序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學生心理研究綜述范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞 中學生 積極情感 影響因素 問卷調查

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A

Students' Positive Emotional State and its Influencing Factors

DU Hongmei， LI Hui

（School of Education Sciences， Leshan Normal University， Leshan， Sichuan 614000）

Abstract Objective. To investigate the status of positive emotions high school students， to explore gender factors， family factors， academic performance and the impact of education on positive emotions high school students. Methods positive negative emotions questionnaire （Students） Sichuan Leshan two secondary school students in 550 sample survey. Results of boys than girls to be more positive emotional experience； Students whose parents divorced positive emotional experience significantly lower than the family complete high school students； better academic performance of high school students will be more positive emotional experience； positive emotional experience is significantly higher than junior high school . Students' generally positive mood optimistic conclusions status quo， and gender differences in high school students， family factors， academic and cultural level of the positive emotions were high school students affected.

Key words middle school students； positive emotion； impact factors； survey

目前有很多研究者證實，積極情緒可以促進認知的發展，并能增強人的免疫力、思維能力、社會交際等。因為人在積極情緒狀態下，注意力更容易集中，認知范圍更廣，思維更加靈活，具有創新性。積極情緒還可以消除消極情緒體驗的不良后果，增加個體抵抗壓力和緩解焦慮的能力，對處于青春期的中學生而言，積極情緒的培養對身心的健康培養尤為重要。文章調查了中學生積極情緒現狀，并分析其相關影響因素，并提供對策，為促進中學生積極情緒的培養提供實證依據。

1 研究方法

1.1 研究對象

四川省樂山市兩所中學550名在校中學生接受了問卷調查，共發放問卷550份，最后獲得有效問卷517份，有效率94%。

1.2 研究工具

研究采用的問卷是由國內改編的積極消極情感量表中文版（中學生），分量表積極情感和消極情感的Cronbach Z系數分別為0.82和0.80，各個條目的因子負荷介于0.45～0.80，二元結構模型的各項擬合指標都在0.90以上。積極情感（PA ， Positive Attect）與外向性的相關為0.34，消極情感（NA ， Negative Attect）與情緒穩定性的相關為0.59，與SCL-90各項指標的相關介于0.37～0.57，因此，積極消極情感量表具有良好的二元結構和信效度，共計14個題目。

1.3 數據處理

數據處理工具采用SPSS for Windows 16.0軟件統計包。

2 結果

2.1 中學生積極情緒總體狀況

從表1知，被試的積極情緒得分顯著高于消極情緒（P

表1 中學生積極/消極情感得分情況

注：*P

2.2 中學生積極情緒在性別上的差異性檢驗

從表2可知，中學生的積極情緒在不同性別上存在差異（P 0.05）。

表2 不同性別中學生積極/消極情感得分及T檢驗

注：***表在0.001水平上有統計學意義。

2.3 中學生積極情緒在不同家庭情況上的差異性檢驗

從表3可知，中學生的積極情感在不同家庭情況（父母是否離異）上差異性顯著，即父母離婚的中學生積極情緒（P 0.05）。

2.4 中學生積極情緒在不同學習成績上的差異性檢驗

學習成績的等級（優、中等、差）是有被試對自己最近一周內學習成績的自我主觀評價。從表4可知，中學生的積極情感在不同學習成績之間差異極其顯著（P

表3 不同家庭狀況的中學生積極/消極情感得分及T檢驗

注：*表在0.05水平上有統計學意義。

表4 不同學習成績的中學生積極/消極情感得分及F檢驗

注：*表在0.05水平上有統計學意義，***表在0.001水平上有統計學意義。

2.5 中學生積極情緒在不同文化程度上的T檢驗

從表5可知，中學生的積極情緒在不同文化程度上差異顯著（P

表5 不同文化程度的中學生積極/消極情感得分及T檢驗

注：*表在0.05水平上有統計學意義，***表在0.001水平上有統計學意義。

3 討論

中學生的積極情緒總體上多于消極情緒。研究發現，女生體驗到的積極情緒顯著低于男生，分析其原因，第一，家庭教養方式的不同，對于女生，家庭會采取更多的監控，因此，女生相比男生而言，其人身自由可能會更受家人的限制，體驗到的獨立性和信任感會少一些；第二，初中女生對學業的恐懼感顯著高于初中男生。學業占據初中生的大部分時間，如果學生對學業感到不順心，產生焦慮不安和恐懼感，很難從學習中體驗到樂趣和自豪等積極情緒。

研究表明，離異家庭的中學生相比健全家庭的中學生，其積極情緒的體驗顯著較低。中學生正處于青少年時期，他們希望父母能表現出“親近感”，即父母與孩子之間有穩定的、溫情的、充滿愛意的、和積極關注的聯系，父母離婚可能會降低父母與孩子之間的親近感。并且，處于青少年期的中學生，其情緒情感還未完全獨立于父母，在此過程中，如果伴隨著家庭沖突，而這些沖突又會帶來累積的消極情緒；孩子在與父母的互動的過程中，其情緒是可以相互表達和傳遞的，孩子處理情緒的方式也可以從父母那里習得，如果學生面對的是整天爭吵，或者是長期不相往來的父母，學生的情緒習得如果沒有適當的引導，可能會導致他們的情緒調節比較偏激。

統計結果顯示，被試通過對最近一周來學習成績的自我評價，不同的學習成績水平，其積極情緒的得分存在極其顯著的差異。進一步分析表明，一部分被試認為自己的學習成績越好，其積極情緒的體驗相比認為成績不好的同學要多。究其原因，一方面可能是良好的學習成績會促進個人的學業成就感，而學業成就感能夠帶來愉快、驕傲、希望、滿足等積極情緒；另一方面，tredrickson的研究證實積極情緒拓寬人的認知范圍和注意范圍，從而提高思維的靈活性，促進了學生的思維能力。此外，當個體處于積極情緒狀態下時，在流暢性、原創性、靈活性、持久性、積極觀點數、消極觀點數等方面有更好的表現，這些思維能力均可以促進中學生的學習。可見，積極情緒與學習成績的高低有相互促進的作用。

結果還顯示，在積極情緒的體驗上，初中生顯著高于高中生，可能一方面，高中生相比初中生而言，會有更多的競爭壓力和學習負擔，會產生學習疲勞、壓力和焦慮，降低主觀幸福感；另一方面，高中生比初中生在心理和生理的發育上會更成熟一些，高中生會面臨更多的情緒問題，此外，高中生在思維上的獨立性和生活上的依賴性與日益增強的成人主觀愿望與孩子的客觀身份等心理矛盾加劇，其感受到的壓抑和不滿等消極情緒可能會比較多。

基金項目：四川省人文社會科學重點研究基地――西華師范大學四川省教育發展研究中心立項項目 基于積極心理學理念，中學生積極情緒的教育心理干預實驗 課題號 CJF012032

參考文獻

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[2] 雷靂.發展心理學.北京：中國人民大學出版社，2009：236-237.

