疑大有助益。

正是在這個(gè)意義上，社會(huì)科學(xué)即使不是國(guó)家的造物，至少在很大程度上也是由國(guó)家一手提攜起來的：它把國(guó)家的疆界視為社會(huì)的邊界，把國(guó)家視作一個(gè)假想的無需證明的框架。沃勒斯坦一針見血地指出，十九世紀(jì)形成的社會(huì)科學(xué)知識(shí)實(shí)際上是以一種特殊的空間性觀念為基礎(chǔ)的，因?yàn)閹缀跛械纳鐣?huì)科學(xué)家都認(rèn)為，人類生活必定是經(jīng)由國(guó)家這類空間結(jié)構(gòu)加以組織的。在社會(huì)科學(xué)被期待著去推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的過程中，不僅國(guó)家的邊界被視作追求這種進(jìn)步的自然框架，而且社會(huì)科學(xué)本身也漸漸成了一種捍衛(wèi)“進(jìn)步常規(guī)性”意識(shí)形態(tài)的知識(shí)類型，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)家允諾為促進(jìn)此一進(jìn)程而提供明確知識(shí)。這就是“發(fā)展主義”意識(shí)形態(tài)的一個(gè)結(jié)果。

沃勒斯坦指出，在一八五年至一九五年的一百年間，為數(shù)不多的社會(huì)科學(xué)家對(duì)這種把國(guó)家視為社會(huì)科學(xué)的當(dāng)然的分析單位的取向提出異議，但真正的嚴(yán)肅質(zhì)疑始于本世紀(jì)七十年代。在沃勒斯坦看來，這種局面的出現(xiàn)產(chǎn)生于兩個(gè)相關(guān)的變化。第一個(gè)變化發(fā)生于現(xiàn)實(shí)世界：再分配的速度滯后于對(duì)再分配的飛速增長(zhǎng)的要求，人們對(duì)國(guó)家產(chǎn)生了一定程度的幻滅感。在一種深刻的懷疑主義的陰影中，人們開始追問：社會(huì)科學(xué)家所許諾的進(jìn)步或發(fā)展在多大程度上是必然的，國(guó)家的改革事實(shí)上能否帶來真正的進(jìn)步？第二種變化發(fā)生于知識(shí)領(lǐng)域，現(xiàn)實(shí)世界中對(duì)國(guó)家的懷疑深深地滲透進(jìn)了知識(shí)領(lǐng)域，從而國(guó)家作為一個(gè)分析單位的自然基礎(chǔ)遭到了根本性的削弱。

在這樣的背景中，沃勒斯坦對(duì)十九世紀(jì)社會(huì)科學(xué)發(fā)起了“否思”(unthinking)的挑戰(zhàn)，矛頭所向便是那種視國(guó)家為唯一分析單位的社會(huì)科學(xué)取向。沃勒斯坦指出，傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)分析的國(guó)家中心主義取向是一種理論上的化約：它假定存在著一些同質(zhì)性的空間，而每一空間都構(gòu)成了一個(gè)主要通過諸多平行過程而運(yùn)行的自律系統(tǒng)。基于這樣一種假定，傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)所追問的乃是“什么是社會(huì)”這樣的問題。然而，沃勒斯坦所倡導(dǎo)的歷史社會(huì)科學(xué)卻認(rèn)為這是一種偽問題，因?yàn)樵谡鎸?shí)世界中并不存在這樣一種抽象的獨(dú)立的社會(huì)，相反，存在的只是一種具有特定時(shí)空規(guī)定性的具體的社會(huì)。國(guó)家從來就不是一個(gè)完全獨(dú)立的政治實(shí)體，因?yàn)樗械膰?guó)家始終存在于國(guó)家體系之中，“國(guó)家并不是生來就有的。它們是人為創(chuàng)造的制度，而且它們的形式、力量和邊界也是通過其在國(guó)家體系中的互動(dòng)而不斷變化的。就像世界經(jīng)濟(jì)隨著時(shí)間不斷擴(kuò)展一樣，世界經(jīng)濟(jì)的政治表現(xiàn)——國(guó)家體系——也一直在擴(kuò)展。”在把這種分析單位變成一個(gè)質(zhì)疑對(duì)象的同時(shí)，世界體系理論轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)“什么是社會(huì)”的問式，轉(zhuǎn)而追問“社會(huì)存在于何時(shí)和何地”或者“社會(huì)生活發(fā)生于其間的實(shí)體存在于何地和何時(shí)”。正是在這樣一種追問中，社會(huì)科學(xué)分析單位的問題得到了開放。

