序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇辯論存在的意義范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、語文辯論式教學的理論依據

第一、人本主義與自主學習的理念，人本主義教育倡導“體現學生作為教學的重點”，即為在教學當中，應充分體現出學生學習的自覺主動性；自主學習，讓學生具有強烈的學習意愿，并養成良好的學習習慣、能夠快樂地進行學習，在學習的過程當中，依據實際學習情況來自主地調整學習目標，修改學習計劃、掌握學習的進度等。

第二、合作學習理論，通常而言，合作學習當中的“合作”具有兩個層面的含義：一為在實施時的有效合作；二為思想方法與共享信息資源的有效合作。辯論式教學具有良性競爭力的意義，辯論的成員之間需要在辯論之前的準備階段與辯論進行階段進行緊密的合作，辯論組需要團結一致、齊心協力方可獲得辯論的成功。

第三、建構主義理論，建構主義學習觀認為，學習者并非是對外界信息的被擁卮媧⒂虢郵埽而是應在以往所固有的認知體系上進行有效的整合，學生主動進行自我的構建。

第四、多元智力理論，多元智力該理論認為，智力會呈現出多元化的不同形式，重點是以是否能夠有效地解決現實生活當中所存在的問題，以及能夠較好地創造出質量合格社會的產品。教師應立足于學生所具有的多元智力的特性，促進學生積極主動的進行參與、并開展討論學習，進行互動交流與溝通，從而達成深度的合作。

二、語文辯論式教學的操作策略

第一、充分的課前準備階段：首先是選擇辯題。通常而言，所選擇辯題必須是學生了解與掌握的，同時又具有一定的挑戰性，學生借助于收集與匯總相關的素材就能夠較好地準備好辯論的充分論據。辯題應能夠緊密聯系當前所學的教學內容，并依據教學的目標來選擇辯題。第二、剖析辯題。通常辯題的文字構成分為兩類：主體與被評價的兩個部分。教師應深入地剖析辯題，指導學生對辯題進行了解與掌握，并指導辯論的正（方）反（方）在充分理解己方的論點，并積極主動地收集相關的辯論素材。第三、搜集與匯總素材。指導學生深入地閱讀與理解即將作為論點的教材內容、查閱各類素材資料、在網絡當中下載相關的信息等。第四、有效的論據交流。當面對所搜集與匯總的大量素材，教師應指導學生進行合理的取舍；辯論小組之間應有效進行論據交流，擬定辯論的提綱；并需要充分地設想對方會應用到的論據，有針對性地做出應對的不同辯論預案，以做好充分的辯論準備工作。第五、安排座位。在辯論時以正（方）反（方）相對來進行對陣式的座位排法，讓聽眾也能夠涇渭分明的列成兩個不同的陣營。但是允許聽眾在辯論時，改變自己所屬陣營，去加入到自己認為辯論合理的一方當中，充分顯示出正反雙方進行辯論的成效。

第二，課堂操作：第一步是構建起輕松愉悅的辯論學習氛圍，語文辯論式教學其實質是體現出了正（方）反（方）之間借助于論點、論據來進行有效的信息交流與情感體驗。

第二步是讓學生進行自由辯論，正反雙方進入辯論。將辯論準備階段的素材知識來進行實用辯論。第三步是教師指導與激勵，可借助于教師的指導作用來有效的促進學生辯論的積極性，讓辯論氣氛變得更加熱烈。第四步是評委主持評價。由學生評委來客觀全面的點評辯論的效果。

篇(2)

為什么看辯論的人越來越少？

為什么對辯論指手劃腳的人越來越多？

為什么現在的辯手個個感覺良好，而觀眾卻不買他們的賬？

為什么現在的辯論成為無聊的口舌之爭？

為什么我一口氣問了幾十個辯手，他們卻都不能告訴我辯論賽是在做什么？

他們還總是說一些諸如“思想的碰撞，理論的交鋒”自己也覺得心虛的話。

倒是一位觀眾來的直接――“辯論賽就是把對方扳倒”。各位辯手，是不是覺得他說的很惡俗？但你們想一想，你們各位在臺上爭得臉紅脖子粗，不就是為了這個結果嗎？說到這，你又不愛聽了。好，我們換一個文雅一點的說法：辯論賽與辯論是不同的，區別在于辯論是一種交流手段，是通過各種不同觀點的碰撞而達成雙方的共識，而辯論賽則是要想辦法證明己方觀點的正確和對方觀點的錯誤。

那讓我們再想一想，我們怎么把對方扳倒？也就是說，你們憑什么打贏比賽？

有幾位高手已經說了，要“劍膽琴心”，“要有智者的當機立斷，仁者的溫文爾雅，憑借放懷天下舍我其誰的胸襟，憑借雖千萬人吾往矣的勇氣，于談笑間指點江山激揚文字.”。如果你有這樣的人格魅力，你不用來辯論了，去隨便做點什么都比搞辯論強。你只是一個平常的大學生。不要對你正在玩的東西抱有那么高的期望。要知道，正常的賽制之下你方發言的時間只有23分鐘，平均每個人只能說5分多一點的話。也就是說你只能說一千多個字。就這一千多個字也是在對方的百般干擾下完成的。沒有時間讓你去表現你那高貴的氣質。還是省省吧。

又有“資深辯手”說了，要靠邏輯、理論和技巧。什么是邏輯？辯題永遠不是辯證的，雙方都不可能用邏輯證明自己的觀點，因為你們誰都不掌握真理。什么是理論？據我所知，目前沒有人知道關于辯論賽的理論是什么。因為它還不是一門學科，根本就沒有理論能幫你去贏得比賽。什么是技巧？話說得漂亮就叫技巧？怎么把話說得漂亮？話說得漂亮給誰聽？對手不會因為你話說得漂亮就認輸的。

說到這，我只能很遺憾的說，至今我還沒能遇到一位能告訴我辯論賽是怎么獲勝的辯手。

如果連這種問題都沒有人能搞懂，辯論還有什么希望？

2

我并不想反對什么，也不想提出什么，我只是在說辯論的現狀。作為一名辯手，我覺得這種現狀讓我很失望。

說到足球，我覺得這個例子舉得很好。是，足球的目的有很多，對于參加者來說，可能是要鍛煉身體，可能是要贏得獎金，也許只是為了吸引女孩的目光……；對于觀看者來說，他們大多是“關注的是在結果刺激下的過程”。這些都沒錯，但這是對足球來說，而不是對足球的職業球員與教練。如果他們只知道足球是“思想的碰撞，體力的交鋒”，而不知道怎么過人和射門；如果他們只知道足球是團隊合作精神的表現，而不知道用什么隊形；如果他們只知道球是要踢到一洞里面，卻不知道如何用11個人與對方的11個人進行進攻與防守；那么足球還可能像現在這樣嗎？我想不會。

可是現在的辯論賽卻是這個樣子，辯手們不知道如何取勝。他們只知道要把對手扳倒，但拿什么可以扳倒，怎么扳才算扳倒。他們根本不知道。人們只是看到4個青年才俊在臺上滔滔不絕，卻不知道他們想做什么。如此下去，辯論還有存在的意義嗎？

另外多說一句，現狀如此，還有人想回避現實，說辯論越來越受歡迎了。看看現在的辯論都成什么樣子了。再看看新浪上關于辯論的討論――“辯論死了？”。我想如果一個東西活得生機勃勃，別人是不會去討論它死沒死的吧。

說到這里，我還是要再問，辯論賽到底是如何取勝的？

如果還是沒有答案，我想大概辯論真的沒有什么希望了。

3

說了這么多，現在是公布我的答案的時候了。

其實很簡單，辯論賽得勝的根本在于――“說服觀眾”。

是不是很失望？是不是很不服？

哈哈哈。當你真正的悟到了這一點，你就可以很自信的說上一句：“只要是辯論賽，只要我在場，沒有不贏的可能。”怎么？不相信嗎？

告訴你，所有的辯手都有一個巨大的錯誤。他們把太多的目光集中在對手身上，忘記了臺下的觀眾才是他們的衣食父母。你的對手會承認你說得對嗎？不會，永遠不會。

你靠什么贏得比賽？靠觀眾心服口服的掌聲，靠評委的肯定。評委也是觀眾的一種，你在說服所有觀眾的同時也要說服他們。

我想這才是辯論賽的出發點，也就是說辯論賽是你和對手擁有同樣多的時間去說服觀眾，誰讓觀眾相信了自己的觀點，誰就勝出。如果你打過夠多的場數，你應該能理解我的話了。

再多說一句，說服不等于迎合，說服不等于討好，說服不等于不考慮對手的說服。

還有，說服就是要無所不用其極的去說服，不要去說那些觀眾聽不懂的理論和邏輯，不要自娛自樂，不要去詆毀別人的說服方法。開放，去接受一切新的作法。

去聆聽你的觀眾吧，去團結你的隊友吧，讓那些“追求真理”的辯手悟虛去吧，讓那些自以為可以永遠欺騙觀眾的辯手退場吧。

篇(3)