[3] 李磊，郭成.青少年學業情緒研究綜述.貴州教育學院學報（社會科學），2009.25（4）：12-15.

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【關鍵詞】籃球意識 中學生 培養

前 言

中學生正處在身心發育的關鍵階段，適當的參與體育活動，對促進中學生的身心健康和長期發展，對中學生體育興趣的培養，及終身體育觀的養成起著至關重要的作用。而籃球運動群眾參與性強，場地小，技術及對抗性強，娛樂性高等特點，使其成為開展得最為廣泛的集體運動項目之一。因此籃球運動的開展情況對整個學校體育的運行有著舉足輕重的作用。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

新鄉市五所中學，包括新鄉市一中，二中等5所中學的100學生。

1.2 研究方法

1.2.1文獻資料法

在圖書館電子期刊全文數據庫中收集與本論文相關的有權威性的文獻，中國學術期刊網的中國期刊數據庫和中國碩士、博士學位論文數據庫，近20年國內相關資料進行查閱、總結、綜述。為本次調查進行合理的搜集與應用獲得間接理論知識。

1.2.2問卷調查法

問卷的發放與回收：發放問卷調查表100份，共收回問卷100份，其中有效問卷88份，回收率為100%，有效回收率為88%，符合社會學調查要求。

1.2.3數理統計法

通過其對調查問卷所得數據的整理分析，應用統計學原理，同時運用SPSS和Exce2003等軟件，對所獲得的數據進行整理、歸納、比較、并進行統計分析。

1.2.4訪談法

通過對學校的實地走訪調查，收集真實可靠的資料。并與部分中學體育行政部門、體育教師、學生、社會人士等進行面談，獲得詳實的第一手資料，為本文的研究提供依據。

2 研究結果與分析

2.1 關于籃球意識培養途徑的研究綜述

這一命題的研究相對多一些，大多在基礎理論分析的基礎上，根據心理學的理論知識，結合籃球運動的特點和經驗，對籃球意識的特點、表現以及訓練中注意的問題和訓練的手段從認識論和訓練的角度提出了相應的應對措施。楊善乾[2]針對籃球技術訓練及其特點，結合場區、戰術分配、時空爭奪和規則，就技術訓練中如何培養隊員的個人防守意識進行了重點探析，提出“個人防守意識的培養與訓練的方法則應包括在平時有形技術訓練的整體過程中”。依據籃球運動的特點，從感知、表象、注意、思維等方面探索這些心理活動與青少年籃球意識和智能的關系，提出了青少年運動員籃球意識的培養途徑。王大中、范素香[5]根據籃球運動的特點，結合運動員籃球比賽意識形成過程提出了比賽意識的培養方法：（1）重視理論知識學習，改善知識結構；（2）在技術訓練中培養比賽意識；（3）通過戰術訓練強化；（4）通過分析典型戰例進行強化；（5）在比賽中培養；（6）記訓練日記；（7）利用準備會和總結會強化。

2.2 中學籃球課程開展研究綜述

趙劍斌[8]認為中學體育教學中存在以下問題：老師的教學觀念顯得有些陳舊，學生在體育運動中的主體地位不能充分的表現出來；籃球課堂教學的層次性差，缺少專業的籃球教學老師；籃球器械和籃球場地不充裕，一堂課中體育老師教授的學生太多等。提出了：要培養專業的體育教師隊伍；進一步加強對體育器材和運動場地的建設，加大這方面的資金投入。體育老師應加強體育教學規范化等措施。

綜上所述，當前中學籃球教學的現狀不容樂觀，升學壓力大、場地設施缺乏、教學手段陳舊等因素嚴重制約了籃球運動的開展。在這種情況下，推出籃球教學的新模式，新理念顯得尤為重要。

3 結論與建議

3.1結論

（1） 初中生由于年齡偏小和訓練時間較少，在籃球意識方面普遍存在以下明顯的問題，如：接應意識差，在練習和比賽中常出現防守意識不強、上籃無保護、運球突破無阻擋等失誤與消極的局面；傳接球意識欠佳，許多學生在這方面弱點表現得很明顯，時常掌握不準時機，致使同伴沒能在有利的位置接到球；落位意識不強，比賽中經常出現人隨球亂跑，場上出現亂擠現象，學生籃球意識薄弱，應加強意識的培養。

（2） 中學生籃球意識的培養和提高教師應該認識到籃球意識的產生和發展，是隨著學生反復實踐和戰術的提高而發展的，需要學生在平常的訓練中不斷自我積累經驗，需要教師給予科學的、系統的、有成效的熏陶和培養。

3.2建議

（1） 注重對籃球運動專業理論知識的傳授，加強學生對籃球運動的全面理解。掌握和豐富理論知識及熟悉專項運動規律，有助于形成籃球意識的智力結構。讓學生了解籃球運動發展的趨勢及技術、戰術特點，了解技術動作的構成及戰術心理要求，有助于培養和提高學生的籃球意識。

（2） 加強接應意識的培養。在訓練和比賽時，及時指導學生適時、正確、合理地接應同伴，克服消極的作風和情緒，在場上保持旺盛的斗志和高度的責任感，充分發揮自己的技戰術能力，發揮配合作戰的團隊精神。

（3） 做好總結工作。每次訓練后或比賽后都要集體進行總結，提出建議和看法，這樣才能使學生在籃球意識上有新的認識，通過新認識才能有提高。 籃球技能已經作為必要的課程納入教材，體育教師在教學過程中應重視和加強籃球方面的教學，在培養學生學習掌握籃球技術、戰術的同時，也要注意培養學生的籃球意識，為今后參與籃球運動奠定基礎。籃球意識的培養和提高要長期艱苦的訓練學習、積累，教師必需要常抓不懈，才能取得好的效果。

【參考文獻】

[1]呂永才.試論籃球運動員“籃球意識”的培養[J].山西煤炭管理干部學院學報，2009（1）：95-96.

