序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教學策略與建議范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：英語閱讀教學；教學過程；教學策略

一、引言

語言教學大體可分為三個層次，即原理層、原則層和具體行為層。策略屬于原則層的一部分，用于指廣義上的有意識行為，即教學的不同類型?！凹记伞庇糜谥妇唧w的行為、程序和活動，由于其所描述的屬具體的課堂操作，歸屬于外語教學法結構中表層結構。在教學領域中，教學策略用來指教學活動的順序安排和學生間連續的實質流，指為實現預期效果所采取的一系列有用的教學行為。因而，這里所討論的外語教師課堂策略的調查不是單純對教學法的調查分析，其著眼點是課堂教學的實際過程――課堂互動，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據。

二、研究方法

（一）調查對象

本人于2010年9～11月對樂昌市第三中學49名學生進行了調查，訪談了3名英語教師，并對其中兩位進行了聽課觀察。

（二）調查方法

1.問卷調查。本人本次對學生采用了開放式問卷調查，這樣便于學生說出心里話，以增強調查的效度。學生問卷中主要涉及以下三個問題:你所在班級閱讀課教師的實際教學過程是怎樣的；期待閱讀課上教師幫助學生解決哪些問題；對閱讀教學有何建議。

2.訪談。為了讓訪談對象能夠就所討論的問題暢所欲言，訪談沒有進行錄音，本人采用了個人訪談并做詳細記錄的方式。為了便于比較教師課堂教學策略和學生期待的閱讀課堂形式的異同，本次進行訪談的問題和學生問卷涉及的問題基本一致，主要圍繞以下幾方面:談談你上學期間閱讀課教師的教學過程；作為教師，你認為閱讀課應幫助學生解決什么問題；談談你對閱讀教學的建議。

（三）結果與討論

1.對課堂教學策略的分析。調查結果顯示，84.5%的學生和71.4%的教師認為閱讀教師所采用的教學過程基本一致，即課堂限時閱讀；了解文章主旨，學生回答課后問題；分析文章結構；重點難句講解、翻譯；布置作業。這說明多數閱讀教師在教學過程中采用的是顯性教學策略，從教學過程中很難看出課堂上的互動效應。閱讀教師顯然忽略了隱性教學策略的重要性。所謂顯性策略，是指“有意識的（conscious）”教學方式。語言學習過程本身就是顯性與隱性的結合，過分的強調任何一方都不可能使學習者真正掌握外語。因此，作為教師，應吸收先進教學策略，改進教學方法，盡可能地給學生提供顯性與隱性結合的學習機會，同時還要尊重學習者的學習習慣和學習風格。

2.對課堂教學待解決的問題的分析。（1）根據對學生的調查問卷顯示，學生期待閱讀教學課堂應解決如下問題:閱讀技巧（40%）；閱讀速度（35%）；詞匯（31%）；文化背景知識（24%）；閱讀能力（24%）；長難句理解（20%）；閱讀質量（11%）；閱讀選材多樣化（9.1%）；理解文章主題（7.3%）；文章結構分析（5.5%）；培養閱讀興趣（5.5%）；文章深層含義理解（3.6%）；定時英文原著閱讀、賞析（3.6%）；解除閱讀障礙（1.8%）；文章點評（1.8%）；英語思維（1.8%）；翻譯能力（1.8%）；解決問題的能力（1.8%）。這表明，學生認為首先要解決的問題是閱讀技巧，其次是閱讀速度、詞匯、文化背景知識等。而詞匯包括擴大詞匯量、生詞記憶、解決生詞影響閱讀的能力等，這一項應歸于閱讀技巧中。這樣，需要解決閱讀技巧的比例就更大了。（2）通過對教師的訪談了解到，教師也認為閱讀技巧的訓練很重要。但在本人對參與訪談中兩位教師聽課觀察時發現，實際操作中兩位教師沒有對提高閱讀技巧進行訓練，而是過多地強調了結構分析、長難句的理解。

3.對閱讀教學建議的分析。（1）根據對學生調查問卷的分析，將學生給出的對閱讀教學的建議羅列如下:選用適合學生的閱讀材料，題材應廣泛（35%）；課堂形式應多樣化（28%）；注重背景知識介紹（26%）；加強學生閱讀能力的培養（13%）；加強閱讀技巧的訓練（11%）；增加學生課堂學習參與機會（11%）；培養閱讀興趣（9%）；加強解題技巧的訓練（4%）；培養語言賞析能力（4%）；增加比較閱讀、賞析的比重（4%）；加大泛閱量（2%）；提高閱讀速度（2%）；加深對文章的理解（2%）。通過調查分析可以將建議歸納成兩方面的內容:在教學內容方面，問卷調查反映出學生對教師拘泥于教材表示不滿，希望教師擺脫純粹講課本的枯燥模式，可選用一些和學生學習生活、社會發展緊密聯系的、學生感興趣的文章在課堂上進行閱讀練習；也可選一些優美散文、名著節選等作為閱讀材料，拓寬學生視野，擴大其知識面，培養良好的閱讀習慣。在教學形式方面，28%的學生希望教師能豐富課堂形式，希望教師能采用互動式的教學方法以調動學生的學習興趣。（2）在對教師訪談的記錄中，有60%的教師也談到了閱讀材料和課堂形式的問題，這說明以上兩方面對于閱讀課堂教學效果確實有很大的影響。因此，教師在組織課堂教學過程中應從選材、課堂形式等方面來調整課堂教學策略，豐富課堂形式，設計好每一節課，提高教學效果。