沃勒斯坦明確主張用“歷史體系”這個(gè)術(shù)語替代原有的“社會(huì)”或“國(guó)家”術(shù)語。根據(jù)他的分析，人類社會(huì)變遷進(jìn)程中存在著三個(gè)眾所周知的歷史體系的形式或變異，即他所謂的“小體系”(mini－systems)、世界帝國(guó)(world－empires)和世界經(jīng)濟(jì)。所謂“小體系”，是指一種空間相對(duì)較小而且時(shí)間也可能相對(duì)較短的體系；這種體系在文化的和支配性的結(jié)構(gòu)方面具有著高度的同質(zhì)性(homogeneous)，其基本邏輯就是一種在交換方面的“互惠”(reciprocity)邏輯。“世界帝國(guó)”是一種含括了多種“文化”模式的巨大的政治結(jié)構(gòu)。這種體系的基本邏輯是中央從地方自治的直接生產(chǎn)者處榨取貢品。“世界經(jīng)濟(jì)”則是為多元政治結(jié)構(gòu)所支解了的但又經(jīng)過整合的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，它呈現(xiàn)為極為不平等的鏈條。“世界經(jīng)濟(jì)”的基本邏輯是不平等地分配積累起來的剩余產(chǎn)品，從而它是一種有助于那些能夠在市場(chǎng)網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)各種暫時(shí)壟斷權(quán)的國(guó)家或地區(qū)的“資本主義”邏輯。沃勒斯坦還指出，在世界體系的變化進(jìn)程中存在著兩重過程：一是中心區(qū)的“中心化過程”，即在世界經(jīng)濟(jì)中，一些國(guó)家在幾個(gè)地區(qū)不斷地壟斷商品，并利用國(guó)家機(jī)器在世界經(jīng)濟(jì)中牟取最大利潤(rùn)從而成為“核心國(guó)家”；另一個(gè)過程是發(fā)生在邊緣區(qū)的“邊緣化過程”，即一些國(guó)家在世界經(jīng)濟(jì)中由于技術(shù)落后以及使用大量的勞動(dòng)力而成為“邊緣國(guó)家”。與這種經(jīng)濟(jì)兩極化相對(duì)應(yīng)的是政治兩極化，即在中心區(qū)發(fā)現(xiàn)了強(qiáng)國(guó)，而在邊緣區(qū)則出現(xiàn)了弱國(guó)。

沃勒斯坦并不否認(rèn)國(guó)家是現(xiàn)代社會(huì)變遷的一項(xiàng)關(guān)鍵建制。他認(rèn)為，對(duì)于經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)變遷過程來講，國(guó)家乃是一項(xiàng)能產(chǎn)生深刻影響的建制。“很明顯，要對(duì)所有這些過程進(jìn)行研究，都必須首先對(duì)國(guó)家的種種機(jī)制有所了解。真正不需要的倒是這樣一個(gè)假定：即認(rèn)為國(guó)家構(gòu)成了社會(huì)行動(dòng)的自然的、甚至是最重要的邊界”。沃勒斯坦上述關(guān)于歷史體系之共存的歷史和形式的論辯，尚不構(gòu)成世界體系的分析，它們還只是世界體系分析中的一系列“臨時(shí)性”的假設(shè)，僅“供人們進(jìn)行論辯、修正和反對(duì)的”。

埃文斯(PeterEvans)和斯考契波為首的“回歸國(guó)家學(xué)派”認(rèn)為沃勒斯坦的理論隱含著高度的“結(jié)構(gòu)決定論”。沃勒斯坦宣稱社會(huì)科學(xué)分析單位只能是那種用經(jīng)濟(jì)過程把它界定出來的世界體系，從而表現(xiàn)出了一種“經(jīng)濟(jì)化約論”傾向。他忽視了那些對(duì)社會(huì)變遷具有重大作用的法律、政治和文化等因素。沃勒斯坦的“結(jié)構(gòu)主義”傾向還表明他注重分析單位整體中的關(guān)系而忽略具體的非關(guān)系項(xiàng)。所有這些方面，都可以看作是沃勒斯坦理論的缺憾。

