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篇(1)

關(guān)鍵詞：教學(xué)改革實驗；教學(xué)實踐改革；消極性教學(xué)改革實驗

隨著我國普通中學(xué)新課改的全面推進，教學(xué)改革實驗就成為直接關(guān)系著新課改能否順利展開的關(guān)鍵。而如何進行教學(xué)改革實驗和提高教學(xué)改革實驗的水平和效果，并體現(xiàn)新課改所倡導(dǎo)的新的教學(xué)理念，這對每一所普通中學(xué)展開教學(xué)實踐的改革來講無疑是一項艱巨的任務(wù)。

一、當(dāng)前教學(xué)改革實驗存在的問題

當(dāng)前，我國普通中學(xué)都在積極地展開基于新課改的教學(xué)改革實驗，雖然在整體上，基于新課改的教學(xué)改革實驗取得了一定的成效，但仍不同程度地存在著“費力不小、效果不大”的狀況。造成這種現(xiàn)狀的原因，筆者認為并不是人力物力上的投入不足或積極性不高，而是在新課改的教學(xué)改革實驗過程中，一些消極性教學(xué)改革行為消解了教學(xué)改革實驗應(yīng)有的功能和效力。這些消極性的教學(xué)改革行為主要表現(xiàn)在如下方面。

（一）教學(xué)改革實驗的“方案化”追求

教學(xué)改革實驗應(yīng)是一個探索的活動及過程，但在“如何展開基于新課改的教學(xué)改革實驗”這一問題的認識和理解上，人們有著一種慣性思維，認為即使是基于新課改的教學(xué)改革實驗也不過是按照預(yù)先設(shè)定的實驗方案而程序化地展開，因而預(yù)先設(shè)定的教學(xué)改革實驗方案也就成為基于新課改的教學(xué)改革實驗展開的基本框架和依據(jù)。

筆者并不是在否認預(yù)先設(shè)計教學(xué)改革實驗方案的合理性，但如果基于新課改的教學(xué)改革實驗完全按預(yù)先設(shè)定的實驗方案來展開，從表面上看是在積極地展開基于新課改的教學(xué)改革實驗的探索，但事實上也只是把新課改的教學(xué)改革實驗作為對預(yù)先設(shè)定的實驗方案驗證的“特定場所”，其結(jié)果所證明的和所探求的實際上是“教學(xué)改革實驗方案”自身設(shè)想的邏輯自恰性，追求的是教學(xué)改革實驗的“方案化”。

筆者所以把基于新課改的教學(xué)改革實驗“方案化”追求稱之為消極性的，是因為教學(xué)改革實驗并不是一個單純的“為實驗而實驗”的特設(shè)的“物理空間”，也不是“實驗方案”的“獨角劇場”，而是一個充滿生機與活力的探索活動與過程，在這一活動與過程中，有教師、學(xué)生以及教育管理者等主體參與，其中還蘊涵著大量豐富的情景與互動、交流與建構(gòu)，遠比單純的“物理空間”更具鮮活的主體性和生命力，而且，也正是教師、學(xué)生等主體在情景與互動和交流與建構(gòu)的教學(xué)實踐中體現(xiàn)著新課改所倡導(dǎo)的“探究、合作與交流”的教學(xué)改革的新理念。如果把基于新課改的教學(xué)改革實驗“方案化”，就會出現(xiàn)如下的問題：1.以“實驗方案”來框定或取舍新課改的教學(xué)改革實驗活動與過程中的現(xiàn)實問題，排斥新課改中教學(xué)實踐的具體性、復(fù)雜性和不確定性，因為，“實驗方案”畢竟是預(yù)先設(shè)定的，不可能完全預(yù)見到新課改教學(xué)實踐過程中所有的具體問題以及大量的不可控因素和偶然性，如果一味地追求按預(yù)先設(shè)定的實驗方案而程序化地展開，實際上就把新課改的教學(xué)實踐抽象化了，因而“實驗方案”也缺失了展開的現(xiàn)實性基礎(chǔ)，造成手段與目的、動機與效果等矛盾關(guān)系在教學(xué)改革實驗活動與過程中的悖離，內(nèi)在地減弱了教學(xué)改革實驗之于新課改的教學(xué)實踐改革的功能和效用；2.基于新課改的教學(xué)改革實驗的“方案化”追求，其實也內(nèi)在地排斥著教學(xué)改革實驗主體探索活動的主動性、創(chuàng)新性，弱化了基于新課改的教學(xué)改革實驗活動及過程中的情景與互動、交流與建構(gòu)。因為，“實驗方案”成為新課改的教學(xué)改革實驗活動展開的基本框架和依據(jù)，教師依“實驗方案”而操作，學(xué)生扮演著配合教師的角色，他們事實上都處于被動的、缺乏主體性的地位上，那么，基于新課改的教學(xué)改革實驗活動及過程實際上就成為以“實驗方案”為中心的“目標(biāo)──手段”的邏輯展開，把主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)的探索過程排除在“目標(biāo)──手段”這一邏輯框架之外。如果新課改的教學(xué)改革實驗的主體實際上是處在被動的應(yīng)答性操作與順應(yīng)的地位上，或者說新課改的教學(xué)改革實驗的主體實際上扮演著被動的應(yīng)答性操作與順應(yīng)的角色，那么，基于新課改的教學(xué)改革實驗也就缺失了主體自覺地創(chuàng)造和建構(gòu)，新課改所倡導(dǎo)的教學(xué)新理念就成為一句“空洞”的口號，那么，基于新課改的教學(xué)改革實驗的主體探索性又從何談起？

（二）教學(xué)改革實驗一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”

基于新課改的教學(xué)改革實驗究竟要探究什么？這也是每一所中學(xué)都不可回避的現(xiàn)實性問題，但對這一問題的認識上，人們習(xí)慣于把教學(xué)改革實驗定位在探求適合于課程改革要求的教學(xué)新模式上，認為新課改的教學(xué)改革實驗實質(zhì)上也是探索構(gòu)建適合于新課改要求的教學(xué)新模式，所以，在展開新課改的教學(xué)改革實驗的過程中，總是急于尋找或構(gòu)建適合于新課改要求的教學(xué)新模式。

筆者并不是否認在教學(xué)改革實驗的過程中探究適合于新課改要求的教學(xué)新模式的這一目的的合理性，但如果在新課改的教學(xué)改革實驗過程中急于求成，一味地追求適合于新課改要求的教學(xué)新模式，就把新課改的教學(xué)改革實驗引向急功近利，既窄化了新課改的教學(xué)改革實驗的目的，縮減了新課改的教學(xué)改革實驗應(yīng)該探索的領(lǐng)域，而且也內(nèi)在地削弱了教學(xué)改革實驗之于新課改的教學(xué)實踐全面改革的功能和效力，這種一味地追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”的做法，本身就是消極性的。