三、小結

高中閱讀教學的成功與否很大程度上取決于教學的策略性。閱讀教學的策略性表現在采用模式的正確性、閱讀過程處理的合理性、閱讀評估的規律性和技巧使用的科學性。本調查表明，目前我校多數閱讀課教師仍采用較單一的自下而上的閱讀教學模式，這種教學模式認為構成閱讀困難主要是詞匯問題，但太注重詞匯的訓練則會抹殺學生對閱讀的興趣。所以，閱讀教學所采取的模式應根據學生的具體情況，根據閱讀材料的具體情況正確選擇。此外，本調查還表明在閱讀教學過程中未體現互動教學，難以滿足學生的需求。因而，根據師生對閱讀教學的建議，教師應在教學策略方面多下工夫，以提高教學效果。在本次調查中對于師生達到共識的方面，為何教師在實際教學中未采用，仍值得我們深思和進一步研究。

【參考文獻】

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【關鍵詞】認知規律 教學策略 幼兒

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0027-01

認知能力是人類對物質世界的構成、性能及其與他物關系、發展動力與方向及基本規律探索的能力，是人們對事物信息通過大腦加工、提取和儲存信息的能力，是人們完成各種活動的心理條件。感知、注意、記憶、想象和思維的能力都被認為是幼兒的認知能力。鑒于幼兒特殊的成長階段，對規律的認知具有特殊性。準確把握幼兒按規律排列的教學策略的核心在于把握幼兒對規律認知的特點。

一 幼兒認知的基本特點

1.幼兒對規律的認知能力處于初級階段

此階段決定了幼兒認知能力的整體基調，但較易受外部條件尤其是幼兒園教學活動的影響。良好的外部刺激有益于正確引導幼兒對規律的認知能力；反之，不當的教學安排會對這一能力的發展產生困擾甚至誤導。

2.幼兒的認知過程遵循從具體到抽象的過程

在積累充分的感知、注意和記憶的基礎上，幼兒方可進行一定程度的抽象思考，即根據不同事物的具體特征，抽象出一定規律，并運用于排序活動。

3.幼兒認知具有漸進性、層次性

漸進性與層次性是幼兒認知的基本特征。鑒于幼兒特殊的成長階段，其對規律的認知立足于對生活的初步感觸、初步經驗。這種感觸與經驗的積累是循序漸進的，與幼兒身體、智力水平的發展相適應，是一個從簡單到復雜的過程。

4.幼兒的認知在游戲中進行

游戲在幼兒教育中扮演著至關重要的角色，其具有與成人學習與工作同樣重要的意義。因此，游戲是幼兒的基本活動，游戲應當貫穿幼兒教育的始終。因此，幼兒培養、發展對規律的認知能力應以游戲為載體。

二 對中班按規律排列教學策略的建議

1.對教學活動的充分說明

客觀來講，幼兒根據同一類事物的不同標準，可以總結出不同的規律，從而產生不同的排序結果。而在按規律排列的教學策略安排中，出于培養、鍛煉幼兒對特定規律認識的需要，往往重點關注該特定規律的教學，而忽視同一類事物中的其他規律。這一問題需在教學活動初期通過適當的方式向幼兒解釋，以防止過于絕對的規律界定扭曲幼兒認知的完整性。

2.具體與抽象相結合的案例安排

在教學實踐中，有教師認為，在中班用字母等符號來概括較復雜的規律，可簡化規律，便于幼兒掌握，既可培養幼兒的抽象概括能力，又可為大班學習更復雜的規律奠定基礎。另一觀點則認為，此方法過于抽象，不宜采用。筆者認為，用字母表示特定規律，其本身構成一項新規律，這在客觀上是對幼兒認知能力的又一項考驗，加大了難度。因此，該方法的采用需謹慎。在教學初期，應盡量應用根據事物一般特征總結出的簡單規律。隨著教學活動的開展，根據幼兒對規律認知的總體水平，考慮適當加入較抽象的規律表示。

3.核心教學素材的選擇

在教學初期，應選擇規律特征較為單一的排列素材，使幼兒對規律的認知能力先得到初步鍛煉。盡量避免可按多種規律進行排列的素材，以免幼兒無從下手，無所適從。在幼兒對簡單素材的按規律排列有所掌握后，再采取較復雜的素材，使幼兒在多種規律中能夠自主識別出特定規律，并按其排序。