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>> 城鄉初中教師主觀幸福感的比較研究 論進城老人幸福感問題 幸福感和職業幸福感研究探析 河北省城鄉居民主觀幸福感研究 我國農村留守老人主觀幸福感研究概述 空巢老人現象歸因分析及獲取幸福感的對策研究 國內空巢老人主觀幸福感的研究進展 養老院老人為何缺乏幸福感 河北、香港兩地大學生心理幸福感比較研究 大學生戀愛的主觀幸福感比較研究 兩族大學生主觀幸福感比較研究 不同歸因方式大學生主觀幸福感比較研究 城市與農村中學生主觀幸福感的比較研究 企業員工工作幸福感研究 主觀幸福感研究綜述 員工工作幸福感研究綜述 主觀幸福感研究文獻綜述 主觀幸福感國外研究綜述 心理幸福感研究述評 主觀工作幸福感研究綜述 常見問題解答 當前所在位置：l.

[2] http：//.cn/news/2011-12-30/175652338.shtml.

[3] 王楓，況成云，王娟，陳瑞穎.農村老年人主觀幸福感及其影響因素研究[J].中國衛生事業管理，2010，（5）.

A Comparative Study of Urban and Rural Old People Happiness

ZHANG Wu-tong，HU Yao-wen，LIU Ying

（Literature and Media School，Chongqing University of Arts and Sciences，Chongqing 402160，China）

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關鍵詞 中學生；學習壓力；進展

O.引言

壓力理論認為，適中的壓力強度有利于維持適度緊張感，提高個體活動的效率，過高的壓力則會產生多種負面影響。中學生是受學習壓力影響最大的群體，許多研究表明[1]，30%-70%的高中生存在較高的心理壓力，77.5%的中學生承受著中等及以上程度的心理壓力[2]。中學生學習壓力受到學校、家庭、社會及自身各方面因素影響，伴隨各種情緒、行為的不適應，產生抑郁、焦慮及其他心理問題，降低學習效率，導致學業成績不良。因此了解學習壓力的特點、結構維度和影響因素，探討中學生學習壓力現狀及應對策略，引導其積極應對壓力，對中學生人格完善，維護身心健康具有重要教育意義。

1.學業壓力的界定

1.1 壓力的概念

19世紀身心研究的先驅William Osler首次將壓力應用于醫學著作中，指出身體同心理之間、生活方式同健康之間有著直接的聯系。自然科學發展后，壓力成為了心理學、醫學、生物學等多學科共同關注的話題。一般認為，壓力又稱應激、緊張，是指個體的身心在感受到威脅時所產生的一種緊張狀態。在長期研究中逐漸形成三種取向[3]：刺激取向把壓力視為能夠引起個體產生緊張反應的外部環境刺激，即如果生活情境或事件對個體產生威脅或過度要求，個體即處于壓力狀態。反應取向認為壓力是個體對環境刺激所產生的整體性反應。互動取向重視壓力與環境的相互關系，主張壓力是個體面對刺激時，經過主觀評估之后所產生的反應，是個體與環境間交互作用的結果，Lazarus等人就把壓力視作個體對環境的負荷超過身心適應的程度。

1.2 學習壓力概念

學習壓力是一種特殊領域的壓力，國內外研究者都在自己的研究中對其下過不同的定義。

世界衛生組織在TCD—10中將學習壓力及其表現描述為“一些學生將學習生活中的事件意識為挑戰甚至威脅，同時會導致一些諸如焦慮、抑郁或恐懼的不良心理反應”。

陰國恩[5]認為，學習壓力即通常所說的學習負擔，也稱為課業負擔，是指與在校生學習活動有關的各種負擔，其中既包括主體以外的客觀環境因素構成的學習負擔，也包括主體精神因素構成的學習負擔。

田瀾 [3]等人認為學習壓力感是指個體由于學習方面的壓力源（包括成績、競爭等）而引起的較量和壓抑體驗。

陳旭 [7]將學業壓力理解為“學習者對超過自己應對能力或可能威脅自身的學業內外環境要求的反應或主觀感受”，并將學業壓力源界定為：源于學習環境中，超出學習者應對能力范圍的任何物理刺激和心理需求。

不同研究者對學習壓力的定義各有側重，值得借鑒，參考壓力的三種取向，綜合考慮不同的學習壓力理論，同時重視概念的現實指導性，筆者認為可將學習壓力定義為由主客觀因素造成的實際學習水平與期望學習水平間的差距所引起的一種主觀體驗。

2、學習壓力來源結構

根據應激理論 [8]，個體產生壓力的主要來源有內因性的壓力源，主要來自個體自身方面的，如不良的自我概念，過高的自我期待等；外因性的壓力源，主要來自外部環境方面的，如社會動蕩、經濟蕭條等。

陳旭 [7]主張：“學業壓力包括兩大范疇，一是內源性壓力源，如個體對學習活動的目標、需要，個體對學業活動的認識評價甚至期望等等；二是外源性壓力源（外部事件或刺激），學習和學業活動中任何超過學生應對資源的刺激或事件，都可能成為學業壓力源。”

陰國恩[5]認為，學生的學習壓力是由壓力情境—學生角色、學習任務、學習的行為環境、學習的無力拘束環境、學習的社會人際關系環境和自我形同開始[3]。對這些情境的直覺和對自己應付這些情境的能力的認識決定了評價過程。學生對客觀情境的評價過程是其產生學習壓力的重要過程之一，并具體將學習壓力劃分為 6 種：（1）基于任務的學習壓力，這樣的任務主要特征是任務難度、意義明確度、負荷。（2）基于角色的學習壓力，主要為角色沖突、角色不明確。（3）由行為環境所產生的學習壓力。（4）物理技術環境引起的學習壓力，如：自然環境惡劣、教材難度大、教學設備貧乏等。（5）由社會人際關系環境引起的學習壓力，諸如學校、家庭、廣播宣傳、社會風氣等。（6）由個體身心條件引起的學習壓力，如學生的抱負水平過高、焦慮水平過高、身體條件欠佳等。

李文道認為中學生的壓力生活事件主要來自于學習、父母、老師和同伴、環境、自我發展和時間6個方面，其中學習壓力是中學生的主要壓力；中學生應對壓力方式主要有主動型應對和回避型應對[9]。

綜上所述，學習壓力的形成既與中學生的學習條件、學習效果、家庭期望、環境變量等外部因素有關，又受中學生對自己的期望、時間管理技能以及應對方式等內源性因素的影響，所以學習壓力是中學生學習環境中的主客觀條件交互作用的結果。