但是，上述質(zhì)疑并不旨在對(duì)沃勒斯坦的理論努力進(jìn)行否定，而是努力尋求某種批判性的平衡。沃勒斯坦把自己十多年來的所有努力看作是世界體系理論建構(gòu)的第一階段；而對(duì)于那些業(yè)已提出然而尚未得到很好闡釋的問題進(jìn)行闡釋和論證，則是該理論建構(gòu)的第二階段。按照他的說法，世界體系理論第二階段的研究涉及到三個(gè)領(lǐng)域：第一個(gè)領(lǐng)域是對(duì)世界體系而非資本主義世界體系進(jìn)行詳盡闡釋；其中包括三項(xiàng)任務(wù)：(1)重新評(píng)價(jià)何為現(xiàn)代世界體系的自身品格；(2)重新評(píng)價(jià)一個(gè)世界體系在時(shí)間和在空間上的意義；(3)開始系統(tǒng)比較不同類型的世界體系。第二個(gè)領(lǐng)域是對(duì)如何界定和評(píng)估資本主義世界體系內(nèi)部的多極化(polarization)趨向進(jìn)行闡釋；這也涉及到三個(gè)方面的具體任務(wù)：(1)如何在技術(shù)上解決多極化標(biāo)準(zhǔn)之確立的問題；(2)從理論上如何闡明多極化并不存在于國(guó)家而是存在于經(jīng)濟(jì)區(qū)之間；(3)具體數(shù)據(jù)的收集。第三個(gè)領(lǐng)域是對(duì)我們?cè)谖磥硭鎸?duì)的歷史選擇進(jìn)行研究，這是因?yàn)椤叭绻覀兿嘈潘械氖澜珞w系都會(huì)結(jié)束，那么我們生活于其間的世界體系也將結(jié)束”，而新的世界體系將應(yīng)運(yùn)而生；因此，要完成這個(gè)復(fù)雜而艱巨的任務(wù)，就迫切需要建構(gòu)一種新的社會(huì)科學(xué)。這對(duì)于沃勒斯坦來講就是“歷史社會(huì)科學(xué)”的建構(gòu)：對(duì)分析單位——?dú)v史體系——的界定和闡釋已經(jīng)成為一項(xiàng)新的核心目標(biāo)。

篇(6)

美國(guó)哈特研究協(xié)會(huì)（HartResearchAssociates）在2008年11月～2009年2月對(duì)906個(gè)美國(guó)大學(xué)院校聯(lián)合會(huì)成員的主要學(xué)術(shù)官員做了一項(xiàng)調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：（1）大多數(shù)高校對(duì)本科生的學(xué)習(xí)結(jié)果都有一個(gè)明確的、共同的基本要求。就高校類型而言，在比例上本科和碩士類型的大學(xué)比博士（研究型）類型的大學(xué)對(duì)所有學(xué)生的共同要求更多。但對(duì)通識(shí)教育課程類型而言，不同課程之間具有明顯的差異，核心課程（corecurriculum）和高水平要求的課程（upper-level）對(duì)學(xué)生的共同要求更多。這些共同要求包括技能和知識(shí)領(lǐng)域兩個(gè)方面的要求，技能要求包括寫作、批判性思維、數(shù)量推理和口頭表達(dá)技能；知識(shí)領(lǐng)域大部分包括人文學(xué)科、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、全球文化等。（2）通識(shí)教育已成為大多數(shù)高校優(yōu)先發(fā)展的一部分，公立高校相對(duì)于私立高校更是具有這種傾向。41%的高校宣稱通識(shí)教育沒有任何變化。（3）通識(shí)教育課程模式和實(shí)施方式多種多樣。（4）具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)并有與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)要求。（5）通識(shí)教育還沒有融合進(jìn)學(xué)生的專業(yè)教育要求。

美國(guó)高校通識(shí)教育課程的特點(diǎn)