4.設置游戲情景，在游戲中進行教學

按規律排列的教學活動應當在游戲情景中進行，使幼兒在游戲中認識和運用規律。將按規律排序的學習滲透到幼兒感興趣的生活游戲、卡通游戲之中，以情景化、探索式的故事情節激發幼兒的興趣和求知欲，引發其自主觀察探尋，并按大小、顏色、形狀、數量等不同規律進行排序。

三 結束語

綜上所述，幼兒對規律的認知特點是制定中班按規律排列教學策略的關鍵。其對規律的認知尚處于初級階段，遵循具體到抽象的規律，具有漸進性、層次性，并在游戲中進行?；诖?，教學活動中應當做到充分說明，具體與抽象相結合，漸進性地選擇教學素材，巧妙設置游戲情景。

參考文獻

[1]張俊主編.給幼兒園教師的101條建議――數學教育[M].南京：南京師范大學出版社，2007

[2]但菲、劉凌、趙琳.幼兒秩序認知發展的特點及其重要價值[J].學前教育研究，2013（7）

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一、以差異化為切入點，創設自由學習情境

俗話說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。讓學生的學習差異不再成為教學的障礙，首要的條件是了解這些差異，并能夠為這些差異提供可發展提高的機會。尊重學生的學習個體差異，讓學生作為課堂教學的主角而存在。

根據學生的這些差異從他們內心學習心理需求來創設自由的語言表達學習情境，一方面，能夠調動學生的語言學習感官思維，增強學習主觀能動性；另一方面，能夠起到活躍課堂學習氛圍的作用，提升熱愛學習的情感。教師在教學中，可根據學生的語言表達差異營造與文本相近的學習氛圍，讓學生帶著好奇和探究的心理進入學習；鼓勵學生自由表達交流，展示他們的語言水平；建議學生運用團隊合作探究和個性化表達形式來展示不同的學習認知思維，促進知識技能內化生成。

這樣的差異化發展，為營造生動活潑的語言學習氛圍奠定了基礎。像在牛津版初中英語教材（Fun with English）7A Unit 1 This is me！“Reading A Welcome to Beijing Sunshine Secondary School”的教學中，不妨建議學生發揮想象，運用手中的筆畫出自己理想的學校生活，并建議學生圍繞“Why do I like the school life？”來深入思考。在此基礎上，教師可建議學生模擬Simon，Millie，Kitty等人的介紹來表達自己的一些見解和觀點。學生在這樣自由學習的情境中表達交流，更能體現生本主義和人文關懷理念。

二、以交際性為主線，優化語言表達過程

學生的差異性得到發展，體現在語言表達中享有更多的自由權和話語權。教師不妨根據文本教學內容要求，結合課程學習內容要求，注重創設情境化的語言表達環境氛圍，讓學生的語言表達交流得以充分展示。

通過創設這樣的交際性情境，能為學生提供更為接近真實的語言學習環境氛圍，更加深化語言表達運用過程。首先，引導學生能夠集合文本學習內容，選擇相應的表達交流模式，像對話討論、角色模擬等。其次，要突出學生的主體學習地位和作用，要求學生能靈活運用表達。再者，教師應該參與學生的表達交流，多與學生對話，了解其語言學習情況，制定相應的教學策略。這樣的交際運用更能夠體現課程的交際性特點。

學生在這樣的交際過程中，更能夠深化語言認知感悟。例如，在牛津版初中英語教材7B Unit 3 Finding your way的“Reading A A lucky escape ”教學中，可要求學生在閱讀文本素材的基礎上，能夠就“What do I get from some information？”來表達交流。同時要求學生模擬Susan，Justin，Paul等角色來對話交流。教師可根據學生表達交流情況，結合文章表達主題，布置“What should I do when I meet the same problem？”來思考探究題目，建議學生能夠表達交流。學生通過這樣的交流，更能夠發揮自身的主觀能動性和激情。

三、以激勵性為導向，增強自我學習信心

教師多表揚學生，定能夠發現學生有許多“可愛”之處。激勵性評價的作用就是在發現學生語言學習進步的基礎上，通過一定的激勵來增強學生的學習自信心。筆者認為，這樣的評價方式不僅能夠讓學生的學習發展得以展現，還能夠滿足他們的學習需要心理。激勵性評價更是拉近師生之間距離的有效途徑。

通過運用這樣的模式，讓學生能夠產生“我要學習”的主動意識。這種激勵能夠讓學生在看到自身學習進步的基礎上，更容易增強學習的主動性和積極性。首先，教師應該關注學生的學習個體差異，讓學生都能夠根據自身情況取得應有的進步。其次，肯定學生的進步，讓學生覺得教師時刻在關注他們，讓學生能夠看到自身的學習閃光點。最后，多為學生提供語言表達展示的機會，讓他們有進行主觀表達的愿望，以此來增強他們的學習信心。