筆者把這種形式的教學(xué)改革實驗稱之為消極性的，其原因還在于：如果教學(xué)改革實驗一味地追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，表面上看，最終尋找到適合于新的課程改革要求的教學(xué)新模式，似乎達成了基于新課改的教學(xué)改革實驗的任務(wù)和目標(biāo)，但實質(zhì)上，試圖追求某種教學(xué)新模式的普適性，試圖用“尋找到的某種教學(xué)新模式”這“一把鑰匙”解開新課改的教學(xué)實踐中的“萬把鎖”，是不可能取得應(yīng)有成效的。如此，既內(nèi)在地弱化了新課改的教學(xué)改革實驗的動力機制，也縮減了新課改的教學(xué)改革實驗應(yīng)有目的、對象及任務(wù)。

（三）教學(xué)改革實驗追求“即時效應(yīng)”

基于新課改的教學(xué)改革實驗的直接動機和目的就是要大力推進教學(xué)實踐的改革，但教學(xué)改革實驗卻不應(yīng)是遇事論事、立竿見影的“速效藥”。而許多中學(xué)在對待新課改的教學(xué)改革實驗的態(tài)度上多持有“短平快”的想法，總希望教學(xué)改革實驗?zāi)軌蚣纯坍a(chǎn)生效應(yīng)，迅速解決新課改中教學(xué)實踐改革所面對的現(xiàn)實性問題。這種急切的心情是可以理解的，但教學(xué)改革實驗畢竟是一個探索的過程，需要對新課改中教學(xué)實踐所面臨的現(xiàn)實性問題作出系統(tǒng)性的調(diào)研分析，通過反復(fù)的實驗探索過程，尋找新課改中教學(xué)實踐改革的途徑、手段，以及所應(yīng)遵從的原則和規(guī)范。但我們卻常常缺乏這種系統(tǒng)性的調(diào)研分析以及反復(fù)探索的忍耐力，總想“速戰(zhàn)速決”且“一勞永逸”。這種追求“即時效應(yīng)”的教學(xué)改革實驗，可能暫時制止或解決新課改環(huán)境下教學(xué)實踐改革過程中即時出現(xiàn)的問題，但不可能解決新課改環(huán)境下教學(xué)實踐全面改革過程中的所有問題。這種追求“即時效應(yīng)”的做法，本身也是一種消極性的教學(xué)改革實驗。

此外，在新課改的教育環(huán)境中追求“即時效應(yīng)”的教學(xué)改革實驗還表現(xiàn)為：重形式，走過場。通過教學(xué)改革實驗來推進新課改的教學(xué)實踐改造，理應(yīng)是每所中學(xué)都積極展開的探索活動，但許多中學(xué)把新課改的教學(xué)改革實驗僅僅作為“時來風(fēng)”，搞一下形式，走一走過場，做一做表面上的文章，迎合一下教育主管部門的檢查，就萬事大吉了。如此，本來積極有效的教學(xué)改革實驗不僅沒有起到通過教學(xué)改革實驗推進新課改環(huán)境下的教學(xué)實踐改造的功能和達到教學(xué)改革實驗的效果，反而產(chǎn)生教學(xué)改革實驗的負效應(yīng)或零效應(yīng)，極大地消解了新課改的教學(xué)改革實驗的功效。

二、基于新課改的教學(xué)改革實驗應(yīng)關(guān)注和處理好的問題

基于上文的分析，筆者認為，要達成基于新課改的教學(xué)改革實驗的目的或目標(biāo)，避免新課改中教學(xué)改革實驗的消極性行為，就應(yīng)處理好如下方面的問題。

（一）清晰準(zhǔn)確地把握教學(xué)改革實驗的類型與性質(zhì)，處理好教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐改革之間的關(guān)系

基于新課改的教學(xué)改革實驗的類型與性質(zhì)似乎不應(yīng)成為問題，但就是這個似乎不應(yīng)成為問題的問題，如果不能夠清晰準(zhǔn)確地把握，就可能處理不好教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐改革之間的關(guān)系，不僅容易使我們所展開的教學(xué)改革實驗出現(xiàn)盲目性、缺乏現(xiàn)實性和針對性而割裂兩者間的內(nèi)在關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)改革實驗陷入“費力不小，效果不佳”的尷尬，而且還很容易出現(xiàn)教學(xué)改革實驗中的“方案化”追求或者一味地追求“適合于新的課程改革要求的教學(xué)新模式”等消極性行為。

教學(xué)改革實驗可以分為三種類型：[1]1.起因于社會發(fā)展的需求，希望通過學(xué)校課程內(nèi)容及教學(xué)實踐的全面改革，培養(yǎng)社會所需的人才，因而，發(fā)起教學(xué)改革實驗的主體是國家教育行政部門，且規(guī)模大，涉及教學(xué)制度、教學(xué)計劃、教學(xué)的組織與管理、教學(xué)的原則與方法以及教學(xué)的評價等，屬于全面教學(xué)改革實驗的類型范疇；2.由現(xiàn)實的教學(xué)實踐所提出的問題而引發(fā)，教學(xué)改革實驗的主體可能是一個地區(qū)或一所中學(xué)甚至一個年級、一個教師，因而，涉及教學(xué)計劃的調(diào)整、教學(xué)手段及途徑的探索等問題，其范圍不大，屬于學(xué)校教學(xué)實踐局部改革的實驗類型范疇；3.來源于教學(xué)理論的反思與批判，教學(xué)改革實驗的主體是教育理論工作者，主要涉及教學(xué)的哲學(xué)觀、目的觀、過程觀、組織觀以及方法與途徑等，既可能是大范圍的教學(xué)改革實驗，也可能局限于某個區(qū)域或某個學(xué)校，屬于教學(xué)理論研究的類型范疇。在第一類情況下，教學(xué)改革實驗基于教學(xué)實踐改革的自覺性，是教學(xué)實踐對新的課程改革主動回應(yīng)所采取的理性決策，因而，教學(xué)改革實驗必然地走在教學(xué)實踐全面改革之前，也可以說，基于新的課程改革的教學(xué)實踐改革如何全面展開，要通過教學(xué)改革實驗加以探索，所以，教學(xué)改革實驗的任務(wù)及目標(biāo)就是要探尋教學(xué)實踐全面改革得以實施的路徑，通過自主自覺的教學(xué)改革實驗引領(lǐng)并推進教學(xué)實踐的全面改革，從這一層面上講，教學(xué)改革實驗本身就是教學(xué)實踐全面改革的首要環(huán)節(jié)和過程，是教學(xué)實踐全面改革的組成部分；在第二類情況下，是教學(xué)改革實驗落后于教學(xué)實踐，是針對于教學(xué)實踐過程中所提出的具體問題而展開的，希望通過教學(xué)改革實驗，總結(jié)問題解決的經(jīng)驗。所以，這一類型的教學(xué)改革實驗有著明確的問題指向性，通過營造特定的教學(xué)改革實驗環(huán)境，尋求針對于這一問題的特定解決方法、手段及策略，從這一層面上講，這一類型的教學(xué)改革實驗并不是以現(xiàn)實的教學(xué)實踐的整體改革為目標(biāo)指向，而是針對于現(xiàn)實的教學(xué)實踐的局部改造，因而，這一類型的教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐改革之間是具有特性的個案與局部的關(guān)系；在第三類情況下，教學(xué)改革實驗的目的與其說是對教學(xué)實踐改革中問題的解決，不如說是教學(xué)理論體系的建構(gòu)或完善。這一類型的教學(xué)改革實驗，往往是理論工作者設(shè)計一套或幾套教學(xué)改革的方案，對教學(xué)改革實驗的環(huán)境和條件加以控制，以期達到理論工作者所期望的理論設(shè)想，所以，從根本上講，這一類型的教學(xué)改革實驗，雖在一定程度上能夠推動教學(xué)實踐的改革，但其目的直接指向某一教學(xué)理論體系的建構(gòu)或完善，教學(xué)改革實驗僅僅作為“教學(xué)理論”的“實驗場”，因此，教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐的改革之間并不是直接的“實驗──實踐”的關(guān)系。