3、學習壓力的測量

目前對學業壓力的研究主要采用問卷法。國外用得較多的工具主要有Gadzella編制的學生生活壓力量表（Student-Life Stress Inventory，簡稱SLSI），Nwadiani編制的學習壓力問卷（Academic Stress Questionnaire，簡稱ASQ）以及由Ang和Huan開發的學習期望壓力問卷（Academic Expectations Stress Inventory，簡稱AESI）。國內有田瀾和鄧琪編制的大學生學習壓力感問卷和陳旭編制的中學生學習情況調查問卷（SSA）

學生生活壓力量表（SLSI）由51個題項組成，5點計分，由學業壓力和壓力反應兩個分量表組成，學業壓力分量表包含挫折、沖突、壓力、變化和自我強迫五個維度，壓力反應分量表則由心理、情感、行為和認知四個維度組成，量表信度在0.63到0.85之間。SLSI量表對于學習壓力方面的應激情景描述不足，更適合測量大學生生活壓力。

學習壓力問卷（ASQ）問卷由31個題項組成，前11個題項主要用于收集被試背景材料，后20個題目則是用于測量大學生學習壓力感受，預測信度為0.92。

學習期望壓力問卷（AESI）用于測量學生因自身和他人期望所產生的學習壓力。該問卷由自身期望壓力感和非主體的期望壓力感兩個分問卷組成，共有九個維度。全問卷的信度為0.87，兩個分問卷的信度分別為0.81和0.79。

大學生學習壓力感問卷由七個維度，即學習前景擔憂、學習成效困惑、學業競爭壓力、學習氣氛壓力、課業負擔壓力、學習條件困惑和家庭期望壓力組成，具體化為42 個項目。該問卷的內部一致性系數為0.93，分半信度為0.89。

中學生學習情況調查問卷（SSA）問卷包括任務要求壓力、競爭壓力、挫折壓力、他人期望壓力及發展壓力五部分。問卷采用5點評分，“沒有壓力”為1分，“壓力很大，幾乎無法承受”為5分。共計62個項目，該問卷各分維度的重測信度在0.70-0.92之間，分別為0.96、0.87、0.87、0.85、0.70。整個問卷的Cronbanchα系數為0.95。

4.學習壓力調節

已有研究表明，積極評價、學習正確歸因、社會支持、以及開展休閑娛樂活動是減輕學生學業壓力的有效途徑[10]、[11]。

1、提高自我評價水平

自我評價是個體對自己和自己與環境、社會之間關系的認識。中學生的自我評價不穩定，容易走極端，教育者在教育過程中關注中學生的自我評價傾向，引導其主動對自己的心理和行為加以調節，以避免不良情緒的發生。

2、歸因訓練

歸因理論把個體歸因按照內外因和是否可控進行劃分。內因指存在于個體內部的原因，動機、態度、情緒及努力程度等；外因指行為或事件發生的外部條件，包括背景、機遇、他人影響、任務難度等。研究表明，著重學生努力的歸因可以增強學習的動機，因為努力屬于不穩定且可控因素，對學生進行“努力定勢”的認知歸因訓練，引導學生從自身內部可控因素歸因。

3、提供有效的社會支持

有效的社會支持是調節學習壓力的一個有效手段。中學生的主要社會支持來自家庭和同齡人。雖然中學生表現出“成人感”“獨立感”，但仍然強烈而積極地依戀家庭，經常尋求父母的指導，家庭是中學生獲得情感支持的主要來源。同伴支持是中學生另一個重要社會支持來源，同伴交往的重要性在青春期迅速提升，因此良好的人際關系有利于緩解中學生的學習壓力。

4、高度重視中學生的心理健康教育

中學生正處于“心理第二次斷乳期”，這是心理成熟前的動蕩不穩定時期，特別重視這一時期中學生的心理健康教育，有利于增強心理保健意識，保證學習活動的正常進行。

5、總結與展望

5.1 成果與不足

中學生學業壓力的研究已廣泛開展，并取得了許多有價值的研究成果。主要體現在：1、充分揭示了學業壓力的負向功能，能夠引起社會對中學生學業壓力的關注；2、學者們基于不同視角，全面探析了中學生學業壓力源的結構，并開發出一批符合心理測量學要求的測評工具，為科學分析和評價中學生的學業壓力現狀提供了工具支持；3、初步探析了緩解中學生學業壓力的策略和機制。然而尚存在一些明顯不足：

第一，關于學業壓力的理論（模型）缺乏整合，今后應借鑒壓力的交互作用模型，基于多學科、生態化、動態化的視角，明確界定學業壓力的操作性定義。

第二，缺乏對學業壓力的影響機制的深入探討。應多因素、多影響源地綜合考察中學生學習壓力的形成和影響機制。

第三，已有研究多為橫斷面調查或靜態分析，少見對中學生學業壓力的縱向研究或動態考察。

第四，對中學生學業壓力應對和緩解策略的研究相對薄弱[8]，只重視理論構思，對實踐的指導意義較弱。

5.2 未來趨勢

壓力不完全是有害的，適度的壓力和適當的應對還能激發動機，有助于個體成長。 未來關于壓力及其應對的研究應更多地關注壓力的積極方面，幫助中學生提高壓力應對的有效性；也應注重現場干預研究，提高研究的生態效度，切實幫助中學生解決成長中遇到的現實問題。

參考文獻

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【關鍵詞】 中學生；應對方式；心理健康

The Coping Styles of Middle School Students and the Relationship between Them an d Mental Health. Zhao Lingyan. Department for Students' Work, Anhui Univ ersit y of Technology, Maanshan 243000, P.R.China

【Abstract】Objective To explore the relationship between coping sty les and mental health of middle school students,Methods Seven hu ndred and fifty seven midd le school students were investigated by using Chinese Students Coping Style Ques tionnaire and Chinese Middle School Students' Mental Health Questionnaire. Results The order of the coping styles in middle school students wasproblem solving,patience, avoidance. vent, fantasy and help-seeking. According to the study onthe relationship between coping styles and mental health, we divided coping sty les into: active coping styles (problem solving); intermediate coping styles (he lp-seeking, avoidance); passive coping styles (vent, patience and fantasy). Conclusion Middle school students have mature coping styles, but the y still need guidance and help on cultivating coping styles.