論文關鍵詞：言論自由 《言論自由的反諷》 制度實現

耶魯法學院教授歐文.費斯是當代言論自由制度研究的標志性人物，他在其著作《言論自由的反諷》中以其獨特的視角，重新分析和論證了國家在言論自由制度中所應扮演的角色。此書對我國言論自由制度的建設也具有一定的意義。不過正如賀衛方教授所言，此書針對的是美國的狀況，簡單的將費斯教授的結論用于中國可能會出現某種類似“直把杭州作汴州”的時空錯位。因此筆者認為我們在認識《言論自由的反諷》(以下簡稱《言》)這本書得理論的時候，頭腦總應該時刻將其與中國現實國情相結合。以中國法律人的視角透視這本書精妙的思維演進并從中得到以下啟示。

一、國家干預——促進言論自由的力量

一直以來，言論自由都被視為美國憲法中最重要的內容。這主要是因為它是實現集體性自決的重要的基礎。在民主社會中人們被允許選擇自己所希望的生活方式，而這種選擇依靠的是“不受禁止的、強健的、以及完全開放的辯論。”在這樣的理論基礎之上，費斯提出了《言》一書最主要的思想，當今的思想市場中權力私有化聚集，這同商品市場中出現的問題相似，在面對這種沖擊私人無法做出有效的對抗，需要國家來出面進行抵制。由于在美國“關于言論自由的公共辯論集中于仇恨言論、出版物和競選捐贈這三個問題。”在本書開篇，費斯通過對這三個問題的探討提出言論“沉寂化”效應理論，同時指出這些問題才是了國家干預的必要范圍。所謂言論的沉寂化指的是在公共辯論中的弱勢群體——受仇恨言論攻擊者、女性、窮人，由于言論對這些人的評價和論斷會使得這些人的社會存在感和名譽被貶損，最終弱勢群體的聲音會被完全淹沒。這一現象在現實生活中的存在，證明了國家的積極干預存在的必要性。這些弱勢群體就像在廣場當中站立發表言論的一方，他們雖然有發表與自己社群利益相關的意見，但是由于這些人的聲音弱小，人們無法聽到他們的言論內容。這個時候他們需要是一個喇叭——國家。“國家甚至不得不壓制一些人的聲音，為了能聽到另一些人的聲音。”同時為了證明美國憲法修正案并非絕對的排斥國家干預。費斯通過分析最高法院一些通過“均衡價值”來裁判的案件說明了一個事實。那就是自由主義的內部已經分化。一方更偏重自由，而另一方更偏重平等。偏重平等的一方追求的均衡價值和國家為了支持管制而推進的利益實際上一樣的。費斯指出被大眾普遍接受的內容中立原則不應該延伸到仇恨言論、品和政治開支的情形當中，因為在這類私人派別在使辯論傾斜，而國家管制卻推進了自由和公開的辯論。接著《言》一書中指明了，國家在積極干預言論自由的時候所應扮演的角色是“議員”。“當國家扮演一個議員的角色是，它的目的不是來決定結論，甚至不是維護公共時序，而是為了確保公共辯論的強健”。

應該說國家干預也是一種危險品，因為這種干預有可能過當或者當時言論市場中各方的力量失衡。費斯認為司法部門此時應該擔負起監督國家行為的重擔。費斯強調言論的強健性與資源的數量是成正比的，國家要做的就是合理的在各種不同的人群中分配資源。國家作為“配給者”在實施配給行為的過程中應該考慮言論的沉寂化的可能性，否則很有可能出現因為不合理的配給而加劇“沉寂化”的結果。

二、《言論自由的反諷》所帶來的思考

費斯提到，新聞媒體身上肩負重要的民主使命。而且這種使命并非是法律賦予的而是道義賦予的。新聞媒體應該想大眾提供有關公共事務的全面的觀點，構建真正自由的公共辯論平臺。當然我們不能否然美國的媒體被寄予了這樣的期望。但是反觀我國的新聞媒體，我們很難說新聞媒體構建的是怎樣的平臺。但事實是，民眾很難對我國的新聞媒體寄予自由公共辯論平臺的期待。

20世紀70年代美國大法官P·斯特瓦特在耶魯法學院明確提出，傳媒成了繼立法、行政、司法之后的“第四權”的理論。雖然他認為該權利不是基于個人地位而是基于傳媒工作者特定的身份，但他的第四權理論卻是把傳媒定位于維護公平正義的“社會公器”的角色的。從積極的角度來看，這些年來我國新聞媒體的整發揮著越來越多的積極的“社會公器”的作用。在司法方面，司法機關能夠傳媒監督來抵制行政或者其他干預。新華網調查顯示，79.2%的被調查對象認為媒體監督是現行所有監督方式中最有的監督手段。這樣的狀況雖然說明了我國法治在監督層面上存在巨大的問題，但是同時也說明了新聞媒體的巨大作用。傳媒作為一種言論的渠道，是保證公民言論自由能夠真正得到實現的理想途徑。但是在我國沒有同意新聞管理法律出臺的情況之下，傳媒也時不時會對司法獨立性造成不良的影響。今年受到傳媒熱烈追逐的藥家鑫案，李剛案等雖然連續的報道在一定程度上能夠喚起民眾對司法的關注，但是很難說，媒體的輿論導向到底有沒有對司法最終的裁判造成了影響。很多被媒體報道過的案件，由于在社會上引起了關注，最后都會出現罪犯被重判的情形。這樣顯然不是民主的體現，而是一種輿論對司法的影響和侵入。

三、我國實現“公共辯論強健性”的路徑

費斯在《言》一書中不斷的強調“公共辯論強健性”對民主社會形成的重要作用。那么在中國語境當中公共辯論怎樣才能變得強健。這是一個非常值得思考的問題。如費斯所言“民主極力贊揚的不是簡單的公共選擇,而是那種根據全面的信息和在適當的反思條件下做出的公共選擇。”當整個社會在合理權利空間內信息能夠自由流動時，言論自由才能實現。合理的權利空間指的是整個社會中除了基于法律上的正當理由而受到限制的空間之外的自由空間。公眾言論的有效表達離不開各種信息的輸入，而表本身又是一種信息輸入方式，所以信息的輸入和輸出的有效保障構成了一個完整的言論自由權。所以整個社會基于正當理由而限制的范圍之外的空間，信息應該是自由流動的。根據人民主權的原則，人民才是政府信息的擁有者，所以政府信息公開不需要受到限制，除非基于整個社會的利益由國家權力機關以法律的方式予以明確。因此，政府信息不僅應該開放，而且應該可以再社會成員之間自由流動和交流。只有這樣才能實現真正意義上的言論自由，公共辯論才有可能強健起來。我國政府信息公開的基本制度框架已經行政。但筆者認為，在信息公開中還存在很多的問題，比如免于公開的信息范圍不確定等。

費斯的《言》一書中還隱約透露出這樣的一個思想。言論自由并不是簡單的保護個別人的發言權和話語權，而是要讓社群的聲音為社會所聽到。筆者認為言論自由在我國的意義更重要的是體現在人民通過這項權利越來越多的參與社會生活的治理。在涉及到與自己利益相關的公共事項中，通過言論自由的公共辯論，人們能夠實現自身的利益。這也說明政府不僅僅要給人民建造一個可以說話，可以表達的平臺。政府在自由辯論過程中更應該的成為一個好的傾聽者，當人們表達自己的訴求之后。政府是通過人民的訴求來實現社會治理的。這樣的思路也符合民主社會人民的集體性自決，而這恰恰是言論自由制度的一個重要的價值。回望當今的社會，各種聽證會在不斷的召開。從微觀的角度來說，這是一個很好的公共辯論的平臺。這可以說是我國民主的一個進步。但是，隨著聽證會變成“聽漲會”，人們對于聽證會是否存在其意義產生了懷疑。而禁止燃放煙花爆竹的規則的個案更有力的說明了我國目前的公共辯論還停留在“徒有其表”的階段。

篇(4)

正方方案

為什么正方很酷？

你的天地

你可以決定說些什么和做些什么。一切都在你的控制之下。

你的陷阱

你可以為反方設置陷阱，隱藏起你對他們論點的疑問，引誘他們使用較為軟弱的論點。做為正方的辯論有著很大的空間讓辯手學習以及培養傳播策略。

你的辯護

你可以決定你代表什么或倡導什么。你有機會在公共論壇中提出自己的改革建議，并接受別人的辯難和檢驗。在未來的歲月中，學會站起來提出自己的主張是很重要的，現在是你接受這種訓練的時候了。

選擇一個正方方案

許多辯論的初學者被動的“采用”一個正方方案。那是一個不錯的開始，但是你總是要學會提出自己的正方方案。即使你是被動“采用”一個方案，你也可以將它稍加改變，重新措辭，使它變成你自己的方案。當你決定開始提出自己的正方方案時，這里有一些東西是你所必須記住的。

理論功底

你需要一些有力的證據。在你的方案中最好引述一些與辯題相關的專著或是論文，這樣你可以學習如何安排材料和數據來達成你的目的。如果感到思路太多，理不出頭緒，不必擔心，你表明你所掌握的理論比對手多得多。

論文應有所傾向

如果有對你方案不利的證據存在，不要害怕，這個世界上并沒有完美的的思路。有些證據對雙方而言都是有力的，你可以利用那些對你方案有力方面，這些證據也能夠幫助你預測出反方可能會采用的論點。你可以強調大多數的專家都是支持你一方觀點的。