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關鍵詞： 高中英語 學生需要 教學策略

英語教學強調對學生學習主體的尊重，讓學生在人文關懷的前提下，積極參與學習和主動交流。任務教學策略的優化和運用能在幫助學生積累語言知識技能的基礎上，更好地培養多元化學習認知思維和方法。這樣的教學優化，一方面能夠將學生的主觀能動需要和課程學習目標任務有效結合，生成有效的學習思維方法。另一方面能夠活化教學過程，幫助學生增強認知感悟，提高英語語言表達綜合運用能力，促進知識技能內化生成。

1.從差異認知需要實行層次化教學策略

學生英語學習可謂千差萬別，從差別中探尋行之有效的教學方法是值得教師深思的課題。圍繞學生的差異實行層次化教學，讓學生在各自最近的發展區域內得到自由發展和共同進步，不僅能夠讓學生接受，更能夠讓學生在差異化的發展過程中獲取語言文化知識。

英語課程標準認為，圍繞學生的英語學習需要，制定面向全體學生的教學策略，更體現課程的生本主義教學理念。這樣的層次化教學，一方面體現了對學生英語學習的尊重，相信學生可以在各自的發展范圍內得到有效發展和進步，讓不同起跑線上的學生都找到快樂學習的方法。另一方面給不同類型的學生提供更為廣泛自由的發展空間，讓學生在廣闊的空間內得到有效的學習和發展，滿足他們的發展需要。運用層次化模式優化英語教學過程，能夠使學生的激情和主動性隨著不同的教學方式而不斷增強。

根據這樣的認知差異優化調整教學策略，能使學生的思維過程更深刻。例如，在譯林版《牛津高中英語》（Advance with English）模塊三Unit 1 The world of our senses的Reading B “Fog”教學中，可根據不同學生語言理解能力不同的特點，要求全班同學生在自主閱讀的基礎上，獨立思考完成Reading A中的習題，讓學生有整體認知感悟的印象。在此基礎上，針對不同學生的學習要求，建議學生從詞匯短語運用、語句理解、經典語句摘抄等方面深入思考感悟語篇表達的情節、人物，以及社會價值意義等?？梢髮W生運用同伴交流、小組討論等方式，圍繞Why did editor use “fog”as the title？What’s the character about the old man？What do you learn from the article？等展開討論。學生在這樣差異化學習任務的引導下，會更積極地參與學習交流，深化認知。

2.從表達探究需要實行任務性教學模式

語言教學的本質是通過交際培養學生的語言表達綜合運用能力。建立在交流互動基礎上的課程教學過程優化，不僅能夠吸引學生的學習注意力和集中力，還能夠讓學生在表達探究的過程中增強認知體驗，提高語言表達綜合運用能力。

按照語言交際要求運用探究模式教學，對活化教學過程和方法具有積極指導意義。教師可根據課程教學目標，設計一定的學習任務，讓學生在體現知識重點和難點的學習任務引導中不斷強化認知感悟；建議學生運用同桌交流、小組合作、師生對話等形式共同探究，完成學習任務；引導學生主動表達，讓他們成為課堂教學生力軍和主角，唱出屬于自己的精彩大戲。這樣的探究式教學模式的運用，不僅有利于學生在學習交流過程中發現問題、探究問題和解決問題，還能夠讓學生在主動思考交流的過程中形成團隊學習的良好習慣品質。

依據任務教學原則要求，引導學生嘗試合作探究，更能夠活躍課堂教學環境氛圍。在《牛津高中英語》模塊三Unit 2 Language的Reading “English and its history”教學中，要求學生在思考Reading A中題目的基礎上，運用同桌交流的形式，圍繞What do you find from the article？來相互表達；運用小組合作探究的形式就“What’s the character about English and its history？”展開討論。這樣的模式運用將課堂交給學生，讓學生在表達交流體驗的過程中深化認知感悟。

3.從拓展延伸需要實行實踐性教學活動

英語教學的外延應該是學生從生活中不斷獲取知識的過程。嘗試運用實踐活動來補充課堂教學，不僅能夠讓學生有更為廣泛的空間學習運用英語，還能夠讓學生在實踐運用過程中深化認知。

在實踐活動的創設中，結合學生的認知特點，注重情境化和多樣化，讓學生在接近真實的語言學習環境中積極參與交流，生成語言表達思維感知。可運用自辦手抄報的形式，建議學生將自己搜集的語言知識素材通過整理形式予以呈現；運用英語情景劇呈現閱讀學習內容，讓學生有足夠豐富的思維想象空間；運用英語沙龍、聯誼會等形式，引導學生在相互表達交流中相互學習，為語言交流提供真實的環境支持。

關注學生的課程學習發展需要，注重教學過程和方法的優化，在活化學習方法和策略的基礎上，更好地滿足他們的多元化發展需要。這樣的教學策略對提高課程教學有效性和學生的學科綜合素養具有內化促進意義。

參考文獻：

[1]周平.如何在高中英語教學中有效地培養學生的自主學習能力[D].上海師范大學，2005.