由此可以看出，教學(xué)改革實驗的類型和性質(zhì)不同，那么教學(xué)改革實驗的目的和任務(wù)也存在著不同和差異性，因而教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐改革之間的關(guān)系處理也就不同。目前，基于新課改的教學(xué)改革實驗屬于第一類型范疇的教學(xué)改革實驗，因此，在我們思考基于新課改的教學(xué)改革實驗時，應(yīng)該清晰準(zhǔn)確地把握基于新課改的教學(xué)改革實驗的類型與性質(zhì)問題，也就是說，當(dāng)前基于新課改的教學(xué)改革實驗，不是學(xué)校教學(xué)實踐的局部改革，也不是以驗證或完善某種教學(xué)理論為直接的目標(biāo)指向，因此，單純地追求教學(xué)改革實驗的“方案化”或一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，是不可能解決當(dāng)前新課改的教學(xué)實踐的全面改革問題的，所以，正確處理新課改的教學(xué)改革實驗與教學(xué)實踐全面改革之間的關(guān)系，明確教學(xué)改革實驗的目的及任務(wù)，才能夠使我們所展開的教學(xué)改革實驗現(xiàn)實有效地推進新課改環(huán)境下學(xué)校教學(xué)實踐的全面改革。

（二）客觀系統(tǒng)地分析教學(xué)改革實驗的現(xiàn)實要求，處理好教學(xué)改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系

教學(xué)改革實驗的意義是探索將社會對學(xué)校教育的新要求如何恰當(dāng)合理地轉(zhuǎn)化為學(xué)校教學(xué)實踐改革的一般性原理，通過教學(xué)改革實驗推進教學(xué)實踐的全面改革。從這意義上講，展開教學(xué)改革實驗是教學(xué)實踐改革的必需，具有客觀的必要性，但如果不慎重考慮展開教學(xué)改革實驗的可能性問題，而僅僅以教學(xué)改革實驗的必要性來展開，就忽視了教學(xué)改革實驗的“條件性”和“準(zhǔn)備性”，容易使我們所展開的教學(xué)改革實驗陷入盲目的“冒進”或追求“即時效應(yīng)”。許多中學(xué)教學(xué)改革實驗所以陷入舉步維艱的困境，或者“虎頭蛇尾”，或者“半途而廢”，其重要的原因之一就是忽視了對展開教學(xué)改革實驗的現(xiàn)實性要求作出系統(tǒng)客觀的分析，沒有能夠處理好教學(xué)改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系。

展開新課改的教學(xué)改革實驗并不是主觀隨意、或者“拍拍腦瓜”就能夠解決的問題，它必須思考和滿足兩個方面的基本要求：1.師資的資源配置及教師自身的問題；2.滿足新課改的教學(xué)改革實驗所必需的物質(zhì)方面的支持。從師資的資源配置上講，本校有多少教師，教師隊伍的年齡構(gòu)成、學(xué)歷構(gòu)成、職稱構(gòu)成以及經(jīng)驗構(gòu)成和能力構(gòu)成等，是教學(xué)改革實驗展開的可能性的前提性條件，如果不能客觀地分析師資隊伍的構(gòu)成狀況，那么，教學(xué)改革實驗的師資配置就會出現(xiàn)困難，不能夠保證教學(xué)改革實驗所必需的師資資源方面的支持。從教師自身來講，教師是否理解基于新課改的教學(xué)改革實驗的目的？教師是否支持基于新課改的教學(xué)改革實驗？這也是直接關(guān)系到新課改的教學(xué)改革實驗是否可能順利展開的關(guān)鍵性問題之一。如果新課改的教學(xué)改革實驗缺少了教師的支持，或者教師只是被動地參與或者教師根本上就抵制新課改下的教學(xué)改革，那么，新課改的教學(xué)改革實驗就很難進行，可以說，缺失了教師支持和主動參與的新課改的教學(xué)改革實驗，其成功的可能性很小。從新課改的教學(xué)改革實驗的物質(zhì)方面的支持來講，是否能夠提供實驗場所、基本的教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)資源的配置，這也是一個直接關(guān)系到新課改環(huán)境下的教學(xué)改革實驗是否可以順利展開的關(guān)鍵性問題之一。如果新課改的教學(xué)改革實驗缺乏物質(zhì)方面的投入，或者既不能夠提供教學(xué)改革所必需的實驗場所也不能夠配置必需的教學(xué)設(shè)備，那么，新課改的教學(xué)改革實驗順利展開的可能性也是很小的，畢竟教學(xué)改革實驗不是單純的“觀念性”探索活動，它需要基本的物質(zhì)方面的支持。

因此，基于新課改的教學(xué)改革實驗必須首先客觀系統(tǒng)地分析教學(xué)改革實驗的現(xiàn)實性要求，處理好教學(xué)改革實驗的必要性與可能性之間的關(guān)系，使教學(xué)改革實驗的展開具有必需的條件性和準(zhǔn)備性，避免“開鍋了才去找米”的被動局面，減少或降低“盲目冒進”或追求“即時效應(yīng)”的消極性教學(xué)改革實驗產(chǎn)生的可能性。

（三）確認教學(xué)改革實驗要探求和解決的問題，處理好方案設(shè)計的務(wù)實性與可行性之間的關(guān)系

基于新課改的教學(xué)改革實驗究竟要探求什么？或者說新課改的教學(xué)改革實驗到底要解決什么問題？如果不能夠清晰確認這一問題，基于新課改的教學(xué)改革實驗的方案設(shè)計就缺失了明確的目標(biāo)指向和基本內(nèi)容。許多中學(xué)所展開的教學(xué)改革實驗所以出現(xiàn)“方案化”追求或者一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，除認識上的慣性思維的偏頗外，一個重要的原因就是沒有清晰地確認基于新課改的教學(xué)改革實驗究竟要解決什么問題，沒有處理好方案設(shè)計的務(wù)實性與可行性之間的關(guān)系。