你的辯護：更好、更深、更少矛盾

恰當的選擇一個自己能夠游刃有余的方案區域能夠幫助你在辯論中做的更好。你會更有興趣學習相關知識，這使得你的查找和準備工作變得更為容易。你的正方方案如果和你的信念與價值一致的話，會使你在辯論中不自我矛盾。

對反方的預測

成功預測到反方的計劃，對于你的正方方案克敵制勝起著重要的作用。如果你發現反方的證據很少，反方可能會反復提相同的東西來反對你的方案，這對你很有利，因為你可以在較小的范圍內反駁反方論點。

避免流行論點，或者反轉流行觀點

在許多辯題中，反方的論點是非常顯而易見的，且傳播的很廣。這時候應該確定反方的這一論點屬于哪一派的流行觀點，然后在設計本方的應對方案，將這一論點反轉為自己所用。缺乏想象力的辯手每次都會反復使用同樣派別的流行觀點，因此掌握這一點能夠幫助你打敗這些辯手。

有聲望的區域方案的影響

對于最常見的方案，反方越準備充分。因此，你最好不要使用你所在區域最常見的方案。如果你的方案與眾不同，反方就不能夠做到事先準備，不得不倉促上陣。

準備

準備一個正方的方案需要查詢所有相關的資料，然后將你所查到的資料和你的思路結合起來。查詢的技能是你在辯論中所能學到的最重要的能力之一。這是一個信息時代，能夠獲得信息就意味著金錢。現在就開始學習查詢資料吧，今后你會從中發現財富的。

查詢：略讀能查閱到的文獻資料

到圖書館去開始查詢工作。在這里略讀是一個很重要的概念。你不需要從頭到尾的閱讀你所查找到的資料。你需要通過略讀大致了解圖書館里有些什么，并選擇出最好的材料進行細讀。使用本書中的查詢指南。確定你查找了所有種類的相關主題文獻資料，包括相關領域的書籍、專業期刊，政府文件、網站、普通期刊以及報紙和一些特別團體發行的印刷品。

怎樣閱讀：略讀程序

一旦你獲得一堆材料，把他們整理出來，然后從其中最好的文章看起。然后，再一次略讀其中的關鍵概念。不要僅僅是選出一本書來從頭看到尾。你千萬不要那么做。相反，你可以選出一本書，然后略讀——看一下每一章節的開頭，找到一些可能會為你所需的章節，然后先略讀它們。你可以讀一下次章節的開頭幾段和結尾幾段。如果它們看起來不錯，然后才花時間略讀整個章節。你在略讀某一段落的時候，可以先讀一下此段落的首尾句。如果它們看起來對你所查詢的主題有幫助，然后再閱讀整個段落。這個辦法可以讓你迅速閱讀到你所真正需要的段落，而不是閱讀那些上百頁無關主旨的材料。不要忘記使用書中的索引查詢一下關鍵詞。對于公共材料以及論文，你也可以使用相同的辦法。學會略讀能夠幫助你傳閱厚重的資料找到你所真正需要的材料，并使你成為信息時代的勝者。

小心反方，切斷他們的論點

你在查找正方的資料的死后，也要花同樣的時間和力氣查閱反方的證據和論點。只有當你理解反駁你方方案的論點時，你才能夠真正理解本方方案。你可以參看本書中證據那一章節中的證據使用指南。

根據使用類型來進行分類

當你擁有一些論據以后，你需要根據它們的內容進行分類。最好的分類方法是根據它們的發行種類。你可以將其按：意義、根屬性、解決力/計劃、反對、對不利的解答等來分類。當你分類時，切記論據中所蘊涵的論點，不要根據關鍵詞來分類。舉個例子，你把所有關于“老師”的卡片集中在一起就是一種錯誤的分類方法，因為這些卡片的內容可能說老師好，也可能說老師壞，可能說老師們反對這個計劃，也可能表明這個計劃有助于教學等等。你需要根據你在辯論中使用來進行論據分類。

確定論據缺乏或論據軟弱

你務必要對于那些你需要但卻沒有找到的論語給予足夠的關心。你需要使用一些特別的辦法來尋找這些論據或者找到一個可以回避的正方方案。

正方申論——正方第一次發言

在正方第一次發言中，你會給評委留下第一印象，眾所周知第一印象是很重要的。因此，你必須做到使評委對你以及你的思路留下好印象。

風格與修辭

使用豐富多彩、圓滑老練的語言。不要一張論據卡片接著一張論據卡片，要注意保持良好的狀態，解釋論據證明的觀點以及為什么你的論證是非常重要的。用你自己的話把論據說解釋給評委聽。顯示出你語言風格和水平。

面對不同的裁判，使用不同的發言風格

正方第一次發言須針對不同的裁判作出變化。一些評委喜歡發言短小精干，另外一些則喜歡速度快的發言。因此你最好事先準備兩種類型的辯稿，省得到賽前才匆忙修改。

文獻綜述

正方第一次發言中，在你開始介紹解決方案后，花兩三句做一下文獻綜述。這樣可以幫助裁判對你有一些大致了解，有助于你闡明論據和潛在觀點。

論點和聯系

論點要少而精。論點應該盡可能和辯題相吻合。應該使用清晰簡短的詞來表示論點，以便于評委可以很容易記錄下來。不要使用太多的潛在論點，這樣做不理智，論點應聽起來立意高，有價值、有系統。不要怕重復論點，只有這樣才能確定評委已經記住它們了。

先后順序：一個符合邏輯的秩序

將你的論證融入有組合中，比如可以把所有解釋為什么計劃可以解決問題的論證集中到一點中來論述。同樣，遵循問題－解決的模式來構建你的論文。例如，你可以嘗試此種模式：問題（意義性），原因（根屬性），解決方案（計劃），功效（解決力）。這便于評委和絕大多數人理解。

根屬性：不論牽涉到何種領域，關鍵在于需求性

你必須論證根屬性。注意思考它，它可能使你陷入麻煩之中。閱讀一下本書中進攻案例中有關根屬性的部分，仔細理解。你有多種不同類型的根屬性可以選擇。

態度根屬性（ATTIDUAL）

人民、政策制定者以及其他不喜歡這個計劃或不希望問題得到解決的人的態度是需要考慮的。

制度性阻礙(STRUCTURAL)

法律、法規以及自然規律的使得計劃或者解決問題受阻。

弊害根屬性(HARMSINHERENCY)

現行政策所試圖解決問題的方式是錯誤的，它會造成弊害，正方的計劃可以解決這些問題而不帶來這些弊害。

存在根屬性（EXSTENTIAL）

雖然其根屬性不是那么強烈，但是仍然有人使用它。這種論證方法是：如果問題存在并且持續，那么一定存在的“存在”著一種根屬性在（現行情況下），非此即彼。

意義性、沖擊性、利益（SIGNIFICANCE,IMPACT,ADVANTAGE）

下一個議題是意義性。一定要注意在你的辯稿中體現出這一點，使得別人感覺到你的計劃的重要性。我們有一些到達此目的的方法。

利弊比較(ADVANTAGEVS.HARM)

利益和弊害其實都在用不同方式表達同一個意思。利益是為了說明，我們接受這項計劃會有比現狀更好，弊害則表達了現狀的不如意，因此我們需要消除它們。你最好把未來可能帶來的利益以及現在存在的弊害放在一起談。

評判標準1(QUALITATIVEDIMENSIONS)

每一次發言必須談到意義性，它來自于我們對于避免弊害的需求。有時，它是一個評判標準，但是它不能用量化的方法來評估。你不需要說明自由究竟值多少錢或是美貌的重要性到底有多重，因為這些都是評判的概念。然而它們卻非常重要。任何有腦子的人都不會為自己的自由出一個價錢。

評判標準2(QUALITATIVEDIMENSIONS)

一些攻擊通過它們的暗示以及需要性的累加顯得十分清晰。對于死亡、疾病、貧困的兒童，人們不需要多加思考就可以達成共識，這些都是不好的現象，因此唯一的問題就是有多少概念可以列入你方案的清單之中？你需要找到巨大的弊害，然后用觸目驚心的數字表達出來。

充滿感情（EMOTIONALLYLOADED）

找出那些能使人們內心震動的弊害。對在你的方案中被確認承受現狀弊害的人們表示同情與關心，因為畢竟，這是你辯護的理由。

計劃（PLAN）

你的計劃是你真正需要辯護的地方，是你的正方方案中最重要的一項戰略。務必要使之清晰明了，精心撰寫。這里有些建議幫助你構建計劃。

壯志凌云（MATCHTHERESOLUTION）

在你的計劃中，盡可能的多用篇幅來表達出你的決心，因為，這會使你的計劃聽起來更加合題，意義重大。

行政機構：單獨的激勵源泉

（AGENT:SINGULARORINCENTIVEORIENTED）

你需要一些行政機構來執行你的計劃。你利用這些行政機構來表明你的堅定（比如聯邦政府），但是你必須指出那些行政機構中的哪些部門采用此項計劃。同樣，你利用此行政機構的決定來激勵其它團體或者同級政府采用此項計劃。