【Key words】 Middle school students; Coping styles; Mental health

中學階段是人生的關鍵時期，在此階段，學校如果不能及時有效地開展心理健康教育，提高 學生的心理健康水平，學生就有可能在學習、生活和交往等方面出現問題。作為中學生心理 健康影響因素之一的應對方式，是個體面對挫折或壓力時所采用的認知和行為方式，是中學 生適應性和社會技能發展的一個明確指標[1]。因此，本研究旨在通過對中學生應 對方式 的特點及其與心理健康關系的探討，識別有效積極的應對方式，更好

地為中學生心理健康教 育和訓練提供參考，以提高中學生的心理健康水平。

1 對象與方法

1.1 對象 采取整群取樣的方法，從四川省成都市選取3所不同類型中學（城市重點中學、 城市普通中學、農村普通中學）初中一年級到高中三年級18個班的在校中學生為研究對象， 發放問卷 846份，共獲得有效被試 757名，其中初中學生404人，高中學生353人；男生329 人，女生428 人；城市來源學生 460人，農村來源學生297人。

1.2 工具

1.2.1 中學生應付方式量表 由黃希庭、余華、鄭涌等人于2000年制定的，是根據中學生 在日常生活五種應激情境下自己所報告采用的應對方式編制而成。由35個項目組成，分為六 個分量表，分別為：問題解決、求助、退避、發泄、幻想、忍耐。中學生應付方式量表構成 各因子條目的因素負荷值在0.412~0.759，6個應對因子重測相關系數在0.48~0.89，具有 較好的信度和效度[2]。

1.2.2 中學生心理健康量表 由王極盛編制，由10個分量表組成，分別是強迫癥狀、偏執 、敵對、人際關系緊張與敏感、抑郁、焦慮、學習壓力、適應不良、情緒不平衡等，共有60 個項目，采用5級評分制。分量表與總量表的相關在0.7652~0.8726之間，內容效度比較理 想。

1.3 數據處理 采用SPSS 12.0統計軟件進行描述性統計、方差分析和相關分析。

2 結 果

2.1 中學生應對方式的特點

2.1.1 中學生在不同應對方式類型得分統計 表1顯示，中學生運用應對方式類型由多到少依次為：問題解決、忍耐、退避、發泄、幻想 、求助。提示中學生遇到一般應激情境時，較多采用問題解決和忍耐的應對方式，其次是退 避和發泄，而幻想和求助等方式則使用較少。

2.1.2 不同性別、年級、學校類型、地區中學生應對方式各因子得分比較 表2顯示，在應對方式的性別差異分析上，男生解決問題因子均分高于女生，而女生發泄因 子均分高于男生，其余應對因子均分在性別間差異均無顯著性；在年級差異比較中，初中生 的問題解決、求助和幻想因子均分都高于高中學生，其它應對因子均分初中學生和高中學生 之間差異無顯著性；應對方式的地區比較中，6種應對因子中只有發泄因子地區間差異有顯 著性，農村學校中學生得分明顯高于城市學校中學生。

2.2 中學生應對方式與心理健康水平的關系

2.2.1 中學生應對方式與心理健康的相關 表3顯示，中學生問題解決的應對方式除與中學生心理健康量表中的強迫、偏執、心理不平 衡因子無顯著性相關外，與其它因子及心理健康總分均呈顯著負相關；求助因子與強迫呈正 相關，而與學習壓力因子、適應不良因子呈負相關；退避因子與心理健康量表中的偏執、情 緒不平衡因子、心理健康總分呈弱的正相關；而發泄、幻想、忍耐因子與中學生心理健康的 各個因子及心理健康總分呈非常顯著正相關。

2.2.2 不同心理健康水平中學生應對方式的特點 中國中學生健康量表，測試中學生心理健康狀況，除用10個因子的分數進行判斷外，還用總 均分進行總體的評定。根據中學生心理健康總均分高低將被試分為四組：分值在2分以下， 說明心理健康；2~2.99分，表示存在輕度的心理健康問題；3~3.99分，表示存在 中等程度心理健康問題；4~4.99分，表示存在較嚴重心理健康問題，見表4。

單因素方差分析結果顯示，不同心理健康水平的中學生在應對方式的6個維度上均表現出顯 著差異。將其在6個應對方式維度上的平均數得分畫在同一解剖圖上，可以直觀地看出現有 的3種不同心理健康水平中學生的應對方式情況。（見附圖1）

經進一步檢驗，在問題解決維度（F=11.47，P

3 討 論

3.1 中學生應對方式的特點 本研究表明，中學生在面臨挫折和煩惱時主要采用的應對方式依次是問題解決、忍耐、退避 、發泄、幻想、求助。這一結果與黃希庭的研究較為一致[2]，表明中學生隨著年 齡的增 長和閱歷的豐富，其認知成熟度提高，面對困境時首先采用的應對方式是理智地分析、解決 問題。

在本研究中，女中學生比男中學生更多地使用發泄應對，而男中學生比女中學生更多地使用 解決問題的應對方式。男女應對方式存在這些差異的原因很可能是在性別社會化過程中受我 國傳統文化觀念的影響之故。在現實生活中，社會文化規范，社會期望和習慣都鼓勵男性采 取主動應對，積極解決問題的應對方式，鼓勵女性表達和沉溺于她們的感情[3]。 此外， 我們也常看見女孩進入青春期后自我評價降低，主動性差，加之進入中學后來自家長和教師 對她們的預期可能降低，從而導致女中學生比男生消極被動。這一點與國外的研究結果也相 一致[4]。

人們通常認為，年齡越大，采用應對方式越成熟、有效。在本研究中，我們發現初中生的問 題解決、求助和幻想因子均分都高于高中學生。可能的原因是高中生相對于初中生生活經驗 比較豐富，對事物的認知能力有所提高，因而面對問題和應激時，較初中生能認識到更多不 良的后果，感受到的壓力也更大，當其判斷應激超出他們的應對能力時，會采取其它應對方 式暫時緩解沖突和壓力，而不是通過幻想和直接解決問題的方式[5]。在求助應對 方面，初高 中學生的差異可能是由于隨著年齡的增長自尊心增強，不再輕易開口向人求助;另一方面， 高中生的心理承受能力較初中生有所提高，在面對困難時，學會了自行采取其他應對方式。在本研究應對方式的地區比較中，農村中學生較城市中學生更多的使用發泄應對，可能 與農村學生學習壓力、生活壓力、競爭壓力大，農村學校的教師只注重學生的成績，忽視學 生整體心理結構的塑造，尤其是社會交往能力的培養，其社會支持也低于城市學生。在面臨 挫折和煩惱時，農村學生易產生不公平感和敵意，進而較城市中學生更易采取發泄的應對 方式[6]。