[2]寧國花.高中英語教學之我見[J].科技信息，2010（20）.

[3]梁曉茹.談高中英語教學中如何發揮學生的主體性[J].華章，2013（04）.

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關鍵詞：旅游教師；教學效能；高職

中圖分類號：F590 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2014）03-0-01

《2013中國高等職業教育人才培養質量年度報告》在充分肯定高等職業教育發展成就的同時，也對教育質量的不斷下滑表示了擔憂。如何提高高職教育的質量，教師教學效能的提升是一個重要抓手。教學效能是教師在先進教育理念指導下，通過規劃教學環節，整合教學內容，選擇教學方法，營造學習環境，以促進學生有效學習，提升學習成效，創造高品質的教育質量。教師教學效能的發揮對學生學習成就、人格發展，甚至對學校、社會的健全發展，都具有相當重要的影響力。因此，本文以浙江省高職旅游教師為切入點，對其教學效能的現狀及其影響因素進行分析，以期能為高等職業學校教學效能的提升提供參考建議。

一、研究方法

（一）研究對象。本研究以浙江省高職旅游教師為研究對象，利用電子郵件發送調研問卷。將全省分為浙北、浙東、浙東南、浙中、浙西南五個區域，按照各區域旅游教師的人數比例進行抽樣，總共發放問卷407份，回收有效問卷321份，有效回收率為 79%（見表1）

表1 樣本抽樣

注：浙北、浙東、浙東南、浙中和浙西南的劃分及其所包括的地市根據《浙江省旅游發展規劃（2008-2020）》而來。

（二）測量工具。1.高職旅游教師教學效能量表。參照彭玉珍（2001）編制的量表[1]，進行語言表述修訂后，共有24題，分為學生參與效能、教學策略效能和班級經營效能三個分量表，每個分量表8題，采用五點李克特量表進行衡量，得分越高表示教學效能越好。Cronbach’s alpha值分別為0.89、0.92、0.83。教學效能總量表的Cronbach’s alpha值為0.91。2.影響高職旅游教師教學效能的因素。從相關文獻中剝離出高職旅游教師教學效能的影響因素，共有任教意愿、對旅游教學工作價值的評價、對旅游教學的興趣、與其他教師的互動、教學管理部門的配合、專業自主程度、收入待遇、旅游教師職業聲望等8個項目。

（三）研究方法。調研問卷回收后，將全部有效問卷資料整理編碼，輸入電腦，建立數據庫，采用SPSS12.0統計軟件進行資料分析。以平均值和標準差來了解浙江省高職旅游教師教學效能現狀，以次數分配和百分比來了解教師感知到的影響其教學效能的因素情形。

二、結果分析

（一）浙江高職旅游教師教學效能現狀分析

表2 浙江高職旅游教師教學效能現狀

從表2可知浙江高職旅游教師教學效能總量表的平均數為4.18，高于五點量表的中位數3.0，處于中上等水平。就浙江高職旅游教師教學效能各層面來看，在三個教學效能層面中，教學策略效能層面平均值最高，其次為學生參與效能層面，班級經營效能層面平均值最低，并且各個班級之間的經營效能差異較大。

（二）浙江高職旅游教師教學效能影響因素分析

表3 教師感知的教學效能影響因素排序

表3展示了浙江高職旅游教師感知到的影響其教學效能的因素，從中可以看出最主要的影響因素是教師專業自主的程度，占了60.5%；其次是教師對旅游教學的興趣，占43.2%；接下來是教師的任教意愿和收入待遇，二者分別占41.8%和41.5%。

三、結論與建議

通過對浙江高職旅游教師教學效能現況和影響因素的分析，本文得出結論如下：

第一，整體而言浙江高職旅游教師教學效能處于中上等水平。教學策略水平很高，但班級經營能力略顯不足。

第二，從教師的感知來看，影響高職旅游教師教學效能最主要的因素是專業自主程度、教學興趣、任教意愿和收入待遇。前三者是屬于教師精神追求層面、后一種是教師開展教學工作的基本物質保障，這表明對浙江高職旅游教師教學效能影響較大的是教師的精神追求和滿意，但是這種精神追求離不開物質保障的支持。