（一）通識(shí)教育課程目標(biāo)明確

通識(shí)教育雖起源于古希臘時(shí)期的自由教育，但它與自由教育又有所不同，它比自由教育更具體、更具有可操作性。“自由教育是一種賦予個(gè)人能力、將心靈從無知中解放并培養(yǎng)責(zé)任感的教育哲學(xué)……自由教育通常包括通識(shí)教育和在至少某一領(lǐng)域的深入學(xué)習(xí)”，通識(shí)教育則是“自由教育課程中所有學(xué)生都必須修讀的部分，它要求學(xué)生對(duì)多種學(xué)科有廣泛的涉獵，而且為他們發(fā)展重要的智能和公民參與能力提供基礎(chǔ)”。因此，在美國(guó)通識(shí)教育是實(shí)現(xiàn)自由教育這種哲學(xué)理念的不可或缺的具體課程，并且是所有大學(xué)生塑造共同經(jīng)驗(yàn)的一環(huán)。通識(shí)教育不是一組課程的簡(jiǎn)單組合，而是有著明確目標(biāo)的一個(gè)項(xiàng)目。可以通過各種不同的途徑實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，且實(shí)施的過程也具有很大的靈活性，但其目標(biāo)必須是明確的。哈佛大學(xué)通識(shí)教育的五次重大改革都充分展示了明確的通識(shí)教育課程目標(biāo)。

如2007年5月哈佛大學(xué)新頒布的通識(shí)教育改革方案中，提出了4個(gè)課程目標(biāo)，在其8類通識(shí)教育課程領(lǐng)域中都明確規(guī)定了各自的目標(biāo)。這些目標(biāo)可操作性強(qiáng)，都指向哈佛大學(xué)的通識(shí)教育目的：把對(duì)學(xué)生的自由教育同學(xué)生以后的生活聯(lián)系起來。即通識(shí)教育是為未來生活做準(zhǔn)備。再如，2006年麻省理工學(xué)院的新通識(shí)教育方案中，陳述了4個(gè)教育目標(biāo)：理解和掌握現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的重要概念，熟練運(yùn)用這些概念以便掌握一個(gè)科學(xué)或者技術(shù)專業(yè)，充分了解“人類社會(huì)文化”知識(shí)，并善于將之運(yùn)用到社會(huì)活動(dòng)之中，成為一個(gè)合格的公民和創(chuàng)造者，至少參與一項(xiàng)科研項(xiàng)目，比如“本科生研究機(jī)會(huì)項(xiàng)目”。在這種教育目標(biāo)下，其通識(shí)教育課程目標(biāo)從科學(xué)核心課程，人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)課程以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程3個(gè)部分制定出更加具體的課程目標(biāo)。

（二）通識(shí)教育課程實(shí)施類型多樣

通識(shí)教育課程在美國(guó)高校本科課程中占有重要的地位，根據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的建議，美國(guó)高校課程可分為主修、通識(shí)教育課程和自由選修三大部分，主修的比重最好不要超過50%，通識(shí)教育課程的比重建議占30%。因此，通識(shí)教育有著嚴(yán)密的課程結(jié)構(gòu)，與主修一樣存在實(shí)施類型的考慮。在美國(guó)，由于社會(huì)和政治因素的不同而具有不同的通識(shí)教育理念，如根據(jù)萊文（ArthurLevine）的界定，通識(shí)教育理念被劃分為永恒主義（perennial-ism）、要素主義（essentialism）、進(jìn)步主義（progres-sivism）和重構(gòu)主義（reconstructionism）等4類；而臺(tái)灣的黃坤錦教授則將通識(shí)教育理念分為理想常經(jīng)主義、進(jìn)步實(shí)用主義和精粹本質(zhì)主義等3類。在不同教育理念的指導(dǎo)下，通識(shí)教育課程類型通常有“核心課程”、“經(jīng)典名著”、“分布必修”和“自由選修”等類型。

“核心課程模式”是綜合傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科中的基本內(nèi)容，以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的的課程設(shè)置，它起源于美國(guó)哈佛大學(xué)在1978年開始推行的核心課程。1978年的調(diào)查結(jié)果表明，美國(guó)有10%的大學(xué)或?qū)W院是通過“核心課程”方式來實(shí)施通識(shí)教育的。1978年后，許多高校受哈佛大學(xué)影響，實(shí)施該類型課程計(jì)劃的學(xué)校有所增加。如哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)等實(shí)施的都是這種模式，它的優(yōu)點(diǎn)在于可以融合不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)內(nèi)容，讓學(xué)生獲得整體性的知識(shí)。“經(jīng)典名著模式”起源于哥倫比亞大學(xué)，顧名思義它是通過“名著”閱讀來實(shí)施通識(shí)教育的模式。美國(guó)的圣約翰學(xué)院實(shí)施的就是這種模式，該校沒有專業(yè)、系科，也沒有教科書，在四年中讓學(xué)生閱讀對(duì)西方文明產(chǎn)生顯著影響的學(xué)者的原著，內(nèi)容涉及哲學(xué)、神學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、音樂、詩歌還有文學(xué)。這些學(xué)者包括亞里士多德、莎士比亞、笛卡爾和愛因斯坦等。