具體行動的內容、程度、時間、嘗試以及證人

（ACTION:WHAT,HOWMUCH,NOWLONG,MODEL,ADVOCATE）

你需要詳細說明你的計劃中所采取的行動。將會做什么？達到何種程度？實現計劃需要多少時間？你最好使用一個試點作為你的計劃指導。（“我們將會在全國推廣我們在維斯康新州的做法。”）這樣可以防衛對于你的計劃可行性的攻擊，因為它已經成功在維斯康新州執行。同時你也需要一位此計劃的贊成者，人們也許通過他的證言“我們接受蒙大拿州立大學的伊萬·菲爾古得博士的學生證計劃”認可你的計劃的解決力。反復使用這種方法可以使你證明解決力變得更加容易。

資金來源：一般途徑以及目標途徑（FUNDING:NORMALVS.TARGETED）

你的計劃需要資金來支持。你可以通過“一般意義”上的途徑（從議會獲得合適的資金），或者你通過爭取目標途徑（比如通過消減軍隊添置昂貴轟炸機的數量獲得）。另外，你需要說明你怎么花這筆錢。

強制力：一般途徑以及目標途徑（ENFORCEMENT:NORMALVS.TARGETED）

你需要保證你的計劃有法律效力，或者能夠避免那些反對它的人們不能夠輕易忽視它。你可以利用一般途徑或的強制力（比如設立分支管理部門、警察以及法庭）或者采用特殊的機構去保證它的強制力。（比如聯邦檢察長）

篇(5)

    對話教學把教學方法視為一個開放并動態生成的整體(有機體)。永遠不存在唯一正確、合理或占主導地位的教學方法。唯有把教學方法作為問題去探究和理解，分析其構成要素，根據不同教學情境的特殊需要對已有的方法進行再發明或創造全新的方法，我們才可能把握教學方法的真諦。

    對話教學的“對話”不是哪一種具體的“對話行為”，而是泛指一切具有對話性、追尋關系價值的話語實踐。因而，“對話是多元的，不是獨一無二的”。[1]對話教學的方法論要素可大致概括為：主題探究、問答、會話、辯論、對話性講授、交往性沉默、個人方法。根據特殊情境、對象和內容的需求，將這些要素創造性生成一個有機整體，化為以智慧和民主為核心的教學行動，是重建對話教學方法論的根本目的。

    一、主題探究

    “主題探究”(thematic investigations)是對話教學的基本方法論。倘把“實在”(the reality)視為純客觀的、固定的、靜止的，那就必然導致“儲蓄教育觀”(banking concept of education)或“傳遞教育觀”。倘把“實在”視為主客觀融合的、動態的、處于過程之中的，那就會形成“提出問題的教育觀”(problem－posing concept of education)或“創造教育觀”。弗萊雷的名言“歷史是可能性而非決定論”，所體現的正是主體參與的、動態的“過程實在觀”。對話教學所體現的正是“提出問題的教育觀”或“創造教育觀”。這意味著教學要把提出問題、生成有意義的主題、對主題進行探究置于核心。主題探究與教育、教學融為一體。“在提出問題的教育觀看來，教育和主題探究只是同一個過程的不同時刻。”[2]

    教學中從事主題探究首先要回到教師和學生的生活情境。人具有情境性(situationality)，“人存在因其存在于情境中。”[3]② 人總是存在于特定歷史、地域、文化、人際交往等時空條件之中。人在打上情境的烙印、為情境所影響的同時也改變和創造著情境。情境限制著人的行動，但這種“限制”也為人改變情境和促進自身發展而提供條件。弗萊雷又把人的情境稱為“限制情境”(limit－situations)，人改變情境的行為稱為“限制行為”(limit－acts)。[4]倘人沉浸于情境中、被動適應情境，必被情境所役用和壓制。倘人批判性反思并據此積極行動于情境，則會從情境中“脫穎而出”(emerge)、獲得解放。正是情境性賦予教育意義性(meaningfulness)。

    通過對情境的描述、批判性分析與反思而提出問題、生成探究主題。“對主題探究方法論和提出問題的教育同樣恰當的是，努力提供構成個體的情境實在(contextual reality)的重要維度，通過分析，讓個體有可能意識到這些不同構成要素問的相互作用。”[5]任何學科知識，只有被轉化為學習者的“情境實在”(生活情境)，它對學習者才是有意義的，也才有可能被學習者提出問題、生成探究主題。否則，學科知識就可能淪為抽象的、“封閉性實在”(enveloping reality)，學習者只能儲存而不能探究。探究主題具有生成性：主題本身由生活情境所生成；不同主題間又相互生成。因此，探究主題是“生成性主題”(generative themes)。發現、生成主題的過程本身即是創造過程。如弗萊雷所言，“對人類而言，發現即創造(to discover is to create)。”[6]由不同“生成性主題”所構成的有著內在聯系的“主題網”，就是“對話性課程”。

    對所確定的主題進行探究的過程即是對不同的觀點進行批判性分析、檢驗，在對話中解決觀點問的沖突的過程。這里的“沖突”既可能存在于不同個體之間、不同群體之間、個體與群體之間，又可能存在于不同文化之間、不同學科之間。“沖突”的實質是利益和權力分配間的失衡。在探究過程中，探究者需要積極投入、真誠表達自己的觀點和愿望。“人們對其主題的探究所采取的態度越積極，就越加深對實在的批判性理解，且在理解這些主題的過程中，占有實在。”[7]那種認為摻雜了人的主觀愿望和觀點的探究會犧牲探究結果的“客觀性”的說法，是錯誤的。因為，“這種觀點錯誤地假設，主題存在于人們之外，具有原始的純粹的客觀性——好像主題是物。”“實際上，主題存在于人們與其世界的關系之中，且與具體事實相關聯。”[8]這就是說，以事實為依據的人們的愿望、需求、意義和思想，構成了探究主題。

    無論是探究者及其探究過程，還是探究主題本身，均發生于“人類世界的關系”之中。因此，主題探究本質上是“合作探究者”(co－investigators)所進行的“合作性探究”。在這里，探究者之間是一種對話性關系。弗萊雷說道，“我重復申明：主題探究包含對人們思維的探究——該思維只能發生于人們之間、且在人們共同探詢實在的過程之中。我不能想象這種探詢是為了他人或沒有他人，也不能想象是他人為了我……產生他們自己的思想并據此行動——而不是消費他人的思想——必然構成探究過程。”[9]由此觀之，探究本質上是人們產生自己的思想并據此行動的過程；任何探究本質上都是“合作性探究”，即植根于社會關系之中、經由人的互動與合作而進行。從杜威到弗萊雷，他們正是在“合作性探究”這一點上看到了教育與民主的內在聯系，最終實現“合作性探究”、教育與民主的三位一體。

    二、問答

    “問答”(questions and answers)是課堂教學中常見的對話形式。然而，這個問題卻不像看起來那么簡單。它有著悠久的歷史傳統，比如，孔子和蘇格拉底的對話教學顯然采用了“問答”形式，而他們各自開創的“問答”傳統構成 我們今日思考對話教學的重要思想淵源；它存在深厚的哲學基礎，比如，當今的哲學解釋學對“問答”做出了富有開創性的研究，由此構成對話教學的重要理論基礎；它還有著復雜的現實表現，比如，在我國當前的教學實踐中，盡管不乏真正的“問答”，但“虛假問答”卻更為普遍。當教學中的“問答”僅僅是傳遞和儲存學科知識的一種形式、僅僅是一種“教學操練”的時候，這種“問答”即為“虛假問答”。

    “問答”的本質，在于“問題”與經驗、知識、課程、教學的“五位一體”。杰出的哲學家加達默爾指出，“問題的本質包含：問題具有某種意義。”[10]而問題的意義則表現在“問題使被問的東西轉入某種特定的背景中。問題的出現好像開啟了被問的東西的存在。”[11]由此看來，正是通過問題，“被問的東西”得以彰顯、在場。任何事物、現象、經驗或知識，如果沒有被提問，其本身的存在就被遮蔽著，它也無法產生意義。因此，“問題性”是經驗、知識和世界的根本特性。問題對經驗和知識具有優先性。加達默爾說：“如果沒有問題被提出，我們是不能有經驗的。”[12]“問題的決定是通向知識之路。”[13]即是說，經驗和知識的本質是問題。只有當問題被提出，才可能有持續的探究過程，也才可能形成經驗、積累知識。

    問題的“意義性”和“揭示性”決定了提出問題比回答問題還要重要。無論“問題”，還是“回答”，其本質特性是開放性、不確定性(“懸而未決狀態”)。否則，就是“虛假問答”。加達默爾甚至專門批判了教育中的“虛假問答”：“每一個問題必須途經這種使它成為開放的問題的懸而未決通道才完成其意義。每一個真正的問題都要求這種開放性。如果問題缺乏這種開放性，那么問題在根本上說就是沒有真實問題意義的虛假問題(scheinfrage)。我們在教育問題里看到了這類虛假問題，這里問題的困難和荒謬在于它們是沒有真正提問者的問題。”[14]教育、教學中的問題為什么大多是“虛假問題”？它們為什么“沒有真正提問者”？究其原因，在于我們把教育、教學中的“問答”僅僅當成傳遞確定知識的手段。當知識被當成“確定無疑”的東西的時候，教師和學生是不可能有自己的問題的，也不可能成為“真正提問者”，這樣的“問題”自然是“虛假問題”。因此，一個問題的提出，就是一個對被提問之物的探究邀請。在這里，沒有人掌握真理或“確定答案”，只有對事物的多元理解以及互動中的共識的達成。問題對提問者和被提問者必須同樣真實，而非提問者知道了“確定的答案”，等待被提問者去猜測。問題的開放性在于答案的不確定性，由此開啟了被提問之物的新的可能性。