確認新課改的教學(xué)改革實驗究竟要解決什么問題或要探求什么，也不是主觀隨意的，要對如下方面的問題進行分析：1.基于新課改的教學(xué)實踐改革所倡導(dǎo)的教學(xué)新理念，從中析出新課改的教學(xué)改革實驗的價值取向及基本的指導(dǎo)思想；2.基于新課改的學(xué)校教學(xué)實踐全面改革所提出的新要求，析出教學(xué)改革實驗所遵從的原則性框架；3.基于新課改的教學(xué)實踐改革所涉及的內(nèi)容范圍以及難度水平。在此基礎(chǔ)上確認新課改的教學(xué)改革實驗要解決的問題。目前，我國在全國范圍內(nèi)推行和實施的新課改，以學(xué)生的發(fā)展為根本，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力為取向，注重學(xué)生自由自覺的自主性學(xué)習(xí)和實踐探究，強調(diào)教學(xué)活動及過程中的師生互動，讓學(xué)生在對話與交流的平臺上成為學(xué)習(xí)活動的主體，因此，新課改的教學(xué)改革實驗，其立足點已經(jīng)從傳授教材知識轉(zhuǎn)向?qū)W生的發(fā)展，其價值取向直接指向?qū)W生發(fā)展的主體性，指向?qū)W(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和實踐能力的提升，所以，基于新課改的教學(xué)改革實驗，已經(jīng)不是單純意義上的“教什么”和“如何教”以及“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的問題，而是涉及學(xué)校教學(xué)理念、教學(xué)制度、教學(xué)計劃、教學(xué)組織及管理、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)原則、教學(xué)方式和途徑以及教學(xué)績效的評價等教學(xué)實踐的整體改革問題。因此，基于新課改的教學(xué)改革實驗就應(yīng)探求和解決如下方面的問題：1.把以教師為中心的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)向以學(xué)生的發(fā)展而組織教學(xué)的觀念；2.把教師單向輸出的教學(xué)方式轉(zhuǎn)向師生雙邊互動性的交流與對話；3.把教師權(quán)威支配的教學(xué)組織與管理模式以及學(xué)生應(yīng)答性的反應(yīng)與服從的“課堂文化”轉(zhuǎn)向構(gòu)建師生間民主與平等的生活化平臺，營造學(xué)生自主性學(xué)習(xí)和參與探究性實踐活動的學(xué)習(xí)環(huán)境；4.探索如何解決新課改對學(xué)校教學(xué)實踐所提出的新要求的解決途徑、手段以及各種關(guān)系處理所遵從的原則框架。上述所確認的問題，既為方案設(shè)計提供了基本的指導(dǎo)思想和價值取向，也為方案設(shè)計劃定了基本的內(nèi)容范圍。

教學(xué)改革實驗的方案設(shè)計也不是主觀隨意或憑空想象的，必須具有務(wù)實性和可行性的原則規(guī)定性，如果方案設(shè)計僅僅是觀念性的或理論化的而不指向?qū)嵺`領(lǐng)域，不是以解決實踐中的實際問題，或者僅僅考慮方案設(shè)計自身的完整性而忽視新課改的教學(xué)實踐的現(xiàn)實性、具體性和復(fù)雜性，那么，這種方案設(shè)計既缺失了務(wù)實性，也不具有實踐意義上的可行性，也就失去了實驗的意義和價值。但務(wù)實性并不意味著微觀性和實證性，并不是單一地追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，還要考慮方案設(shè)計的開放性和靈活性，如果所設(shè)計的實驗方案是一個不可變化的“模式”，那么就容易陷入“方案化”追求，弱化了方案設(shè)計的可行性。

所以，方案還是應(yīng)該設(shè)計的，但必須清晰確認新課改的教學(xué)改革實驗究竟要探求什么，要解決什么問題，為方案設(shè)計提供價值指向和內(nèi)容范圍，既不能追求“方案化”也不能一味追求“適合于新課改要求的教學(xué)新模式”，處理好方案設(shè)計的務(wù)實性與可行性之間的關(guān)系，才能夠使所設(shè)計的方案具有實踐的意義和價值。

參考文獻

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隨著新課改實施過程中一系列問題的出現(xiàn)，人們在對新課改的機遇和前景感到激動的同時，不免又對新課改所面臨的巨大風(fēng)險和種種困惑而感到憂慮和迷茫。為此，有學(xué)者開始探討新課改的先天不足，認為它既缺乏科學(xué)的、完整的理論支撐，又尖銳批判和徹底否定我國教育傳統(tǒng)和課程范式，已經(jīng)引發(fā)了諸多負面效應(yīng)，甚至產(chǎn)生了誤區(qū)；進而提出，根治新課改“先天不足”的“有效良方”是大力推進本土化。[1]接著，學(xué)者們針對新課改在理論上的“唯西方化”傾向，進一步對新課改的實踐基礎(chǔ)提出爭議，即新課改是否適合中國國情？新課改要不要從國情出發(fā)？不少學(xué)者指出，新課改對國情考慮不夠充分，沒有認真汲取國內(nèi)以往課改的經(jīng)驗和教訓(xùn)[2]；教育改革創(chuàng)新不能像造房子那樣拆了重建，而必須在既有的教育地基上逐步進行改造[3]；不論是新課改的理論還是實踐，都不能不顧中國國情[4]。針對新課改不適合中國國情的批評，有學(xué)者認為，我們珍貴的是要符合時代的潮流，不是要適合中國的國情；因為國情是人造的，是可以改變的；國情要適合真理，而不是真理要適合國情，“不適國情論”的邏輯可以休矣。[5]對此，馬上有學(xué)者予以批駁：適應(yīng)國情并不意味著過時，從國情出發(fā)的原則是長期歷史經(jīng)驗的總結(jié)；適應(yīng)真理的核心工作，不是脫離國情去宣揚空洞的理念，而是要深入研究中國基礎(chǔ)教育實際，全面把握中國教育的國情；國情可以改變，但不能隨心所欲地改變。[6]這種批駁立即又被其他學(xué)者商榷，認為其對批駁對象文章觀點的認識有片面性，帶有非此即彼的思維方式，而且對中國教育的“國情”究竟是什么也沒有具體分析和闡述。[7]