3.2 應對方式與心理健康的關系 應對方式與心理健康的基本觀點是:有些應對方式會保護個體不受壓力生活事件的傷害，而 另一些應對方式使個體更容易出現心理健康問題[7]。所以，應對方式的選擇與個 體的心身健康有較密切的相關關系。本研究發現，首先，問題解決的應對方式是一種積極的 、具有較好適應性 ，反映成熟人格而有助于維護 心理健康的應對方式。在與中學生心理健康量表因子的相關分析中，它除了與中學生心理健 康量表中的偏執因子、心理不平衡因子負相關無顯著性外，與其它因子均呈顯著負相關。此 外，在心理健康組學生中選擇解決問題應對方式明顯高于輕度和中度心理健康問題的學生組 。所以認為，問題取向的應對方式對健康有積極的影響，多數研究也支持這一觀點[1, 8]。

其次，求助和退避的應對方式屬于中間型應對方式。許多研究[1,8]認為，求助是 一種積極的 、有助于維護心理健康的應對方式，而退避則屬于消極被動不利于學生心理健康的應對方式 ，在本研究中，并不支持這一觀點。首先，在與中學生心理健康量表因子的相關分析中，求 助和退避的應對方式僅與心理健康量表中的少數幾個癥狀因子呈弱的相關，與大多數癥狀因 子的正相關不顯著。此外，不同心理健康水平中學生的應對方式方差分析表明，輕度心理健 康問題學生與心理健康學生在此兩項得分并無顯著差異，而中度心理健康問題的中學生此兩 項得分明顯高于輕度心理健康問題及心理健康的中學生。對于這兩種應對方式，筆者認為關 鍵是掌握一個“度”的問題。從適應的角度來看，中學生在面臨挫折和困難時，適度的采用 求助的應對策略，尋求身邊的工具支持和情感支持，是有助于維護其心理健康的，但若是依 賴 外界力量去解決問題和緩解壓力，長此以往，會嚴重損害中學生的心理健康。同理，適當的 采 用退避應對而不是直接處理沖突，可以暫時緩解沖突帶來的壓力，使個體有可能和有時間去 調動應對資源或考慮采用不同的策略來解決問題，有利于學生心理健康的發展，但也一樣是 過猶不及。

最后，本研究表明，發泄、忍耐、幻想是消極被動、不利于中學生心理健康的應對方式。在 與中學生心理健康量表因子的相關分析中，發泄、幻想、忍耐3種應對方式與中學生心理健 康的各個癥狀因子之間呈非常顯著正相關。而且在這3種應對方式的選擇程度上，中度心理 健康問題組學生最高，輕度心理健康問題組學生次之，而心理健康組學生最低。這可能與學 生找不到解決生活和人際沖突的合理方法，無法應付困境，為了得到暫時的心理解脫和緩解 緊張情緒而被迫選擇此類消極應對方式有關，但選擇這類應對方式后，不僅不能緩解壓力， 反而會加重壓力的負面影響，進而對學生的心理健康造成不良的影響。

中學階段的青少年具有很大的可塑性，是應對方式發展的關鍵階段。本研究表明，中學生采 用 最多的是問題解決的應對方式，表明中學生已經具有了一定的應對壓力的能力。但對于學校 心理健康工作者來說，如何在教育中培養學生選擇與使用合理的應對方式，有效應對壓力應 該引起充分地關注和重視。

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篇(6)

【關鍵詞】 壓力；問卷調查；精神衛生；學生；統計學

【中圖分類號】 R 179 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2007)11-0993-03

Questionnaire Development of Psychological Stress for High School Students/TIAN Lan*，SUN Chun-hong，TIAN Qiang-jie. * Department of Education Science，Hubei Normal University，Huangshi(435002)，Hubei Province，China

【Abstract】 Objective To develop questionnaire of psychological stress for high school students so as to estimate the situation of psychological stress in high school students. Methods Based on relevant literature review and investigation by use of open questions，questionnaire of psychological stress for high school students was constructed，developed，consulted and finally tested in 568 high school students. Statistical analysis was adopted to explore the possible influential factors，while both reliability and validity were tested as well. Results Five principal factors which were social communication anxiety with classmates，achievement worry，adaptive trouble in learning，nervous relation with teachers and conflicting with parents were useful in the process of questionnaire development；Reliability and validity of the questionnaire were both precise enough to meet the demands of the psychometric indeces. Conclusion The self-designed questionnaire of psychological stress for high school students is suitable for individual use.

【Key words】 Pressure；Questionnaires；Mental health；Students；Statistics

壓力(stress)是一個人對某種壓力源是否構成壓力以及自己應對壓力源能力的評估[1]。適度的心理壓力會引起適度的焦慮和緊張感，從而提高智力活動的效率，但持續、過量的心理壓力則會引起身體過度的情緒緊張，導致活動效率降低或活動失敗。眾多的調查表明，有30%～70%的高中生存在較高的心理壓力[2-5]；周玉明等的調查數據顯示，77.5%的中學生承受著中等及以上程度的心理壓力[2]。大量研究發現，中學生的心理壓力與其身心健康、主觀幸福感密切相關，長期的壓力是中學生抑郁、焦慮及其他心理問題的有效預測因子[2，6-9]。因此，了解、探明中學生的心理壓力現狀及特點，引導中學生積極應對各種壓力，對人格完善及身心健康維護具有重要意義。

以往關于青少年心理壓力的研究多采用國外、國內的生活事件量表作為壓力指標[10-11]，多將青少年生活事件(life events)視為臨床神經癥狀的致病源。事實上，生活事件雖與個體的心理健康密切相關，但有研究[12-14]揭示，中學生的日常煩惱(daily hassles)是比生活事件更為有效的壓力指標，日常煩惱錯綜聚合所形成的“多重效應”對中學生心理健康的危害遠大于單一的危機性或轉折性生活事件。該研究擬從“日常煩惱”角度出發，整合、提煉已有文獻關于中學生的心理壓力源的分類，編制《中學生心理壓力問卷》，以期為評定當前中學生心理壓力現狀和分析高中生心理壓力特點，進而探討提高高中生心理承受能力的對策有所幫助。

1 對象與方法

1.1 對象 采用目的取樣與分層取樣的方法，選取黃石市、蘄春縣3所高中9個班的568名高中生為研究對象。在最后收回的有效問卷中，高一學生245名，高二學生220名，高三學生48名，共513名。其中男生232名，女生281名；425名學生來自城鎮，88名學生來自農村；重點班學生與普通班學生分別為303名和210名。