    既然經驗和知識的本質是問題，那么學科的本質也是問題。學科不是由一套固定的答案和結論所構成，而是由不斷生成的問題所構成。加達默爾說：“我們實際上只有在已經理解了文本是對其回答的問題之后，才能理解文本。”[15]這意味著，對任何學科知識，如果不回到該知識試圖回答的問題，我們不可能真正理解它。課程開發不僅僅是選擇、組織、評價對學生有意義的知識的過程，還是回歸并創設問題情境的過程。只有把知識和問題情境融為一體，這樣的知識才可能被學習者所理解，也才可能產生意義。

    教師在教學過程中要做一個真正的“對話人”，必須勇于承認自己的無知。因為“一切提問和求知欲望都是以無知的知識為前提——這也就是說，正是某種確切的無知才導致某種確切的問題。”[16]所謂“無知的知識”，是指一個人明確意識到并坦誠承認自己對任何事物、現象和知識都有不知道的方面。正是“不知道”引領人不斷走進、持續探究所認知的對象。教師承認自己的“無知”、具備了“無知的知識”，那么，課堂上就充滿了對教師而言同樣真實的問題，教學對教師而言就是真實的探究，學生就不再是被教師“教”的對象，而是教師真實的“合作探究者”。在課堂上持續進行的真實的“問答”中，教師的專業成長和學生的個性發展化為一體。

    三、會話

    “會話”或“談話”(conversation)，是一種更為開放和自由的對話形式。美國學者伯布勒斯(Nicholas C. Burbules)等人曾這樣界定：“會話包含更加開放的討論。其首要目的在于達成交互主體性的理解，而非回答或解決任何具體問題(question)或困難(problem)。”[17]會話有兩個典型特征：一是合作與容忍的精神；二是指向于相互理解。[18]這意味著不同會話者之間既尊重差異，又合作與共享。由于會話的根本目的是達成相互理解，因此倡導會話的教學就是追求相互理解的教學——為理解而教。

    由于哲學解釋學是以理解為根本目的的哲學，因此該哲學建構了系統的會話理論，并把會話作為對話的同義語來看待。加達默爾認為，在會話過程中，不同會話者之間會達到“視域融合”(fusion of horizons)，由此為達成“交互主體性理解”奠定基礎。理解在本質上就是“視域融合”。加達默爾說：“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨自存在的視域的融合過程。”[19]會話所追求的結果自然是“視域融合”。

    什么是“視域融合”？加達默爾強調了兩點：首先，“融合”不是把自己的觀點強加于別人、或用一種觀點主導別的觀點，而是不同觀點之間的相互檢驗、探討和理解。“理解并不建立在一個人‘侵入’另一個人，也不建立在一個人立刻融合另一個人。”[20]其次，“視域融合”不是發現的，而是創造的：它是在會話過程中不同觀點之間持續交流而建構的結果。因此，“視域融合”就是歷史和現實中的各種視域、觀點之間的會話和交融。任何一種視域、觀點，無論多么獨特、無論其提出者多么認為它是“獨創的”，本 質上都是一種“視域融合”——它必然置身于傳統、融合了歷史和現實中別的視域、觀點。

    對話教學所追求的正是教師和學生之間、教師彼此間、學生彼此間、學校和社會之間的“視域融合”。唯有如此，教學才能達成相互理解。教學如何進行會話或談話？讓各種視域、觀點，特別是每一個教師和每一個學生的視域、觀點，充分呈現自身，并展開深入交流、互動和相互檢驗，以達成豐富的“視域融合”，這樣的教學就是好的教學、有效的教學。對話教學因而倡導會話或談話藝術。而會話或談話藝術的關鍵是每一個會話者平等的發言權和參與權。誠如加達默爾所言：“談話藝術的第一個條件是確保談話伙伴與談話人有同樣的發言權(mitgehen)。”[21]

    會話因其追求寬容、合作精神和相互理解而讓教學充滿自由的人際交往和濃郁的生活氣息。這對救治高度制度化和抽象化的課堂教學所帶來的教師和學生人格的扭曲和人際關系的冷漠，具有舉足輕重的意義。當課程與教學缺乏會話精神和實踐的時候，它必然充斥著對人、對物的冷漠。正是為了改變日益現代化、制度化和科層化的課程教學及其招致的教師和學生人格發展的悲劇，美國著名課程理論家威廉·派納(William F. Pinar)自20世紀90年代開始系統探討并最終確立起“會話課程觀”，他也因而成為世界課程與教學研究領域“會話理論”的主要發起者和倡導者。派納的核心思想可一言概之：“課程即復雜的會話”(curriculum as complicated conversation)。派納認為，一旦我們讓課程從極度工具化的境地中擺脫出來，即從服務于他人的制度的、經濟的、政治的目的中解救出來，一旦把課程“奪了回來”、讓其回歸自身的內在價值，課程就會變成“一種極其復雜的會話。”這樣，“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。”[22]當課程變成了會話，課程的宗旨或目的就為了理解：“理解學科知識之間的關系，理解社會狀態，理解自我形成(self-formation)的過程，理解我們置身其中的、其他人經歷過的、有朝一日我們的子孫后代也將會置身其中的歷史時期的性質。”[23]當課程轉向了理解，千千萬萬的教室里就開始充滿“理智的探究、驚奇和敬畏”，而不是充斥對教科書作者的“鸚鵡學舌”。[24]在此背景下，教師的角色也將發生變化，他們不再是既有知識的傳播者、意識形態的代言人、經濟機器的“零部件”，而是真正的公共知識分子。“公立學校的教師重新占有被取締了的公共領域，他們不再是知識的‘消費者’，而是復雜會話的積極參與者。他們將在他們自己的教室里自行引領這種會話。”[25]

    由此觀之，教學中的會話絕非簡單的日常閑談或聊天，而是自由、開放、充滿生活情趣、以理解為目的的交往形式和創造過程。對教師和學生而言，“會話”既尊重其私人領域，又占有公共領域；既立足自身的生活世界，又探究理智世界；一間間教室因而變成處于私人領域與公共領域之間、生活世界與理智世界之間的“第三空間”。在這個“第j空間”里，學生在教師指導下，通過“復雜會話”，表達自己的“聲音”、產生自己的思想、創造自己的生活。

    四、辯論

    “辯論”(debate)也是一種常見的對話教學形式。它同樣有著悠久的歷史傳統和復雜的現實表現。從歷史上看，無論是中國先秦名家、墨家，還是西方古希臘時期的修辭學家，都曾采用過辯論這種教學方法。如古希臘的伊索克拉底(Isocrates)就曾教導他的學生們“在公開辯論中，直面你對手的攻擊和狡詐，針對特定事件，選擇恰如其分的觀點和演講風格，最終擊敗對手。”[26]在教學現實中，盡管辯論法常被采用，但并非任何時候都具有積極意義。恰恰相反，由于對“辯論”內涵的誤解或漠視了它在教育情境中應用的特殊性，常常使辯論走向了“反教育”的境地。

    辯論這種對話形式“所包含的交流，更多是通過支持和反對其他立場這種競爭性的參與，而檢驗某個或某些立場，很少為了達成協議或發現共同答案。它可能甚至包含對所討論的術語本身進行質疑這樣的過程。它的目的在于，通過這種對話性參與，每一個觀點能夠被澄清和強化。”[27]這樣看來，辯論更多是一種“競爭性”的對話，其中充滿了邏輯的力量、觀點的交鋒、甚至利益的沖突。其顯著特點是立場鮮明的質疑性、批判性和懷疑精神。

    無論多么崇尚批判和懷疑精神，辯論要想產生教育意義和教學價值，就必須始終植根于“對話性關系”(the dialogical relation)，即崇尚關系價值和關系認知，始終堅持平等、合作、民主、尊重的精神和真誠、“對事不對人”的態度。辯論的目的是為了生成新信息、提出更好的論點論據、使正在討論的觀點進一步澄清。[28]因此，具有教育意義和教學價值的辯論必然具有道德性。倘僅僅為了“贏”對方或使對方“難堪”，采用諸如“十面埋伏”、“迷魂陣”、“詭辯術”、人身攻擊、操縱辯論等等手段，如社會上某些“辯論賽”所做的那樣，則不僅背離教育的方向，而且會瓦解辯論所應有的“對話精神”本身。

    五、對話性講授

    對話教學反對“講授法主導論”，但卻不反對“講授法”本身。恰恰相反，對話教學把“講授法”視為重要方法論要素。對話教學的本質是追求關系價值、對學生的關心和滿足學生的需求。因此，對話教學決不局限于某種具體的話語形式，而關注是否體現了“對話性”、關系價值。正如澳大利亞學者邁特卡夫(Andrew Metcalfe)和吉姆(Ann Game)所言：“當學生呼喚教師進行更正式的信息講授的時候，該講授(presentation)本身就是展開對話的時刻。”[29]在“對話教學論”看來，“講授法”與“對話法”不僅是互動的，而且是融合的。概言之，對話教學倡 導“對話性講授”。