其實，學(xué)者們都清楚，新課改不可不問國情，只是在以怎樣的思想方法全面看待中國基礎(chǔ)教育的國情上，以及用怎樣的思想方法辯證結(jié)合外來理論與本土傳統(tǒng)上，大家看法不盡一致。而且，就像歷次學(xué)術(shù)爭議一樣，盡管爭議遠未結(jié)束，但是折中的觀點總是占據(jù)上風(fēng)。例如，有學(xué)者提出，只有超越兩極走向中介，才能使課程改革擺脫困境；其路徑與方法具體表現(xiàn)在三個方面：理論與理論的折中——為不同聲音留有余地；歷史與現(xiàn)實的折中——為發(fā)展拓展空間；本土傳統(tǒng)與外來經(jīng)驗的折中——為最佳狀態(tài)的實現(xiàn)創(chuàng)造機會。[8]

二、關(guān)于“輕視知識”

我們對什么是知識、什么是有價值的知識以及人怎樣獲得知識的看法，不僅構(gòu)成我們的知識觀，而且決定著我們怎樣看待教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評價，進而影響著我們的教學(xué)策略和教學(xué)行為。這一點在新課改中尤為突出。

有學(xué)者從分析“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法”的不當(dāng)性入手，指出新課改中反對“知識本位”的說法，反映了一股“輕視知識”的教育思潮；其在理論上的問題是：不理會社會現(xiàn)實，輕視知識教育，無條件地追求學(xué)生個人發(fā)展且又未能全面把握個人發(fā)展的機制和歷史道路；其在方法論上的問題是：不是從實際出發(fā)而是從概念出發(fā)，不是要求理論來反映和說明現(xiàn)實，而是要現(xiàn)實去符合某種概念，陷入理想主義和空想，且籠而統(tǒng)之、非此即彼、走極端。[9]由于所指十分明確，很快就有相關(guān)學(xué)者連續(xù)撰文商榷。其一方面針對批評者“所暴露出的諸多理論問題”以及人們認識新課改的疑惑，試圖從新課程所倡導(dǎo)的教育價值觀、知識教育觀，以及新課程在繼承與借鑒、追求理想與面對現(xiàn)實等四個維度，澄清新課程的基本理念[10]；另一方面通過辨析“知識”、“學(xué)習(xí)”、“課堂文化”等概念，反駁了對新課改“輕視知識”的批評[11]。同時，其還指出，批評者文中所表露的教育價值觀、學(xué)生觀、知識觀，以及作者特別推崇的教學(xué)認識論都充斥著“凱洛夫教育學(xué)”的思想；教育工作者要敢于放棄陳舊、“發(fā)霉”的思想，堅持與時俱進，樹立良好學(xué)風(fēng)。[12]由于該問題的爭議與新課改的理論與實踐有著全方位的聯(lián)系，許多學(xué)者紛紛參與。其中，兩方面的觀點都有支持者，也各有反對者。當(dāng)然，更多的學(xué)者持部分支持、部分反對的態(tài)度。例如，有學(xué)者認為，兩種觀點有很多交集，雙方都認為知識教育很重要，不能忽視，認為課程的本質(zhì)就是知識，盡管對知識認識的角度和深度不同；傳統(tǒng)知識教育植根于中國的社會經(jīng)濟文化土壤，由于空氣和時間的變化，確實產(chǎn)生了“霉斑”，給我國的教育帶來弊端；而以新課改為標(biāo)桿的疾風(fēng)驟雨般推進的素質(zhì)教育改革，由于與我國國情尚有巨大的差距，它在實踐中暴露的問題也不免令人擔(dān)憂。[13]

不過，后來對這個問題的爭議又愈演愈烈。其一，由于爭議扯到了“凱洛夫教育學(xué)”并冠之以“發(fā)霉的奶酪”，被批評者經(jīng)過數(shù)年的打磨，撰文從比較的角度，就“發(fā)霉的奶酪”一文作者所倡導(dǎo)的“新課程理念”及其“概念重建運動”進行了深入剖析。該文認為，凱洛夫教育學(xué)已經(jīng)并將不斷被批判、改造、超越、發(fā)展，因為它具有合理方面，包含了現(xiàn)代學(xué)校教育學(xué)普（世）適性理論成分，且這些方面和成分至今仍在并將繼續(xù)起著作用；將之判定為“糟粕”，已經(jīng)“被拋棄”，不合事實。同時，該文指出，“新課程理念”雖有一定的意義，其積極成分將在多樣綜合的歷史過程中被吸收，但是，其理論上的片面性、不符合現(xiàn)代學(xué)校教育基本規(guī)律，特別是不適合中國國情這一致命弱點，加上要采取“概念重建運動”的“革命”方式登場，這就決定了：時間或短或長，代價或小或大，人們終究不會完全接受它。[14]其二，有學(xué)者針對雙方的激烈論辯，結(jié)合新課改實踐中出現(xiàn)的種種問題，尖銳地指出，我國基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)理論、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練形式及研究行為偏離了基礎(chǔ)教育的正確方向，均存在需要認真反思的問題；并大聲疾呼，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)成為“方向迷失的危險之旅”，唯有迷途知返，方能浴火重生。[15]自然，緊接著就有學(xué)者撰文商榷，認為其有以偏概全、有失公允、自相矛盾之處。[16]就這樣，原本關(guān)于是否“輕視知識”的爭議，逐漸蔓延至整個新課改的理論與實踐。

篇(3)

一、新課標(biāo)，新教材，新特點

新課改下，我們都是新老師，因此要認真參加各級培訓(xùn)，了解新課改的背景和意義；領(lǐng)會新課程的基本理念和目標(biāo)；了解新教材的結(jié)構(gòu)和體系；通過認真參加培訓(xùn)，學(xué)習(xí)新課標(biāo)，鉆研新教材，明確新舊差異和特點。

1.從教學(xué)目標(biāo)來看：舊教材教學(xué)目標(biāo)單一，強調(diào)對知識的落實和技能的提高；而新教材強調(diào)對三維目標(biāo)的實現(xiàn)和融合。

2.從教材設(shè)置上看：舊教材分“必修+選修”共三冊教材，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一要求；而新教材分“必修+選修”共八個模塊，學(xué)校、學(xué)生在6個選修模塊中有一定的自主選擇權(quán)，充分尊重學(xué)生發(fā)展的需要，符合學(xué)生個性發(fā)展的多樣化需要，充分體現(xiàn)“每個學(xué)生都要學(xué)化學(xué)，不同的學(xué)生可學(xué)習(xí)不同的化學(xué)”。

3.從內(nèi)容編排上看：舊教材注重學(xué)科知識的嚴(yán)密性、系統(tǒng)性和完整性；課文以描述、介紹知識為主；演示實驗和學(xué)生實驗分得很清楚，以驗證性實驗為主。而新教材不追求知識體系的嚴(yán)密完整；知識的構(gòu)建過程注重螺旋式上升，分步到位；融入了更多的現(xiàn)代生活與科技發(fā)展的最新成果，貼近生產(chǎn)生活實際；欄目增多，給課堂探究、合作交流、課外實踐、掘?qū)捯曇疤峁┝撕芏嗨夭摹?/p>