本文的研究結論建議高等職業學校要重視教師的專業自主程度。在調研訪談中我們也發現教師的專業自主程度表現在兩個方面，一方面是教師能否自由決定授課形式和教學策略；另一方面教師自己的專業方向與所任教課程之間的匹配程度。我們發現有許多高職旅游教師反映學校教務處或督導處對教師授課的形式多以“八股文”的形式將其固定，要求教師必須按照這一形式進行教學，否則在教學效果評定中則得分很低。這大大影響了高職旅游教師教學自主性的發揮。我們也發現了教師自己的專業方向與所任教課程之間的不匹配情況，比如訪談的一個旅游規劃方向的教師，其所教的課程卻是《前廳客房服務與管理》。這種不匹配的情況導致教師在任教時，必須服從于所開設的課程，考慮更多的是完成教學工作量。這也間接地影響了教師教學的興趣和任教意愿。本文建議學校教學管理部門應該充分重視教師教學的靈活性和多樣性，多主張“教學有法但教無定法”，鼓勵教師根據教學內容、學情狀況等合理的開展教學工作。

參考文獻：

[1]彭玉珍.高職餐飲管理科教師專業于教師效能之研究-以臺灣北區為例[D].中國文化大學碩士學位論文，2001.

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新時代學理念在于以學習者為中心，重視學生積極建構知識反省行為，主動投入學習活動。以學生為中心的學習典范，意味著教師、教材、媒體、教學、情境、活動均圍繞著學生?？梢钥闯觯瑐鞑W概論課程教學策略核心價值便是以學生為中心的教學策略。其具體特征包括：④（1）由點及面——個體示范學習；（2）小組協作學習；（3）媒體技術的融入；（4）衡量反思。增強學生使用遠距教學資料庫的機會，提升學生個體學習的學習環境；而小組協作學習，則有學生小組學習的教學設計。傳統教學評價中將學生智力和分數視為單純的一種能力表現，因此評價方式主要采取紙筆測驗方法，只重視學習結果，而忽略學習歷程，當前許多教育學者紛紛提出正視智力結構多元的重要性。⑤因此，教師在教學評價時，應采取多元資料搜集方法，從不同時間、不同方式、不同地點，而有系統地搜集學生信息，以了解學生學習全貌。以不同方式評價學生為例，本課程著重于傳播教育的改革方面，因此，較為偏重實際操作的方式，然而，由于課程評價也包含口頭報告，因此，也涵蓋口頭發問方式，此外，以課程評量期末報告而論，評量方式也包含論文式測驗，因此，可稱為多元評量。

為研究傳播學概論的課程案例教學法，在每學期平均有七次學生實際操作的環節，針對不同產業新聞進行理論運用，進而解讀關鍵產業新聞作品課程平時報告，其學生小組平時書面報告占30%，小組期末書面報告則占20%，個人及團體出缺席情況分占10%以及5%；個人網絡學習及貢獻則占10%；為避免大班教學中出現學生有FreeRider的現象，每次學生分組口頭報告時采取隨機抽簽方式，進行學生個人口頭報告成績檢驗，其占25%，在每次學生的個人口頭報告中，老師可進行學生個別學習成果的深度檢驗。這樣長時間、多樣式地搜集學生學習表現的精神源自教育學者對于多樣化智慧的重視，重視學生智慧的充實，不僅是對學生不同學習潛能的重視，也能帶給學生多樣的學習經驗，也激發了學生的學習興趣，同時也將活化教學。

2對課程的思考與建議

傳播學概論課程本身即存在具體操作難于理解、量化和實驗的問題。加上大一同學初入大學校園，尚不習慣自主性學習，一方面不能預先讀書，結果聽講時要么聽不懂、要么因思索而掉鏈子、要么課堂上熱鬧課后不知道學了什么……這些問題應可以通過案例教學法來解決。具體如下：首先，增強此課程理論與產業現況分析、此課程與廣告學專業課程體系的關系訓練過程，以避免學生在學習過程中，誤判此課程屬于“過度理論”性課程，而降低文學院學生學習此課程的動機與興趣。其次，傳播是一個邊緣學科，它與目前大多數學科都形成了交叉領域，因此此課程所設計的多樣化、互動師生教學模式可以讓學生在復合式學習、修正式案例教學、小組寫作等教學策略下，具體學習傳播基礎理論、整合產業分析理論與現況、傳播在廣告學專業中的實際應用操作，應該能在某種程度上降低學生原本的學習焦慮。

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[關鍵詞]網絡學習環境；教學模式；教學策略

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）06-0011-03

一、網絡教育和學習環境的含義

（一）網絡教育

我國著名教育技術學家南國農先生對網絡教育的界定是“主要通過多媒體網絡和以學習者為中心的非面授教育方式”[1]。網絡教育不同于傳統教育，網絡教育具有時空性，任何人可以在任何地點學習他所需要的知識。

（二）學習環境

學習環境是學習活動展開過程中賴以持續的情況和條件。通過借鑒其他研究者的成果和自身的理解，筆者認為，學習環境是指支持學習者學習活動的物質條件（學習資源、學習場所）和教學模式、教學策略等非物質條件。