    “對話性講授”的基本內涵可概括如下：

    首先，講授即傾聽。教師的任何講授都是建立在“自我對話”、對自己傾聽的基礎上的。教師的備課過程某種意義上就是自我對話過程。這樣看來，傾聽發生在講授之前，講授的本質是傾聽。偉大哲學家海德格爾在《通向語言的途中》這篇演講中深刻指出：“我們一直以為講是借助說話器官將思想形諸聲音。但同時，講還是聽。我們已經習慣于把講和聽對立起來：一個人講，另一個人聽。但聽并不僅僅伴隨和纏繞發生在交談中的這種講。講和聽的同時性實有深意存焉。講本身就是聽。講是對我們所講的語言的聽。因此，這個聽不是和講同時，而是在我們講話之前。”[30][31]海德格爾在這里闡明了現象學的智慧：不僅僅是人在說話，而且語言在借助人而“說出”自己——“語言在講話”；倘人聽不見語言在講話，人就不可能進行真正意義的講話——僅僅發出聲音而已；人在講話的同時必然在傾聽所講的內容(聾子聽不到自己的物理聲音，但卻在用“心”來傾聽)，而且在講話之前，先行聽到了講話內容，聽相對于講具有優先性。

    其次，教師的講授建立在對學生的傾聽與理解之上。倘若剝離了對學生的傾聽和理解，教師的任何講授對學生而言最好的情況是噪音，更常見的情況是引起學生的厭煩、抵制，導致對學生心靈的壓迫和扭曲。

    再次，教師的講授旨在邀請對話。教師講授的任何內容，不是讓學生記住的東西，而是邀請學生對話和質疑的內容。教師所激起的學生的問題、質疑、聯想越多，教師的講授就越成功。講授不僅激發對話，還依賴于對話，通過對話質量而衡量其價值。

    六、交往性沉默

    對話教學反對“緘默文化”，但卻不反對“沉默”本身。“緘默文化”所體現的是一種“壓迫文化”或“主導文化”(culture of domination)：人在長期的受壓迫或被主導的境況中泯滅了批判意識、喪失了對話能力、任自身陷入非人性化的境地。[32]“在沉默中滅亡”與“在沉默中爆發”是“緘默文化”兩種典型表現。超越了此種“緘默文化”的對話教學不僅把沉默視為一種對話形式，而且將之視為教學的一種本質要求。一句話，對話教學崇尚“交往性沉默”。

    在一次訪談中，法國著名哲學家福柯生動描述了他的一次“沉默”經歷：

    我深深地記得制片人丹尼爾·施密特造訪我時的情景。我們才聊了幾分鐘，就不知怎的突然發現彼此間沒有什么可說的了。接下來我們從下午三點鐘一直呆到午夜。我們喝酒，猛烈地抽煙，還吃了豐盛的晚餐。在整整十個小時中，我們說的話一共不超過二十分鐘。從那時起，我們之間開始了漫長的友誼。這是我第一次在沉默中同別人發生友情。[33]

    這里所描述的正是“交往性沉默”。福柯認為“沉默是體驗同他人的關系的特定手段”，他因而說：“我以為這種沉默的態度真是值得發揚光大。我提倡把沉默發展為一種文化特質。”[34]

    在對話教學中，“交往性沉默”的內涵可概括如下：

    首先，在教學中，對“不可說的東西”我們只能沉默，沉默因而體現了教學的存在屬性。無論學科知識，還是日常生活世界，總有些方面是不能用結構來框束和表達的，這些方面可概括為“弱結構”和“無結構”領域。對這些領域，沉默是最好的言說。在這里，沉默決非無話可說，而是豐富的言說。正如海德格爾所深刻指出的：“真正的沉默只能存在于真實的話語中。為了能沉默，此在必須有東西可說，也就是說，此在必須具有它本身的真正而豐富的展開狀態可供使用。”[35]大音希聲，倘若教學臻入最高境界——美的境界，沉默就是可供選擇的表達方式。此外，教學中有些關系價值如關愛、專注、寬容、傾聽、等待、友情等等，有時需要通過沉默來體現和表達。

    其次，個人知識具有“默會維度”，因此教學中的對話必然具有“沉默性”。波蘭尼(Michael Polanyi)最富盛名的宣言是“我們知道的比說出的多”。[36]在教學中，我們既要善于等待，以讓學生盡可能多地說出“他們知道的”；也要時刻保持傾聽與理解，使教學富有解釋智慧，以幫助學生說出他們想說而未說出的東西；還要意識到，有些東西說出來可能被摧毀了，甚至殃及持有它的人，這時，就需要讓它保持在沉默中，如一些不能說的個人的秘密。

    再次，以教育智慧為核心的對話教學需要機智地選擇沉默方式。在教學過程中，有時沉默也能說話——此時無聲勝有聲。教育智慧不僅體現在語言的使用中，也體現在沉默中，更體現在把語言與沉默行云流水般默契融合。誠如加拿大現象學家范梅南(Max van Manen)所言：“在良好的談話中，沉默與說話同樣重要。機智知道沉默的力量，也知道何時保持沉默。”[37]當學生陷入深刻的思考過程并努力尋找詞匯表達自己思想的時候；當學生需要自己意識到自己行為的問題的時候；當學生需要自己做決定的時候；當學生小組就某一問題、某一觀點展開深刻的討論的時候；……諸如此類的場合，教師就需要運用一種“等待性沉默”。“這種沉默不僅僅是以語言的空缺為特征。相反，它是一種耐心的等待——就在那兒，同時維持著一種期望的、開放的和信任的氣氛。”[38]“它給孩子們回到自我，留下了空間。”[39]當學生產生了自己的觀點需要表達的時候(哪怕這種觀點是錯誤的)；當學生情感上受到挫折、人際交往中遇到困難的時候；當學生學習與生活中有了意外的驚喜的時候；當學生需要和人分享其個人的秘密的時候……諸如此類的場合，教師就需要運用一種“傾聽性沉默”。這是對兒童的思想、情感、需求的全身心的關注與理解。“對話是一種傾聽能力，它使教師知道任何年齡階段的學生的需求”。[40]

    “花如解語還多事，石不能言最可人”。放翁好句話描繪了“交往性沉默”的魅力，課堂也是這樣。

    七、個人方法

    當人使用教學方法從事教學的時候，人本身是教學方法 的一部分。無論一個人多么試圖客觀中立、忠實無誤地執行某種教學方法，他自身的個性因素對教學方法的影響、所發揮的教學方法的作用，都是不可避免的。在教學過程中，教師和學生的知識、經驗、思想、情感、態度等體現其個性獨特性的方面，以及這些方面在特殊教學情境中的表現，均具有教學方法的性質與功能，是謂“個人方法”。

    在對話教學中，前述“主題探究”、“問答”、“會話”、“辯論”、“對話性講授”、“交往性沉默”等均屬“一般方法”的范疇。而對話中教師的個人風格、學生的個性特點以及二者在具體教學情境中的表現，屬“個人方法”的范疇。在任何對話教學中，一般方法與個人方法均融為一體。而將這種“融為一體”臻入自覺的、理想的狀態，則需正確理解二者的關系。

    教學過程中一般方法與個人方法存在內在聯系。首先，一般方法是對歷史和現實中的眾多個人方法的歸納、總結與提煉，而且它也等待著轉化為個人方法、并通過個人方法而起作用。離開個人方法，一般方法就成為無源之水、無本之木，只是僵死、抽象的教條，不會對教學過程產生積極作用。一切僵化、機械的教學的共同特征是忽視了個人方法的價值，迷信某種“科學的”、“普遍有效的”一般的方法，或把依賴于特殊情境的個人方法誤認為可以普遍推廣的一般方法。一般方法是個人為了應付特殊的情境、達到自己的目的而自由使用的力量、等待驗證的假設和需要轉化的資源。杜威深刻指出：“無論什么事，一個人必須自己作出反應。別人在類似的事例中所采用的標準化的或一般的方法特別是已經成為專家的那些人所用的方法，這些方法的提出有價值還是有害，要看它們使人作出個人的反應時是更加明智，還是誘使他不去使用他自己的判斷。”[41]教學中悲劇的誕生，并非因為缺乏“普遍有效的”方法，而是因為教師和學生拒絕使用自己的判斷、放棄采用明智的個人行動并勇于承擔相應的責任。

    其次，個人方法以一般方法為基礎、并接受一般方法的指導。教學中的一般方法是“一套長期積累起來的、相當穩定的取得成果的方法，這套方法為過去的經驗和理智的分析所認可。”[42]當教師面對復雜的教學情境的時候，其一般方法的知識越豐富、越靈活，他作出個人判斷的根據就越充分、行動的選擇就越明智。倘若脫離了一般方法的指導，個人方法就因缺乏理智資源的支撐而日漸孤立、蒼白和萎縮。杜威曾這樣寫道：“一個革新家，他取得一個不朽的成就，他的作品并非轉瞬即逝轟動一時的偶然事件，他采取許多經典的方法，比他自己和他的批評家看來還要多，他把這些經典的方法作新的用途，從而改造了這些方法。”[43]從孔子、蘇格拉底到保羅·弗萊雷，所積累起來的豐富的對話教學方法傳統，是每一個教師作出自己的教學創造的寶貴資源。