4.從版面設(shè)計上看：舊教材單調(diào)、呆板，而新教材圖文并茂，增加了很多彩色圖片、圖表、實物照片，把許多文字信息換成圖表信息，這對于看著動畫片和卡通畫長大的青年一代來說感覺更親切直觀，更容易理解和掌握。

5.從教材習(xí)題上看：舊教材的課文和習(xí)題版塊分得很清楚，習(xí)題往往去情景化、抽象化，功能就是鞏固課本知識的應(yīng)用，加深理解，提升能力，要求學(xué)生獨立完成。而新教材習(xí)題在課文中和課文后都有分布；習(xí)題追求情境化、生活化；除書面習(xí)題外，還有調(diào)查訪問、查閱書籍、上網(wǎng)搜索、制作卡片、寫小論文、同學(xué)交流等形式多樣的習(xí)題。

二、新課改，新目標(biāo)，新措施

新課改的核心就是要實現(xiàn)和融合“情感態(tài)度與價值觀”、“過程與方法”、“知識與技能”的三維目標(biāo)，因而教學(xué)理念、課堂模式、教學(xué)手段都需要改革創(chuàng)新。

1.培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度和科學(xué)的價值觀。首先，要重視引言課的教學(xué)。通過大量學(xué)生感興趣、能夠體現(xiàn)化學(xué)對人類突出貢獻的視頻資料、圖片、數(shù)據(jù)、事例等，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，理解化學(xué)是人類進步的關(guān)鍵，從而體會到化學(xué)知識的重要性；其次，平時教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的最新成果、社會熱點問題，盡管有些是負面的，如環(huán)境污染、、假酒、蘇丹紅、毒奶粉、爆炸、火災(zāi)等，但這正好是培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義世界觀的素材，使學(xué)生認識到化學(xué)知識本身沒有錯，而是情感態(tài)度價值觀出了問題。要解決這些問題首先要有正確的情感態(tài)度和價值觀，其次還需要扎實的化學(xué)科學(xué)知識。

2.教師要充分利用教材上的“科學(xué)探究”，精心選擇并設(shè)計，讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究的基本方法，體驗科學(xué)探究的過程，提高科學(xué)探究的能力，理解科學(xué)探究的意義，從而培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于探索的創(chuàng)新精神；充分利用教材上的“思考與交流”，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、善于交流與合作的團隊精神；充分利用教材上的“實踐活動”及開放性習(xí)題，培養(yǎng)學(xué)生參與科技實踐活動的熱情，培養(yǎng)學(xué)生將化學(xué)知識應(yīng)用于生產(chǎn)生活實踐的意識，培養(yǎng)學(xué)生動手操作實踐的能力，培養(yǎng)學(xué)生掌握調(diào)查訪問、觀察、實驗、查閱資料、上網(wǎng)搜索等多種獲取信息的手段并提高加工信息的能力。

篇(4)

關(guān)鍵詞：教學(xué)方式；教學(xué)思考；反思

中學(xué)語文教師要掌握新課改的發(fā)展趨勢，正確對待新的教育環(huán)境，這樣才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。經(jīng)過多年的語文教育經(jīng)驗，我認為語文教育有以下幾個特點：生活氣息濃、思考性強、同人文教育息息相關(guān)。在教學(xué)中，我們要培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)方法和策略。只有這樣，才能更加有效地實現(xiàn)語文教學(xué)目標(biāo)。

一、充分挖掘人文內(nèi)涵，發(fā)揚人文價值

受傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的影響，初中語文教育一度追求科學(xué)化，在教學(xué)中過于追求準(zhǔn)確性和客觀性，這樣就使得語文學(xué)科不斷向自然學(xué)科方向發(fā)展，而在升學(xué)壓力的影響下，教師在語文教學(xué)中過度地追求答案，這就局限了學(xué)生的思維。因此，作為新課改環(huán)境下的語文教師，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在語文教學(xué)中充分挖掘人文內(nèi)涵，發(fā)揚人文價值。

二、充分尊重學(xué)生的個性發(fā)展

初中生處于叛逆階段，這個年齡階段的學(xué)生追求個性化。因此，在教學(xué)中教師要充分尊重學(xué)生的個性發(fā)展，而且由于學(xué)生的成長背景、生活經(jīng)驗不一樣，這就導(dǎo)致他們對同一問題的看法產(chǎn)生不同的看法，甚至思想差異比較大。所以，對于同一個問題，學(xué)生有不同的看法，語文教師也要本著師生之間平等對話的態(tài)度對待，尊重每個學(xué)生獨特的情感體驗以及對作品的獨創(chuàng)性的思考。教師讓學(xué)生發(fā)表個人對作品的看法時，不能強制性地讓學(xué)生認同作者的觀點，而是在肯定學(xué)生看法的基礎(chǔ)上，進行適當(dāng)?shù)匮a充，引導(dǎo)學(xué)生健康成長。

三、創(chuàng)設(shè)民主、平等的教學(xué)氛圍

教師要想實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)就得實現(xiàn)教學(xué)相長。因此，作為語文教師，我們可以創(chuàng)設(shè)民主、平等的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生積極參與到語文課堂教學(xué)中來，促進師生、生生之間的合作和交流。初中生處于身心成長階段，他們才剛剛有自我意識感，容易把自己的想法和情感隱藏起來。教師創(chuàng)建寬松、平等的教學(xué)情境有利于打開學(xué)生內(nèi)心世界，了解他們內(nèi)心的想法。而學(xué)生也因為教師的親切而增加學(xué)習(xí)語文的自信心，增加自己的學(xué)習(xí)興趣。

篇(5)

關(guān)鍵詞：提高教學(xué)質(zhì)量 做好"導(dǎo)"與"評" 新課標(biāo)理念

高效課堂教學(xué)的實質(zhì)是從“教中心”走向“學(xué)中心”。課堂上，教師始終以學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者和促進者的身份參與其中。教師在課堂上的外顯作用主要在于組織、引導(dǎo)學(xué)生有效地進行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。高效課堂主要領(lǐng)先教師在教學(xué)中有效的“導(dǎo)”和科學(xué)的“評”來完成。特別是新一輪課程改革實施以來，在教育界引起了不小的轟動，它給廣大教育工作者帶來了曙光，注入了活力，同時也帶來了挑戰(zhàn)和困惑，一個新的課題擺在我們的面前。怎么辦？改革的目的是要徹底打破傳統(tǒng)教學(xué)中教師一言堂的做法，以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在情境中主動獲取知識，整合教學(xué)資源，提高課堂教學(xué)的效果，調(diào)動學(xué)生全面參與，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，教師要以實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)形神兼?zhèn)涞恼n堂教學(xué)形式，使之真正為教學(xué)服務(wù)，而不是為改革而改革，一擁而上，擺架子、看樣子的形式教學(xué)。要明白自己肩負的使命，以高度的社會責(zé)任感，為學(xué)生負責(zé)，為新課程改革添磚加瓦，開創(chuàng)課程改革的新局面。