（三）網絡學習環境

網絡教育能夠充分利用現代技術手段，通過網絡技術與學科內容的有效整合，建構出一種有效的學習環境。這種學習環境支持真實的情境創意，提供即時的釋疑解難，具備快速靈活的信息獲取方式，從而達到不受時空限制的資源共享[2]。網絡學習環境把網絡作為一種潛在的學習環境，是一個有意義的學習環境。網絡學習環境以學為中心，以學生作為主體，教師是組織者、協助者和評價者。

二、考研輔導班網絡學習環境現狀

（一）網絡遠程教育考研輔導班

考研輔導班是以提高準備考研學生的研究生入學考試成績為目的的一種課外輔導機構，通常也稱作研究生考試課外輔導班或研究生考試補習班。

網絡遠程教育考研輔導班在模式上分為遠程實時授課模式和遠程自學課件模式。前一模式為：直播課堂、網上自學課件、討論答疑和教學站輔導相結合，對硬件環境要求較高；后一模式為：自學課件、網上討論答疑和教學站輔導相結合，對遠程教育硬件環境要求相對較低。

（二）考研輔導班的網絡學習環境

目前，大多數網絡遠程教育考研輔導班主要采取播放在其他高校講課的視頻和給學生講義的方式進行輔導教學。這種網絡教學只是運用網絡技術手段，但教育理念并沒有轉變，教學形式仍然是采取以“教”為主的授課方式，把“教師”作為主體，認為把課堂搬到了網上就完成了學習環境的建設。這種遠程輔導忽略了網絡遠程教育的作用，并沒有發揮網絡教育的優勢，對網絡教育的學習環境重視程度不足，忽略了學習環境的教學模式和教學策略設計。建構主義認為，在網絡環境中學習，要求學生必須更加自主地進行意義建構，網絡課程不是僅提供教學資料，而是影響學生使其成為自己的“教師”。據了解，大部分課程都是文本教學材料或教師講稿的簡單呈現，只是將典型的被動教學模式、被動教學情境搬到網上，沒有充分體現學習者的主動性，缺乏交互性和及時性。由此可見，改革考研輔導班網絡學習環境的教學模式和教學策略勢在必行。

三、對考研輔導班網絡教學模式的建議

（一）教學模式和網絡教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環境中教與學活動各要素之間的穩定關系和活動進程的結構形式[3]。教學模式是教學理論的具體化，同時又直接面向和指導教學實踐，具有可操作性，它是教學理論與教育實踐之間的橋梁。網絡教學模式由于網絡自身具有遠程、實時、異步、海量信息的特點，因此，跨時空、大信息量、交互性和個性化是網絡教學的主要優勢，豐富的信息資源和方便的獲取方式是網絡教學的主要標志。網絡教學模式主要分為以教師講授為主的網絡教學模式、以學習者自主學習為主的網絡教學模式和以小組學習為主的網絡教學模式。

（二）考研輔導班網絡教學模式的選擇

根據網絡環境中教學過程的教學組織形式和學生學習過程管理的主動性，可以將目前比較流行的教學模式進行歸類（見圖1）。

由于考研輔導機構的特殊性質，筆者認為，在教學模式上應該分為集體和個體兩種組織形式。

以集體學習為主的教學模式主要采用異步講授型。在異步講授過程中，學生學習過程的主動程度要高于同步講授教學模式。

異步講授型的教師和學習者不僅在空間上是分離的，在時間上也是分離的，所以學習者可以在合適的時間和地點去學習。在網絡環境中，可以利用網絡所提供的功能進行“雙主”教學，而且它還可以突破傳統課堂的人數、時間、地點等限制。這種實現方式也很簡單，只需利用Internet的WWW服務和E-mail服務。這種模式由教師將教學要求、教學內容以及教學評測等教學材料，編制成HTML文件，存放在web服務器上，學習者通過瀏覽這些頁面來達到學習目的；或者將教師課堂講授情況實拍下來，制成流媒體課件，供學生點播學習。當學習者遇到問題時，可通過E-mail或BBS與老師討論交流。

個體教學模式指教學主要在學習者的個別化學習下進行，教師僅在學習者遇到問題的時候給予及時的幫助輔導。這種個別化教學適合考研學習群體，可以對學習者進行“因材施教、對癥下藥”。學生和教師之間可通過電子郵件異步非實時的實施，也可通過在線交談方式實時實現。個體學習為主的教學模式主要采用案例學習型和問題學習型。

案例學習型主要是從案例的應用和研習中獲得解決問題的具體方案，類似于建模策略的指導思想。教學程序為閱覽大量案例對案例進行信息加工接受教師指導形成新的概念，主要學習材料包括：（1）存放在Internet上的案例庫，（2）制作成CD-ROM形式的案例庫，（3）訪問一些資源網站。案例學習型教學模式適合考研公共課中英語閱讀理解的學習，可以幫助學習者構建一個解決問題的模型。