    對話教學為教師與學生個人方法的運用提供了廣闊舞臺。一個眼神、一聲嘆息、一個手勢、機智的幽默、會心的微笑、輕聲交談、激烈辯論等充滿人格力量和人際交往意蘊的行為，開始具有深刻的教學內涵。教師和學生個性獨特性、差異性、豐富性及彼此間的互動和社會交往，在持續獲得發展的同時也創造出新的教學境界——對話教學。教學由此打破自拉莫斯、夸美紐斯以來流行的普遍主義方法論的枷鎖，恢復它應有的魅力——人格魅力。

    本文系作者主持的教育部人文社會科學重點研究基地重大課題“課程與教學理論國際化研究”(08JJD880245)的部分成果。

    注釋：

篇(6)

在一次隨堂聽課中，我記錄下這樣一個教學片段。內容是北師大版小學數學第六冊“貨比三家”――小數大小的比較。

……

教師引導學生觀察主題圖：

教師：“去哪個文具店買鉛筆盒更便宜？請同學們先獨立思考，再小組交流。”

學生觀察主題圖……

教師：“哪個小組來匯報交流結果。”

A組代表說：（暫時稱A、B組）“我們認為去奇奇文具店買鉛筆盒更便宜，因為4.9元＜5.1元。”

B組代表說：“我們也認為去奇奇文具店買鉛筆盒更便宜，因為4.9元＜5.1元。”

教師：“非常好，同學們都認為去奇奇文具店買鉛筆盒更便宜，因為4.9元＜5.1元，那么你們是怎樣比較這些數的大小呢？”

A組學生說：“我們把小數轉化成幣值大小再比較。”

B組學生說：“我們是把這兩個數跟同一個數比較。”

教師：“同學們，讓我們聽聽他們的想法，比一比哪一種方法更好，同意嗎？”

老師的一句話激起了千層浪。隨后，一場唇槍舌劍在小組之間展開……

A組代表立刻站起來說：“我們是這樣想的：4.90元=4元9角，5.10元=5元1角，4元9角比5元1角少，所以4.9元

B組代表馬上反駁：“我們的方法比他們的更簡便，因為5.1元比5元多，4.9元比5元少，所以4.9元

沒有任何人指揮，學生充足的理由已容不得教師一句話，教師成了旁觀者，所有的時間和空間都凝固在兩組的辯論之中。A組學生毫不遲疑地說道：“如果用B組的方法比較‘元’數相同的就不好比，如：4.9元和4.8元或者0.05元和0.50元。幣值是我們最熟悉的數，把小數寫成幣值很容易比較。”

伶牙利齒的B組代表絕無退縮之意：“A組的方法很麻煩。如果小數位數比較多的數，比如5.134和5.145怎么比？”

A組代表馬上補充：“用我們的方法比較6.0元和6.00元時不會出6.0＜6.00的錯誤。”

這時C組代表站起來發表了他們的看法：“我覺得他們的方法都沒我們的好。”

教師：“讓我們聽聽他們的方法，好嗎？”

C組代表：“因為‘元’這個單位比‘角’大，‘角’又比‘分’大，我們先比元數，4比5小，所以4.9元＜5.1元。這樣角后面的數就不用比較了。”

B組代表追問道：“如果元數一樣呢？”

C組學生緊接著說：“如果元數一樣大，就比較角數，角數哪個大，哪個數就大，如果角數一樣大，就比較分數，如果分數一樣大，就用同樣的方法一直往下比……”

這時，站在一旁的教師微笑著點了點頭。

教師：“我們一起驗證一下，好嗎？6.0元和6.00元，哪個數大？”

全體學生：“6.0元=6.00元。”

教師：“5.134和5.145呢？誰來說？”

一學生舉手回答：“因為元上的數都是5，一樣大，就比較角數，角數都是1，也一樣大，分數3

教師：朱少峰（化名）你能試一試用這種方法比較0.05元和0.50元的大小嗎？

朱少峰：“0.05元＜0.50元，因為元上面的數都是0，一樣大，角上面的數0＜5，所以0.05元＜0.50元。”

教師：“其實，三種方法都各有各的理由，在解決問題時我們應選擇最適當的方法，C組的方法最通用。”

……

從那以后，我對數學課上的“辯論”有很多體會……

一、辯論能創設競爭性情境，能誘發學生解決問題的興趣

在辯論前教師應營造一個平等、民主、競爭的課堂氛圍，學生在這樣民主的環境里可以毫無顧忌地說。這堂課隨著教師擲地有聲的“讓我們聽聽他們的想法，比一比哪一種方法更好，同意嗎？”的話語一落，每個學生都躍躍欲試，這種“大顯身手”的機會，激發了他們的好勝心，極大地驅動學生深入其中。我們看到學生對辯論投入了極大的熱情，他們在斗智、斗勇、斗嘴中從不同側面、不同角度作出分析，各抒己見，滔滔不絕，其中不乏出現新穎的觀點和獨到的看法。通過辯論把存在的分歧意見轉化成對知識的統一認識。在波瀾迭起的精彩辯論中享受到了學習的快樂，誘發了解決問題的興趣。

二、辯論能明確解決問題的思路，提高問題分析能力

辯論為學生提供了暢所欲言的機會，調動了學生的各種器官，使他們的思維暢通活躍起來。辯論之所以發生，是因為幾種思路存在差異，課堂辯論的真正使命不在于兩者之間決一勝負，而是尋求最合適的解決問題的方法。學生的辯解過程就是產生思維碰撞的過程，是相互提醒、相互制約對方思路的過程。

三、辯論能充分體現學生是解決問題的主體

篇(7)

關鍵詞：民事訴訟；辯論主義；辯論原則；處分主義

0引言

辯論主義是大陸法系國家民事訴訟法學中一個重要的基本概念，也是民事訴訟基本原則之一。目前，“主張我國民事訴訟中引入辯論主義似乎已成學界共識”，①但有關辯論主義與其緊密相關制度間的關系尚需進一步探討。為此，筆者僅就這一相關問題予以粗淺探討，力圖與我國民事訴訟辯論原則區別開來。

1對辯論主義概念及其內容的解讀

辯論主義是來源于大陸法系國家民事訴訟法學的一個基本概念，其基本含義是法院只能以當事人提供的訴訟資料（事實和證據）作出權威性的判定。一般而言，在大陸法系國家的民事訴訟中，典型的如日本，德國等，“從理論上將民事訴訟過程分為三個階段，即要件、訴訟要件、權利保護要件（本案要件）。②”法院要對民事案件進行審理并作出判決，這一過程主要通過對要件、訴訟要件、本案要件的審理判斷得以體現。也就是說“原告為了讓法院對訴訟進行審理、判決，首先，訴訟必須適法提起；其次，一旦具備了要件，案件便系屬于法院，但其系屬在程序上必須適法。法院對訴訟適法系屬的審理，稱為‘訴訟審理’，作出的判決稱‘訴訟判決’；最后，具備訴訟要件時，訴訟才能進入本案審理，即對本案要件的審理，其判決稱為‘本案判決’。

在民事訴訟過程中，法院不僅要在訴訟程序上作出判定，而且也要在非訟程序中作出判定。判定不但包括判決，還包括決定、命令。所以辯論主義適用于民事訴訟的整個過程。但就辯論主義的主要作用領域而言，一般認為“辯論主義只適用于本案的審理，是否適法等事項應由法院作出判斷，訴訟審理實行職權主義原則。”④因此，本文對辯論主義的探討主要把視角界定在本案審理的范圍。

如果以本案為視角，所謂辯論主義，是指法院只能根據當事人提供的訴訟資料作出判決的一項原則。通說認為，辯論主義包括以下三方面內容：第一，法院不能將當事人未主張的事實作為判決的基礎。第二，法院應當將雙方當事人無所爭議的主要事實當然地作為判決的基礎，就這一意義而言，法院也受自認（白）的約束。第三，法院能夠實施調查的證據只限于當事人提出申請的證據（禁止職權調查證據）。⑤可見，辯論主義是把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人的一項原則。那么，如何理解它所包含的這三項內容呢？筆者以為，關鍵在于怎樣考慮權能和責任的關系。就辯論主義所包含的三項內容而言，第一項和第三項內容體現當事人的權能和責任十分明顯。一方面，當事人主張什么事實或不主張什么事實，提出什么證據或不提出什么證據的問題上，當事人享有支配訴訟資料的自由，在這個意義上當事人享有權能。另一方面，如果當事人不進行事實的主張，或者進行了事實的主張但不提出相應的證據加以證明，或是這些訴訟行為不妥當，就有可能承擔敗訴或其他不利后果的訴訟風險負擔，從這個角度思考意味著當事人的責任。對于第二項內容，一般認為自認（白）與處分主義聯系緊密，或是說當事人依據處分主義行使處分權的結果。但在這里我們應該把自認與認諾予以明確區分。自認一般是訴訟中對方主張的、于己不利的事實；自認的對象是事實而不是其他，自認并不必然導致敗訴；而認諾是當事人依據處分主義對自己民事權利進行處分，其對象是對方的訴訟請求。認諾一旦成立直接會導致敗訴。對于第二項內容仍從當事人的權能和責任上考慮較為妥當。這是因為：首先，一方當事人主張某一事實，而另一方當事人對此沒有爭議并予以承認，相當于是一方當事人積極的主張該事實，另一方則消極的提出該事實；雙方對該事實均無異議，法院便可不去用證據調查予以查明就能認定某一事實的存在而直接作為裁判的基礎，即“證據的要否由當事人決定”。⑥這當然地體現了當事人的權能，即當事人對訴訟資料的自由支配。其次，自認雖然免除了一方當事人提出證據去證明其主張該事實的責任，但對于作出自認的一方當事人來說，因該事實不利于己而被法院予以認定作為裁判的基礎，這種不利后果的風險自我責任負擔是潛在的。