“分布必修模式”最早可以追溯到哈佛大學(xué)的“集中與分配制”以及耶魯大學(xué)的“分組必修制”，它是美國(guó)大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的主要形式，指“對(duì)學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科和自然科學(xué)），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）做出規(guī)定的通識(shí)教育課程計(jì)劃”。如美利堅(jiān)大學(xué)的通識(shí)教育課程分為五大領(lǐng)域：創(chuàng)造性藝術(shù)（thecreativearts）、西方文化傳統(tǒng)（tradi-tionsthatshapethewesternworld）、全球和跨文化觀點(diǎn)（globalandmulticulturalperspectives）、社會(huì)制度和行為（socialinstitutionsandbehavior）、自然科學(xué)（thenaturalsciences），學(xué)生需要在每個(gè)課程領(lǐng)域修習(xí)兩門課程。“自由選修模式”意味著大學(xué)沒有任何特別規(guī)定的通識(shí)教育課程計(jì)劃，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣確定自己的通識(shí)教育計(jì)劃，如布朗大學(xué)。對(duì)一所高校來說，通識(shí)教育課程實(shí)施模式并不一定局限于上述某種唯一的模式，也有可能是兩種或多種模式的融合。美國(guó)哈特研究協(xié)會(huì)的調(diào)查結(jié)果表明，分布必修模式雖然是美國(guó)高校實(shí)施通識(shí)教育的主要形式，但是只有15%的高校僅僅使用單一的分布必修模式，64%的高校采用分布必修同其他模式相結(jié)合的整合型模式。

例如，哈佛大學(xué)最新采取的通識(shí)教育課程模式實(shí)際上是核心課程與分布必修二者折中的模式。因?yàn)楦鶕?jù)新的規(guī)定，哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程將分為兩種，一種是在院系之外特別開設(shè)的課程，屬于比較廣博的跨系統(tǒng)整合性科目；另一種是院系所開設(shè)的課程，有的由現(xiàn)有課程稍作調(diào)整而成，有的則必須重新設(shè)計(jì)，這些科目將標(biāo)明可以作為通識(shí)教育課程。因此，每個(gè)課程領(lǐng)域中不再如過去僅有院系外特別為通識(shí)教育設(shè)計(jì)的科目，而是同時(shí)加入了院系所開的適合于通識(shí)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的科目。哈佛大學(xué)在2007年公布的《通識(shí)教育工作組報(bào)告》的結(jié)論中明確指出，“我們的建議與過去的立場(chǎng)是一致的，也就是設(shè)計(jì)一套課程要求，其中包括院系外的課程，并不是以開放的分類選修形式由學(xué)生自現(xiàn)有的院系課程中任意選修。”

（三）通識(shí)教育課程設(shè)置主要以人文社會(huì)科學(xué)為重心

卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶（ErnestL.Boyer）曾這樣說明他所設(shè)計(jì)的通識(shí)教育綜合核心課程：“假如你接受了人文教育……你活著就將不只是停留在個(gè)人這一水準(zhǔn)上。在許多重大事件面前，你就不會(huì)僅僅是被動(dòng)應(yīng)付，就不會(huì)僅僅從個(gè)人的角度考慮這些問題。至少有時(shí)候你會(huì)把自己的命運(yùn)（不管它怎樣）看作為是用以說明人類的狀況和命運(yùn)的一個(gè)事例。”