問題學習型是一種自主性更強的教學模式，更具有針對性，容易激發學習者的內部動機和熱情。它的指導思想是讓學生自己提出問題和解決問題，立足于“學習―認識過程”的核心。教學程序為創設情境，確定問題收集信息，自主學習協作學習，交流信息分析信息，構建答案答案展示，效果評價，主要學習材料包括：（1）創設問題情境，（2）提供有關的信息材料，（3）提供解決問題的一些提示。這種教學模式下所培養的學習思想不僅會對主觀題有非常大的幫助，對以后現實生活也有指導意義。

四、對考研輔導班網絡教學策略的建議

（一）教學策略和網絡教學策略

教學策略是統攝整個教學過程的靈魂，不同的教學策略表現為不同的教學活動序列，教學策略是依據教學目標設計或選擇的，即教學策略由教學目標導向，不同的教學策略針對不同教學目標的達成效果不同[4]。在傳統的以教為主的教學活動中所采用的教學策略，主要是對完成特定教學目標而采用的教學活動程序、方法、形式和媒體等的總體考慮。該教學策略主要是從教師教學的角度對教學策略的理解。隨著建構主義理論的引入和網絡技術、多媒體技術在教學中的應用，教學策略更多的是從學習者的角度出發，是為了支持和促進有效的學習而安排學習環境中各個要素的程序和方法。具體到網絡學習環境中，可將其分為主動性教學策略、社會性教學策略和情境性教學策略；教學策略按隱含的學習控制可分為產生式教學策略和替代式教學策略[5]。對待具體的網絡學習環境，教學策略也要因地制宜。在對待考研輔導班的教學策略設計時，更多的是從學習效果與時間上考慮教學策略的設計。網絡遠程教育輔導班雖然采用了網絡技術，但是缺少先進的理論指導，導致學習方式仍然是講授式學習，只是老師與學生的地理位置發生了變化。對于考研輔導班這種特殊的培訓，它盡量做到的是，在短時間內強化和提高學生的學習成績。筆者認為替代式教學策略和情境性教學策略中的十字交叉形策略更加符合這種特殊的網絡遠程教育輔導。

（二）考研輔導班網絡教學策略的選擇

替代式教學策略更多地傾向于替學生處理信息，為學生制訂學習目標，有預先固定的學習內容和學習程序、固定的學習進度、預定的學習評價。這種策略清晰明顯地為學生指定了大多數學習活動。替代式教學策略在網絡遠程教育輔導中使用的頻次更多，因為更多的知識還是良構領域的知識，也是由考研這個特殊的考試性質決定的，它要在規定的時間完成相應的學習任務。還有少部分知識要進行多角度的分析理解，才能全面掌握，這就是下面所要提出的情境性教學策略中的十字交叉形教學策略。

認知靈活性理論是由斯皮羅（Spiro）等人提出并倡導的一個理論，它屬于建構主義的一支。認知靈活性理論認為，學習者在建構知識意義的過程中，只有對知識進行多維表征，才能達到對知識的全面理解和靈活運用。根據這一思想，斯皮羅提出了“十字交叉形”學習方法（如圖2）。通過對意義的多角度建構，從而形成對知識的全面理解，這就是十字交叉形策略。因此，在對復雜和非良構領域知識學習的過程中，對同一內容，學習者要在不同的情境中、從不同的角度多次學習，例如對考研公共課中政治材料分析題和英語中作文題的學習。

結合上述示意圖，其主要設計的活動包括：（1）創設情境，為學習者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、多種方案、多種實例等，上圖中a、b、c、d代表多元表征方式；（2）交叉學習，學習者圍繞基本問題，進行多種方式的表征a、b、c、d，先從一個角度出發a，學習相關實例、相應理論，然后從另外的角度b、c、d出發學習相關實例，通過交叉學習使學習者認識到非良構知識的多樣性、多種關聯性以及對背景的依賴性，而且使學習者認識到從不同角度考慮知識的復雜性非常重要；（3）學習者建構自己的觀點，通過不同背景知識的多角度建構，最終形成對出發點概念o的全面理解[6]。

總之，網絡學習環境的教學模式和教學策略研究必定是網絡教育建設的重中之重。對于考研校外培訓機構這個特殊的網絡應用群體，教學模式和教學策略的選擇既要考慮到學生作為主體主動完成知識的有意義建構，又要考慮到學習者的學習效率和學習效果。

參考文獻：

[1] 南國農.信息技術教育與創新人才培養（上）[J].電化教育研究，2001 （8）：42-45.

[2] 杜華偉.倫理學視閾下的網絡教育與教育公平[J]. 電化教育研究，2012（3）：10-14.

[3] 武法提.網絡教育應用[M].北京：高等教育出版社，2003：307.

[4] 武法提.網絡教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.