如上所述，辯論主義是當事人有權能和責任提供訴訟資料的一項原則，其著眼點就在與當事人的權能和責任，而“權能和責任是互為表里的關系”。

2辯論主義在訴訟模式中的地位

對民事訴訟模式的概念以及訴訟模式劃分的標準，我國民事訴訟法學界尚未形成通說。但認為民事訴訟基本模式包括當事人主義和職權主義這兩種類型都得到一致的認同。在這兩種對立的基本模式中，其包含的內容可具體總結為以下三個對立方面：①訴訟程序的進行；②訴訟程序的開始、終了以及審理對象的確定；③事實提供和證據提供。⑧當采當事人主義時，對這三方面又采有具體的稱謂，其中對①的主導具體的稱為“當事人進行主義”，即當事人主導程序的進行。對②的主導稱為“處分主義”，即當事人在訴訟程序的啟動、終結和審理對象的確定上享有主導權。對③的主導稱為“辯論主義”，即當事人有權能和責任主張事實并提供證據。反之，采職權主義的在這三個方面又具體與當事人主義對立，采用了不同的稱謂，其分別稱為“職權進行主義”、“職權調查主義”、“職權探知主義”。即法院主導程序的進行、法院在訴訟程序的啟動、終結以及審理對象的確定上享有主導權、法院可以依職權調查當事人沒有提供的證據。

那么辯論主義是否決定當事人主義這一訴訟模式呢？從上述兩大模式類型的內容比較可以看出，當事人主義它包含了當事人進行主義、處分主義和辯論主義這三方面的重要內容。置言之，當事人進行主義、處分主義和辯論主義都是當事人主義特征的體現，完整的當事人主義是這三者的有機統合。我們可以得出辯論主義是當事人主義訴訟模式的模式特性的一個重要方面的反映這樣的結論，但并不能說辯論主義就等于當事人主義。辯論主義僅是當事人主義的一環，盡管這一環很重要。

3辯論主義和處分主義的關系

辯論主義這一概念是由德國學者肯納于1801年出版的《德國普通訴訟法提要》一書中所首創，而在德國普通法時代私法中并未將辯論主義和處分主義詳細的加以區分，辯論主義和處分主義被看成是與處分主義為一體的概念，現在我們經常提的辯論主義和處分主義都包含于處分主義當中，可見其與私權自治的聯系十分緊密。

如果我們僅認為二者都是私權自治的體現，可謂有著共同的基礎，那么，二者是否就是彼此包含、沒有加以區分的必要呢？回答是否定的。隨著實體法和程序法的分離，對二者的區分也就顯得十分重要。在當事人主義訴訟模式所包含的內容中可以看到，辯論主義和處分主義是當事人主義訴訟模式的核心內容，兩者集中的反映著當事人主義的主要特征。筆者以為，二者的區別也是相當明顯的，主要體現在以下幾個方面：①本質不同。辯論主義是把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人承擔，承認當事人在收集訴訟資料的主體性和程序參與性；而處分主義則是尊重當事人在訴訟的開始、終了、審理對象的確定等方面的自治權。②適用范圍及內容不同。辯論主義是與訴訟資料支配有關的一個原則，其適用于事實主張和證據提供方面；而處分主義則是與裁判對象有關的一個原則，其內容不僅包括程序方面，還包括實體方面，如訴訟程序的啟動始于當事人的、訴訟程序開始后，當事人有權放棄訴訟請求、認諾訴訟請求、法院只能相應地在原告訴訟請求的質和量的范圍作出判決等。③處分主義強調了當事人對訴訟權利和實體權利的自由處分，主要從權利的行使角度加以規范；而辯論主義則是從權能和責任雙重角度加以規制。

鑒于辯論主義和處分主義在諸多方面存在的不同，兩者各有其側重面、適用范圍乃至本質的不同，所以對兩者采不同的稱謂。更重要的是因為訴訟資料的收集與審理對象的確定是兩個截然不同的問題，況且在訴訟模式這一大框架下，一個國家在司法實踐中對這兩個方面既有可能一個方面采當事人主義，在另一個方面采職權主義，我們應明確區分這兩個問題，也應明確各自的范圍。所以，筆者以為，那種從廣義上把辯論主義和處分主義統稱為辯論主義或處分主義，從而忽視了各自的側重面，極易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情況，這在理論和實踐中都是欠妥的、不科學的。

4辯論主義與我國民事訴訟辯論原則

我國現行民事訴訟法第12條規定：“人民法院審理民事案件時，當事人有權進行辯論”。該條文被認為是辯論原則的法律依據，是對辯論原則的原則性規定。一般把辯論原則定義為：“在人民法院的主持下，當事人有權就案件事實和爭議的問題，各自陳述自己的主張和根據，互相進行反駁和答辯”。⑩其主要內容一般認為包括以下幾個方面：①辯論權是當事人的一項主要的訴訟權利，即當事人也包括第三人對訴訟請求有陳述事實和理由的權利，有對對方當事人的陳述和訴訟請求進行反駁和答辯的權利。當事人借此維護自己的合法利益。②當事人行使辯論權的范圍包括事實問題和法律問題。③當事人行使辯論權的形式包括書面和口頭形式兩種。④辯論原則所規定的辯論權貫穿于訴訟的全過程。除特別程序以外，在第一審程序、第二審程序和審判監督程序中，都貫徹著辯論原則，允許當事人行使辯論權。⑤人民法院在訴訟過程中應當保障當事人充分行使辯論權。

可見，我國民事訴訟法規定的辯論原則與辯論主義無論是在概念，還是在內容，抑或在訴訟模式中發揮的作用都相去甚遠，完全是兩個不同的概念、原則。

這兩者間的差別至少表現在：第一，著眼點不同。辯論主義的著眼點在于把提供訴訟資料的權能和責任賦予當事人；而辯論原則的著眼點就在于當事人就案件的事實問題和適用法律問題進行辯論的權利。第二，在訴訟模式中的地位不同。由于辯論原則著眼于當事人的辯論權，所以其無論是在職權主義下還是在當事人主義下都可以在民事訴訟法中加以規定，它并不反映某種訴訟模式的特征；而辯論主義是當事人主義的體現，是當事人主義重要的一環，反映著當事人主義的重要特征，其在職權主義下沒有存在的空間與體制支撐。第三，作用范圍大小不同。辯論原則規定的辯論權貫穿于民事訴訟的全過程，主要作用于法庭辯論程序，即當事人及其訴訟人就證據的真偽問題進行質證、辯駁、對質、辯論以及就法律適用問題進行辯論的程序；而辯論主義只適用于本案審理。第四，法律后果不同。辯論原則規定的辯論權，其實質是一項權利。就權利而言，當事人既可以行使也可以放棄行使，在訴訟過程中當事人怠于行使或放棄行使辯論權，并不必然導致不利法律后果的負擔；而辯論主義在實質上為當事人設定了應訴責任，保障了當事人訴訟程序的參與性，當事人為了使自己的訴訟請求得到法院的判決支持，就必須進行事實主張和提供證據，否則必然面臨著敗訴的不利后果負擔。

綜上所述，辯論主義與我國民事訴訟辯論原則有著根本區別。那種通過比較把辯論主義概括為“約束性辯論原則”和把我國民事訴訟辯論原則概括為“非約束性辯論原則”的觀點值得商榷。首先，這種觀點把辯論主義的概念做了廣義上的理解，認為辯論主義包括處分主義的內容，從而忽視了其側重面乃至本質。其次，從民事訴訟中法院與當事人的角色分擔的角度看，無可否認辯論主義的內容所包含的當事人的訴訟行為的確有約束法院職權的一面，但僅從這一方面考慮并得出結論顯然是不全面的。因為從整個民事訴訟法律關系分析，民事訴訟法律關系是一種多面關系，依據誠實信用原則，當事人、法院等各個主體之間的訴訟行為都應是彼此受拘束的。最后，即使這一概括或是說命題能夠成立，由于辯論主義廣義上包含了處分主義，那么照此邏輯，那種主張把我國民事訴訟中辯論原則改造成“約束性辯論原則”（辯論主義）的論說，毋寧說是主張訴訟模式的轉變。

參考文獻：

①熊躍敏.辯論主義：溯源與變遷——民事訴訟中當事人與法院作用分擔的再思考，載現代法學，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：152.另可參見崔峰著.敞開司法之——民事制度研究[M].中國政法大學出版社，2005：48-69.

③參見[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：153-157.