由此可見，人文社會(huì)科學(xué)在通識(shí)教育中的重要地位。盡管蓋夫早在1991年就指出許多大學(xué)在通識(shí)教育中開始重視自然科學(xué)課程，但美國(guó)高校本科通識(shí)教育實(shí)際上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心的，在核心課程中通常占2/3，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程。以哈佛大學(xué)為例，1978年開始的哈佛通識(shí)教育核心課程方案分5類，其中人文社會(huì)科學(xué)占4類（文學(xué)與藝術(shù)、歷史研究、社會(huì)科學(xué)與哲學(xué)、外國(guó)語言與文化）；1985年后改為6類，其中5類為人文社會(huì)科學(xué)；2002年又改為7類，每個(gè)學(xué)生必須在每個(gè)領(lǐng)域選修一門以上，這7類分別為：外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)和藝術(shù)、道德思考、社會(huì)分析、定量推理（這里一半是社會(huì)科學(xué)的課）、自然科學(xué)。換言之，人文社會(huì)科學(xué)的核心課程占比重將近80%。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001～2002學(xué)年兩學(xué)期通識(shí)教育7類供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)31種，歷史研究23種，外國(guó)文化14種，道德思考10種，社會(huì)科學(xué)9種，定量推理7種（其中4種為社會(huì)科學(xué)），自然科學(xué)17種。事實(shí)上哈佛的通識(shí)核心課程傳統(tǒng)上以“文學(xué)和藝術(shù)”以及“歷史研究”領(lǐng)域的課最多，近年來則特別強(qiáng)調(diào)發(fā)展“外國(guó)文化”領(lǐng)域，將之提到了通識(shí)核心課第一類。再如杜克（Duke）大學(xué)，從課程設(shè)置來看，其通識(shí)教育的核心是三類必修課程。

第一類是知識(shí)領(lǐng)域，這類課程在橫向上拓寬學(xué)生的知識(shí)面，它包含了學(xué)校全部學(xué)科；第二類是探究方式，是對(duì)跨領(lǐng)域的問題進(jìn)行研究，旨在幫助學(xué)生順利獲得本科學(xué)位，并獲得終身受用的知識(shí)技能；第三類是小組學(xué)習(xí)體驗(yàn)（theSmallGroupLearningExperiences），為學(xué)生提供參與討論的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的技能，幫助他們明辨是非，使其在危難之際也不隨波逐流。其中的知識(shí)領(lǐng)域包括5個(gè)部分：藝術(shù)、文學(xué)與表現(xiàn)（Arts,Literatures,andPerformance）（ALP)、人類文明（Civilizations）（CZ）、自然科學(xué)（NaturalSciences）（NS）、社會(huì)科學(xué)（SocialSciences）（SS）、定量研究（QuantitativeStudies）（QS）。杜克大學(xué)規(guī)定，以上每個(gè)基本領(lǐng)域中，學(xué)生必須要修兩門課程，共需修滿10門課程，才能達(dá)到畢業(yè)要求。人文社會(huì)科學(xué)課程占據(jù)了至少6門課程。麻省理工學(xué)院（MassachusettsInstituteofTechnology）正是由于在堅(jiān)持工程專業(yè)教育的同時(shí)，不忽視人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)為核心的通識(shí)教育，才使得它成為最負(fù)盛名的理工科大學(xué)。麻省理工學(xué)院在2006年修訂的通識(shí)教育課程方案包括8門科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程課程，8門人文、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)課程以及國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程，其中國(guó)際經(jīng)驗(yàn)課程為新增加的部分，旨在讓學(xué)生了解其專業(yè)發(fā)展所需要的文化背景、教育體制、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)，關(guān)注他國(guó)并理解美國(guó)在全球框架中的作用，這也屬于人文社會(huì)科學(xué)的范疇。由此可見，麻省理工學(xué)院的通識(shí)教育課程十分重視人文社會(huì)科學(xué)課程的建設(shè)。

（四）全球視野與課程國(guó)際化

“我認(rèn)為高質(zhì)量的大學(xué)本科教育應(yīng)使學(xué)生形成一種全球性的眼光和全人類的視野。歸根到底，人類大家庭的未來并不取決于把武器系統(tǒng)置于太空，而取決于全人類更好的相互理解。”