1.2 問卷題項的收集與編制 將中學生心理壓力界定為“對日常學習、生活及交往煩惱的評價”，綜合已有研究關于中學生心理壓力事件影響源的合理解構[5，15-17]，擬定從同學交往困惑、考試及升學擔憂、學習適應困難、師生關系壓力、親子沖突五大方面構建中學生心理壓力源問卷的框架。在理論建構的基礎上，采用開放式問卷調查56名高中生，請他們描述日常學習和生活中所面臨的壓力事件。對問卷調查結果加以分析，選擇有代表性和普遍性的條目，構成初始問卷的主要項目，請教育心理學專家對問卷的可讀性、題項意義的明確性、題項的格式等進行修改，形成了66個項目的預測問卷，表面信度良好。對高二年級的文、理科各1個班級120人(文科班58人，理科班 62人)進行預測，修訂為包括60個題項的正式問卷。正式的自陳問卷采用5點記分法，即“完全沒有感受”記1分，“感受比較微弱”記2分，“感受不強不弱”記3分，“感受比較強烈”記4分，“感受非常強烈”記5分。得分越高，表明心理壓力越大。

1.3 施測 以班級為單位采用統一的指導語施測，施測時間約為20 min，問卷當場回收。共發放問卷568份，剔除作答不完整或明顯無效的問卷53份，最后剩余有效問卷513分，有效率為90.3%。

2 結果

2.1 項目分析 首先對60個題項進行項目區分度分析，采用精確度較高的相關法計算區分度，得到各題項的鑒別指數，見表1。

根據心理測量學的一般原理，鑒別指數在0.20以上的題項區分度尚可。按照從嚴要求原則，刪除了16道鑒別指數小于0.40的項目。

2.2 因素分析 為進一步完善問卷及分析問卷的結構，對保留的44個項目進行因素分析。首先利用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)統計量對原有變量進行因素分析的適當性考察，得到KMO的值為0.914(P

由表2可知，5個因素解釋了總方差的41.945%，題項的最高負荷為0.710，最低負荷為0.405。分析各因素所含題項的內容：第1因素包括14個題項，涉及的是與同學交往或建立友誼的困惑，因此將該因素取名為同學交往困惑；第2個因素包括7個題項，涉及的是對考試、成績及升學目標的擔憂，可以命名為考試及升學擔憂；第3個因素包含8個題項，涉及的是在學習動力、耐力、注意力、學習興趣維持及科目學習困難等方面的困惑，可以命名為學習適應困難；第4個因素包括5個題項，主要涉及的是與教師的沖突引起的困惑，可以命名為師生關系壓力；第5個因素包括6個題項，主要涉及的是與父母及家人的矛盾和沖突，可以命名為親子沖突。

2.3 信效度分析 采用同質性信度來檢驗高中生心理壓力問卷的信度。全問卷的同質性信度α系數為0.916 6，5個分問卷(因素)的同質性信度系數分別為0.831 7，0.799 4，0.817 5，0.737 4，0.715 5，全問卷及各分問卷的α系數均大于0.70，較好地滿足了心理測量學的要求。

自編問卷的各因素間的相關分析見表3。問卷各因素與總分的相關在0.671～0.835之間，說明各因素較好地反映了問卷要測量的內容；各因素之間的相關系數為0.268～0.571，呈中等偏低的相關，表明各因素具有一定的獨立性。根據Tuker的理論，構造健全項目所需要的項目和測驗的相關在0.30～0.80之間，項目間的組間相關在0.10～0.60之間[18]，說明本問卷的40個題項均是能夠接受的，提示問卷具有較高的效度。

3 討論

3.1 信度和效度 筆者編制的中學生心理壓力問卷選擇學生學習和生活中比較典型的壓力事件和情景，探究學生可能產生的負性情緒和態度反應。測試結果表明，問卷具有較好的信、效度。首先，經篩選后由40個項目構成的中學生心理壓力問卷的內部一致性為0.916 6，各分問卷的信度系數在0.70以上，顯示該問卷有較好的可靠性；其次，該問卷也有較好的內容效度和結構效度。初始問卷在編制過程中，得到了相關專家的反復、仔細的推敲和修改；各分問卷和全問卷之間呈現0.671～0.835之間的中等偏高相關，而各分問卷間呈0.268～0.571的中等偏低相關，說明高中生在心理壓力各維度上的反應既具有一致性，又相互獨立。

3.2 析取因子 在確定問卷初始維度時，參照國內外同類研究的思路，筆者提出了同學交往困惑、考試及升學擔憂、學習適應困難、師生關系壓力、親子沖突5個維度。探索性因素分析結果顯示，這5個因子全部析出。而這些因子大致可歸并為學業壓力及人際交往壓力兩大范疇，說明人際交往和成績擔憂是當今高中生最主要的壓力源，與以往研究結果一致[5，10，15，17]。

從上述分析來看，本研究編制的高中生心理壓力問卷的測試結果基本滿足了主要的心理測量學指標，可以作為評估高中生心理壓力狀況的工具。不過，本研究仍存在樣本容量偏小和取樣范圍狹窄的問題，需要進行大樣本廣泛取樣，進一步驗證所編問卷的代表性、穩定性及可靠性。

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篇(7)

中學階段是一個人獲取知識、提高能力、完善素質的重要時期。文本閱讀活動是學生獲得精神財富、提高文化素養的重要途徑。閱讀興趣是閱讀積極性中最現實、最活躍的心理因素，也是構成教學藝術愉悅功能的重要因素。在信息化、網絡化環境對中學生閱讀興趣、閱讀方式與學習習慣帶來日益深刻影響的今天，對中學生文本閱讀興趣的特點及與學習成績的關系實事求是地加以分析研究，探尋規律，從而引導中學生文本閱讀興趣積極健康發展，是非常必要的。

教育學家的研究表明，18歲之前，閱讀對人的影響較大；18歲之后，人的價值觀逐漸定型，閱讀的影響日益減小。從理論意義上講，以文本閱讀興趣的構建結構為切入點研究當今中學生文本閱讀興趣的特點及與學習成績的關系，可以不斷豐富閱讀興趣發展的理論，為進行閱讀心理的研究積累資料。從現實意義上講，對中學生文本閱讀興趣的規律和現狀的探索，有助于改進中學閱讀教學、有效地引導中學生養成良好的閱讀習慣，提供有益中學生閱讀的建設性意見和決策參考。

二、有關概念界定

1.文本閱讀。人們通常把以文字材料為對象的閱讀行為默認為文本閱讀，指讀者與文本材料之間的一種交互作用。在這個交互作用中，讀者對文字進行譯碼，運用已有的認知結構提取文本的意義，將意義重新整合，并將整合后得出的意義再次納入自己的認知結構當中，致使認知結構產生某種變化。