一、“導(dǎo)”的內(nèi)涵

這里所說的“導(dǎo)”，既是高效課堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，更是貫穿于整個課堂教學(xué)，促使學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的動力，它包含了導(dǎo)入、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思等多項內(nèi)容。概括 起來大體可以歸納為三個方面：

第一項內(nèi)容是指課題的導(dǎo)入，包括新課導(dǎo)入和新中各知識環(huán)節(jié)間的科學(xué)過渡。這要求教師通過精心設(shè)計導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對新舊知識、新內(nèi)容的陌生感，進而引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)注意和學(xué)習(xí)動機，為學(xué)好 新的知識創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供動力支持。

第二項內(nèi)容是教師在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本的知識內(nèi)容、學(xué)生的實際認知水平和整個課堂流程，適時、恰當(dāng)?shù)貙W(xué)生進行學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的批導(dǎo)，使學(xué)生能迅速地進入學(xué)習(xí)情境，有效地開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，使每個學(xué)生都能在積極主動的學(xué)習(xí)環(huán)境中體驗自我、感受自我、享受學(xué)習(xí)、交流、成長帶來的快樂。

第三項內(nèi)容是教師依據(jù)所教學(xué)科特點和學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，在教學(xué)過程 中，通過引導(dǎo)學(xué)生對知識技能的學(xué)習(xí)、過程方法的把握，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會交流、學(xué)會合作，形成 良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和積極 的情感態(tài)度價值觀，完成學(xué)科教學(xué)所賦予的價值與功能。高效課堂中，“導(dǎo)”的基本內(nèi)容雖然是教師精心設(shè)計好的，但并不是一成不變的，它要求每個教師在課堂實施過程 中把握其精髓，靈活調(diào)整，使課堂效益最大化。隨著素質(zhì)教育的全面實施，新課程實驗已大面積展開，并且已得以大力推廣。廣大教師投入了滿腔的熱情，并為此付出了艱辛的勞動。廣大教師的教育觀念，教育理論，教育方式，角色轉(zhuǎn)換以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都發(fā)生了很大的變化。尤其是新課標(biāo)的實施，更給一向沉悶的課堂教學(xué)，教師辛苦的教，學(xué)生辛苦的學(xué)，都帶來了前所未有的生機和活力。打破了教師一言堂的傳統(tǒng)習(xí)慣，還課堂于學(xué)生。多媒體技術(shù)進入課堂，又使整和課悄然興起，切實減輕了教師和學(xué)生的壓力。課堂氣氛活躍，學(xué)生成了課堂的主人。新課改成果捷報頻傳，一場轟轟烈烈的教改革命正向四面八方鋪展開來，令人歡欣鼓舞。然而，由于新課改還是新生事物，大家都是在摸著石頭過河，教法中的復(fù)制和創(chuàng)新都在同步進行，加之部分教師對新課改精神理解不深 ，又缺乏配套的評價體系與之呼應(yīng)，其結(jié)果使嘩眾取寵者甚多，課堂變成了實驗田，學(xué)生變成了實驗品，課堂教學(xué)的效果卻著實令人擔(dān)憂。筆者認為，新課改的目的是提高課堂教學(xué)效果，開發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生全方位參與，使學(xué)生在課堂內(nèi)真正有所收獲，有所作為，而不是有形無神，花拳繡腿的課堂。新課改更應(yīng)注重課堂教學(xué)的實效性。

二、“評”的內(nèi)涵

高效課堂中的“評”，既是高效課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可缺的一項內(nèi)容，又是貫穿于整個課堂教學(xué)的一種目標(biāo)導(dǎo)向和保障新課改理念落到實處的手段。“評”按其內(nèi)容可分三個層面：

第一層面（表層）是教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，根據(jù)本課所學(xué)知識內(nèi)容進行的當(dāng)堂檢測活動，是教師對教學(xué)效果 與學(xué)情最直接、最方便的一種反饋形式，主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一種評價。這種評價教師一般采用三種方式來完成 ：和是對重點問題，引導(dǎo)學(xué)生自主解決；二對難點問題，啟發(fā)學(xué)生合作解決；三是對爭議問題，激發(fā)爭論，幫助學(xué)生探究解決。

第二層面（中層）是教師在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等進行有效指導(dǎo)、規(guī)范、評價，其中也涵蓋對學(xué)生的問題解決能力、小組合作精神、問題解決方式 與效果的及時引導(dǎo)和評價。教師通過這種及時有效的指導(dǎo)評價，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會交流、形成創(chuàng)新能力、合作能力和交往能力。

第三層（內(nèi)層）是教師在課堂教學(xué)過程中，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，依據(jù)學(xué)科知識特點和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的情感態(tài)度價值觀，進行退賠效的指導(dǎo)與評價。教師通過科學(xué)合理、有情有序的指導(dǎo)評價，幫助學(xué)生形成健康的心理和正確的世界 觀、人生觀、價值觀、實現(xiàn)高效課堂教學(xué)的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機統(tǒng)一。

三、“導(dǎo)”與“評”的關(guān)系

高效課堂中教師的“導(dǎo)”與“評”是保證課堂流程有序進行的兩條主線：一方面，“導(dǎo)”是教師外顯的課堂助推器，“評”是教師內(nèi)在的課堂導(dǎo)航儀，二者是相互交融、彼此促進；另一方面“導(dǎo)”是促進學(xué)生高效學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)和平臺，“評”是促使學(xué)生運用正確學(xué)習(xí)方式并形成能力的引領(lǐng)與核心，“導(dǎo)”是“評”的前提與基礎(chǔ)，“評”是“導(dǎo)”的目的與提升。因而，在整個高效課堂中，教師只有科學(xué)地把握好二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能真正落實“以學(xué)生為中心”、“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，才能從根本上改變傳統(tǒng)教育的育人模式。

篇(6)

論文摘要:隨著高中新課改步伐的不斷推進，以往傳統(tǒng)的教學(xué)方式與評價方式已遠遠不能適應(yīng)新課改的具體要求，這勢必要求我們在以往傳統(tǒng)方式的基礎(chǔ)上要進行必要的改革與創(chuàng)新。這對我們教師也提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，我們的教學(xué)與評價理念必然要有所轉(zhuǎn)變以適應(yīng)新課改的理念與要求。

隨著新課改步伐的不斷推進，我省也將在今年秋季實行高中新課改。這對于我們教師來說既是挑戰(zhàn)也是機遇，新課程改革，最核心的轉(zhuǎn)變是從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，既要求學(xué)生全面發(fā)展，又強調(diào)為學(xué)生的個性發(fā)展創(chuàng)造空間，比較好地闡釋了新世紀(jì)的人才觀、質(zhì)量觀和教育觀，同時對我們一線教師的教學(xué)工作也提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這勢必要求我們在以往傳統(tǒng)方式的基礎(chǔ)上要進行必要的改革與創(chuàng)新，以適應(yīng)新課改的理念與要求。