課程國(guó)際化是實(shí)現(xiàn)高等教育國(guó)際化的重要途徑之一，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置了許多關(guān)于其他國(guó)家和國(guó)際問題的課程內(nèi)容。例如，在哈佛大學(xué)新的通識(shí)教育計(jì)劃中，有一個(gè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知和態(tài)度的課程目標(biāo)，要求學(xué)生理解不同文化傳統(tǒng)的差異以及彼此之間的影響，學(xué)會(huì)在充滿文化沖突的世界上與來自不同文化背景的人交往。而且有兩類課程領(lǐng)域?qū)ｉT探討這一主題，即“世界諸社會(huì)”和“世界中的美國(guó)”，在“世界諸社會(huì)”中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)不同社會(huì)的歷史、結(jié)構(gòu)及其運(yùn)作方式，理解不同的風(fēng)俗習(xí)慣和社會(huì)制度，在“世界中的美國(guó)”中，要求學(xué)生批判性地分析和理解美國(guó)在不斷變化的全球化背景下所面臨的社會(huì)、文化、政治和經(jīng)濟(jì)等問題。

當(dāng)前美國(guó)高校通識(shí)教育課程存在的問題

通識(shí)教育是在19世紀(jì)末專業(yè)教育不斷分化，本科教育共同意義不斷喪失的背景下出現(xiàn)的。一個(gè)世紀(jì)后，20世紀(jì)80年代還是出現(xiàn)了類似的問題，并成為美國(guó)一系列國(guó)家報(bào)告連篇累牘批評(píng)的主題。對(duì)于通識(shí)教育課程的爭(zhēng)論可以追溯到1977年，有三件重大事件促進(jìn)了通識(shí)教育的討論：首先是卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)將通識(shí)教育稱作“災(zāi)難性區(qū)域”；其次是博耶等人呼吁建立共同核心課程，以便人們能關(guān)注有普遍性的重要問題；第三是1977年哈佛核心課程工作組向哈佛學(xué)院教師提出檢討通識(shí)教育的建議。直到今天，當(dāng)時(shí)討論的一些通識(shí)教育課程問題仍然存在。進(jìn)入21世紀(jì)尤其是“9.11”事件后，美國(guó)政府將高教改革作為整個(gè)國(guó)家戰(zhàn)略的重要組成部分，新的時(shí)代背景下通識(shí)教育課程也顯現(xiàn)出新的問題。

（一）通識(shí)教育課程的個(gè)性與共性的偏向

19世紀(jì)末到20世紀(jì)初大學(xué)的課程表現(xiàn)出開放的特征，突出表現(xiàn)在哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特（CharlesEliot）創(chuàng)設(shè)的自由選修制度，它適應(yīng)于國(guó)家多樣化的移民背景和就業(yè)機(jī)會(huì)不斷變化的情況。1909年勞威爾（A.L.Lowell）任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)后，引入了分配必修制，作為舊的古典核心課程的刻板性與選修課程的任意性之間的一種妥協(xié)。從1945年哈佛大學(xué)委員會(huì)在著名紅皮書《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》中指出，通識(shí)教育課程被當(dāng)作平衡課程個(gè)性與共性的方式，作者將其目標(biāo)確定為“探求在我們珍愛的自由社會(huì)里證明是正確的通識(shí)教育的概念”，他們申辯說，在這個(gè)課程安排中，如同大學(xué)生活的所有方面一樣，必須保持個(gè)性與共性之間的平衡。正如該書所說“問題的兩個(gè)方面就這樣清楚地提出來了，一方面需要多樣性，甚至比目前存在的依然帶有書卷氣的課程安排具有更大的多樣性。另一方面，需要某種統(tǒng)一的原則，因?yàn)闆]有這樣一種原則，課程安排便會(huì)支離破碎，甚至任何一個(gè)學(xué)生會(huì)學(xué)到一些很細(xì)小的內(nèi)容或顯得不平衡，或者這兩者兼而有之。”通識(shí)教育課程的存在到底是為了發(fā)展學(xué)生的個(gè)性還是共性？這個(gè)問題始終縈繞在美國(guó)大學(xué)校園。布朗大學(xué)的“自由選修模式”和圣約翰學(xué)院的“經(jīng)典名著模式”可以說是個(gè)性和共性的典型表現(xiàn)，而更多的大學(xué)則是在二者之間予以平衡。通識(shí)教育課程的設(shè)置到底應(yīng)該側(cè)重個(gè)性還是共性勢(shì)必成為探討大學(xué)通識(shí)教育課程時(shí)難以逾越的問題。