2.閱讀興趣。指對閱讀材料和從事閱讀活動的興趣，是人們自覺從事閱讀活動的主動性心理傾向和對閱讀材料的內容及意義進行積極探究的心理傾向。這種心理傾向往往表現為一種積極的情緒態度，是愉快的閱讀心理的表現形式。閱讀興趣包括兩方面含義：第一，指讀者對閱讀活動的興趣；第二，指讀者對某一特定讀物的興趣。即閱讀興趣同時包括個體的話題興趣和活動興趣。從話題興趣的角度分類，閱讀興趣可分為對文學類讀物的興趣及對科普類讀物、娛樂類讀物的興趣等；從活動興趣的角度分類，閱讀興趣可分為對文本閱讀的興趣、對網絡閱讀的興趣等。

3.文本閱讀興趣。指讀者對文本閱讀這一活動的積極心理傾向，即為了獲取信息“對文字材料進行譯碼、提取并重構意義”這一活動的內部動機。文本閱讀興趣既是一個狀態，又是一個過程，其本質是由個體―文本―外部環境三者之間的關聯和相互作用而產生的心理現象。

三、興趣、閱讀興趣與文本閱讀興趣研究綜述

海蒂提出了興趣的兩分法，即將興趣劃分為個體興趣和情境興趣。個體興趣是一種持續的、相對穩定的、與特定的主題或領域相聯系的動機指向或個體傾向，它主要以個體已經存在的知識、經驗以及積極的情感為基礎。情境興趣則是一種短暫的、隨意的、由環境引發的并與特定的上下文密切相關的興趣形式，它主要與短期的活動、情境的變更以及特定的條件或刺激相聯系。克拉普認為：現實發生的興趣，可稱為“工作興趣”，是存于個體興趣與情境興趣兩者之中且相并列的第三種興趣。即興趣有三種取向：個體興趣、情境興趣和工作興趣。偶發性的情境興趣借由現實發生的工作興趣有可能轉化為相對穩定的個體興趣。在任何時刻，個體與情境發生交互作用而影響并決定興趣。興趣的發生是個體與情境交互作用的結果。

閱讀興趣是在閱讀過程中發展起來的。同興趣一樣要經歷3個階段：有趣―樂趣―志趣。即閱讀主體對閱讀客體的認識由淺入深、由低級到高級、由感性到理性的不斷升華的過程。

有研究者指出，初、高中生的課外閱讀時間與文本閱讀興趣存在極為顯著的正相關。孫渝莉指出：初中生文本閱讀興趣隨年級增高而減弱；在效能上與語文成績顯著相關；差異性上有年級、性別差異；“重點校”與“普通校”初中生的文本閱讀興趣水平發展不一致。鐘燕青得出：出生在高社會經濟地位家庭的中學生有更濃厚的文本閱讀興趣。

四、研究方法

1.研究對象。本研究以6所中學（其中“重點校”3所，“普通校”3所）的初一、初二、高一、高二的學生作為被試。在每所學校的每個年級中，各選兩個教學班，共計1746人，剔除無效問卷后，獲得有效問卷為1739份，回收率為99%。

2.研究工具。采用借鑒劉青研究構建的“中學生文本閱讀興趣”結構及經驗證具有較高效度量表編制《中學生文本閱讀興趣調查問卷》，問卷包括情境興趣、工作興趣和個體興趣3個分量表，共6個維度，分別為促發性、維持性、發現意義、自我卷入、穩定性以及價值性。問卷采用4點記分。經驗算，本問卷的內部一致性系數為0.85，6個維度的內部一致性系數均在0.70及其以上，證明此次施測的《中學生文本閱讀興趣調查問卷》具有較好的信度。

3.研究程序。實驗前統一培訓主試。以班為單位，在教室施測《中學生文本閱讀興趣調查問卷》。施測結束后，回收問卷并將有效問卷的數據輸入計算機進行管理。

4.數據處理。采用SPSS 15.0對數據進行整理與統計分析。

五、分析與研究結論

1.中學生文本閱讀興趣的發展特點。

在學校類型上，本研究發現，“重點校”學生的得分高于“普通校”學生，這說明，“重點校”學生的文本閱讀興趣的總體水平比“普通校”學生高。這與以往的研究結果相一致，同時也與我們的日常經驗相一致。有關注意力的研究發現，學習成績好的學生比學習成績一般的學生的注意力更為集中。

在性別上，女生的得分均高于男生。這一結果支持了已有的絕大多數研究結果，有關閱讀興趣的已有研究普遍認為，女生對文字的喜好程度總是明顯地高于男生。這一結論也與人們在實際生活中的主流觀點相匹配。

在年級上，中學生文本閱讀興趣隨著年級的升高而顯著降低。這在一定程度上也支持了以往的研究結果，這主要可以從兩個方面進行解釋：一是隨著年級的升高，中學生的功課壓力逐漸增大，可自由支配的時間日益減少，這常常會促使學生的閱讀興趣降低；二是單純從個體心理的發展來講，高中生對文本閱讀的內部需求本身就比初中生有所降低。因為初中階段覆蓋了幾乎整個青春期，處在這種變化中的學生會對世界和自身充滿了嬰孩期以來最強烈的好奇心，從而可能導致其對文本閱讀產生極大的興趣。

在父母教養方式上，分別從父親受教育程度和母親受教育程度兩個方面進行了分析。研究結果發現，中學生文本閱讀興趣的水平與父親或母親受教育程度呈正相關。

在家庭收入上，家庭收入越高，子女的文本閱讀興趣就越強。

2.中學生文本閱讀興趣與學習成績的關系。

有研究者指出，興趣在對文本理解監控的作用方面，如興趣水平對文本閱讀中的理解監控能力有一定的影響。本研究結果表明，語文、數學、英語等學科成績好的學生，其閱讀興趣水平顯著地高于學習成績一般的學生。

六、提高中學生文本閱讀興趣的教育措施

1.遵循興趣逐步深化的規律和直接閱讀興趣與間接閱讀興趣相互轉化的規律，培養中學生的文本閱讀興趣。

2.創設問題情景，實施啟發式教學，激發中學生的文本閱讀興趣。

3.因勢利導，讓中學生對文本閱讀有成就感，形成愉悅的心理狀態，加深對文本閱讀的興趣。

4.開展豐富多彩的閱讀活動，增強中學生的文本閱讀興趣。

5.營造優質的社會閱讀環境、良好的學校閱讀環境、濃郁的家庭閱讀環境，滿足閱讀需求，提高中學生的文本閱讀興趣。

七、結語