（二）通識(shí)教育課程連貫性的缺失

理想中的通識(shí)教育課程，不但要內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)，而且應(yīng)該有邏輯上的連貫性（coherence）,而不是支離破碎（fragmentation）。即某些科目有其先后順序的進(jìn)階連貫，在縱橫之間有其秩序和層次。通識(shí)教育的課程編排和設(shè)計(jì)，在規(guī)劃時(shí)應(yīng)注意連貫性，實(shí)施當(dāng)中更應(yīng)遵照貫徹。連貫性是有效的通識(shí)教育課程的基本特點(diǎn)，它有別于簡(jiǎn)單的相容性（con-sistency），主要指的是一種可能性，這種可能性是由課業(yè)的邏輯順序帶來的，這種邏輯順序會(huì)帶來有用的和持久的技能以及對(duì)世界的洞察力。美國(guó)高校在1990年到2000年之間實(shí)施通識(shí)教育改革的主要原因之一就在于通識(shí)教育課程的不連貫性，通識(shí)教育的基本任務(wù)被認(rèn)為是增加課程的連貫性和課程在本科教育中的意義。各大學(xué)試圖通過課程結(jié)構(gòu)改革來增加課程的連貫性，但仍沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。

因此，當(dāng)前美國(guó)高校通識(shí)教育課程連貫性問題仍是通識(shí)教育改革的重要問題和方向。牛頓（RobertR.Newton）曾在2001年就指出通識(shí)教育課程改革的一個(gè)原因就是通識(shí)教育課程知識(shí)的一致性（unity)與支離破碎（fragmentation）之間的張力。美國(guó)學(xué)院聯(lián)合會(huì)（AssociationofAmericanCol-leges,AAC）1985年在調(diào)查全美大學(xué)課程的報(bào)告《大學(xué)課程的完整性》（IntegrityintheCollegeCur-riculum:AReporttotheAcademicCommunity）中明確指出：目前的課程幾乎都傾向于市場(chǎng)哲學(xué)：學(xué)生是自由的購(gòu)買者，教師是知識(shí)的銷售商。流行和時(shí)尚比比皆是，新潮和新奇最受歡迎，吆喝和叫賣之聲不絕于耳，競(jìng)相拉客之招雜亂紛呈……市場(chǎng)哲學(xué)拒絕建立共同的期盼和規(guī)范。更為嚴(yán)重的是，各科目之間缺乏理論和相互的連貫，甚至全部課程都難以銜接連貫。澤姆斯基（RobertZemsky）1989年在《結(jié)構(gòu)與連貫》（StructureandCoherence）一書中認(rèn)可了美國(guó)學(xué)院聯(lián)合會(huì)的調(diào)查結(jié)論，并認(rèn)為大學(xué)課程缺乏結(jié)構(gòu)和連貫性將導(dǎo)致教育上整體大于部分之和的理想難以實(shí)現(xiàn)。

（三）通識(shí)教育課程和專業(yè)課程之間存在張力

通識(shí)教育課程最初的產(chǎn)生目的就在于平衡通識(shí)教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系。由于知識(shí)的分裂、選修制、研究自由、學(xué)習(xí)自由等使得專業(yè)課程越來越分裂，并成為本科教育的中流砥柱，因此通識(shí)教育課程和專業(yè)課程之間必然存在張力。哈佛通識(shí)教育委員會(huì)在1945年曾指出：“通識(shí)教育和專業(yè)教育不能相互替代，對(duì)學(xué)生來講，通識(shí)教育為專業(yè)的選擇提供了充足的背景，正是在這種背景下，專業(yè)發(fā)展才能具有更大的潛能。專業(yè)教育只能在通識(shí)教育廣闊的背景中才能實(shí)現(xiàn)其主要目的，并且只有通過通識(shí)教育才能使各專業(yè)之間建立有機(jī)的聯(lián)系”“，并不是因?yàn)橐獙W(xué)習(xí)有趣而重要的專業(yè)課程才不得不學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程，通識(shí)教育課程應(yīng)該同其他必修課一樣，具有普遍又持久的影響力”。

篇(7)

英文名稱：Journal of Huazhong University of Science and Technology(Social Science Edition)

主管單位：教育部

主辦單位：華中科技大學(xué)

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本：大16開

國(guó)際刊號(hào)：1671-7023

國(guó)內(nèi)刊號(hào)：42-1673/C

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