一、新課改的理念與課程設(shè)置

課改的理念，新一輪的課程改革是在以往課程基礎(chǔ)上為了更加適應(yīng)社會的需要以及學(xué)生的發(fā)展的前提下實施的。其核心理念是以學(xué)生發(fā)展為本，讓學(xué)生成為參與新課程實施的核心。如何實施，應(yīng)尊重學(xué)生，還學(xué)生學(xué)習(xí)的自由，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，加強交流與合作;給每位學(xué)生以期望和激勵，讓學(xué)生有成功感。課程設(shè)置，在課程的設(shè)置上也與以往有所不同。其變化的具體表現(xiàn)為課程功能發(fā)生了改變，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，要將學(xué)習(xí)過程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存、學(xué)會做人的過程。打破了傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學(xué)價值取向過于狹窄的課程定位，改變了以往教學(xué)大綱要求過高，教學(xué)內(nèi)容“繁、難、偏、舊”的情況，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。另外，在課程內(nèi)容上不再單純以學(xué)科為中心組織教學(xué)內(nèi)容，不再刻意追求學(xué)科體系的嚴(yán)密性、完整性、邏輯性。在課程設(shè)置上，高中課程由必修課和選修課兩部分組成，研究性學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生的必修課程。

二、新課改下教學(xué)方式與評價方式的轉(zhuǎn)變

篇(7)

一、教學(xué)管理，核心是人文的管理

新課改背景下，傳統(tǒng)的依靠組織職權(quán)、規(guī)章制度的剛性管理制約著新課改的推進。新課改要求學(xué)校管理制度和機構(gòu)要根據(jù)學(xué)生和教師發(fā)展的需要進行重新構(gòu)建，倡導(dǎo)人人都是管理者、人人都是執(zhí)行者。基于這一理念，我們首先強化的是人文意識的管理，從理念到行動，確立人本思想，提升人文意識。學(xué)校的管理，靠的是人的教育行為，人的教育行為有賴于先進的教育理念的指導(dǎo)，因此，人文意識的提升是強化學(xué)校管理的前提，從校長到教師，從教師到學(xué)生，要立足于以人為本、以校為本，靠自身的努力，營造先進的人文氛圍。

我們通過理論探究、新課改理念的探討、新課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，結(jié)合自身的教育教學(xué)實際，重在提高全校教職工的責(zé)任意識、憂患意識、時間意識、可持續(xù)發(fā)展意識及主人翁意識，為了學(xué)校的今天和明天，人人從我做起、從今天做起，校長率先垂范，中層干部以身作則，教師齊心協(xié)力，目標(biāo)是教育質(zhì)量的提高，全校眾志成城，和衷共濟。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子，精誠團結(jié)，既齊心協(xié)力又各負其職。中層以上領(lǐng)導(dǎo)注重言傳身教，近年來一直堅持開門課制度，歡迎全校教師隨時聽領(lǐng)導(dǎo)的開門課。學(xué)校新的制度中要求領(lǐng)導(dǎo)做到的，逐一落到實處，不做表面文章，扎實追求觀念的更新、措施的落實、效果的顯著。全體教師以校為榮，追求各自人生價值的體現(xiàn)，追求科學(xué)發(fā)展。為了使學(xué)校管理在微觀上追求精細化，我們建立了一系列的規(guī)章制度，如校長、教導(dǎo)主任、教科室主任工作職責(zé)，教研組長、備課組長工作職責(zé)等，在工作實踐中不斷地予以修正、調(diào)整、充實、提高和完善。在人文意識的提高上，我們的目標(biāo)是領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)、班主任隊伍建設(shè)、教師隊伍建設(shè)，在師德修養(yǎng)、責(zé)任意識、進取意識、創(chuàng)新意識上下功夫。盡管我們學(xué)校整體師資素質(zhì)不很高，但我們靠一種積極進取、努力拼搏的精神，使全校呈現(xiàn)出團結(jié)向上、奮勇爭先的良好精神風(fēng)貌。

二、教學(xué)管理，關(guān)鍵是校本管理

進入二十一世紀(jì)以來，由于種種原因，我校向外輸出教師二十多名，這毫無疑問地對學(xué)校的師資質(zhì)量造成了相當(dāng)嚴(yán)重的影響，甚至出現(xiàn)了三四十歲的教師斷層的現(xiàn)象。師資質(zhì)量的下降與教學(xué)質(zhì)量持續(xù)提高的時代要求形成了一對尖銳的矛盾，這也是我們面臨的一個嚴(yán)峻的課題。怎么辦？我們選擇了一條自強之路，那就是抓住校本管理不放，把教師的專業(yè)化成長作為學(xué)校管理重中之重的工作來抓細、抓緊、抓實。我們狠抓領(lǐng)導(dǎo)班子帶頭作用的發(fā)揮，每個人都滿負荷工作，甚至有幾個同志超負荷工作。榜樣的力量是無窮的，領(lǐng)導(dǎo)身先士卒、沖鋒在先，教師也能勇挑重擔(dān)。走了骨干教師，我們再來培養(yǎng)骨干，來了年輕教師，我們就著力摔打，通過青藍工程、教研組、備課組等活動使他們盡快趨于成熟。近年來，我們尤其狠抓了以備課組活動為中心的校本培訓(xùn)活動，將教科研、一人一堂好課、匯報課、競賽課、調(diào)研課、青藍工程等與備課組活動捆綁起來，堅持每周一次集體備課活動，堅持做到四落實、四統(tǒng)一，即落實時間、地點，落實主講人，落實具體內(nèi)容，統(tǒng)一進度，統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一設(shè)置訓(xùn)練題，統(tǒng)一測試。這樣，備課組就是集體智慧發(fā)光的場所，備課組就是團結(jié)協(xié)作、齊心協(xié)力的平臺，就會收到“3+25”的效果。兩年來，我們正是通過狠抓以備課組為基礎(chǔ)單位的校本培訓(xùn)，以校本培訓(xùn)作為學(xué)校管理的關(guān)鍵工程，才使我們的教學(xué)質(zhì)量在持續(xù)地發(fā)展著。

三、教學(xué)管理，精細化的管理是重點

我們在教學(xué)管理的工作中認識到，只有強化教學(xué)的全面管理，使教學(xué)管理達到精細貨程度，在精細化下做足文章，全方位地提高學(xué)生的素質(zhì)，才能真正有效地提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)管理精細化上我們重點抓住了教師和學(xué)生這兩頭。如何建立新課改背景下的教學(xué)管理模式？我們首先是精細地組織學(xué)習(xí)，更新教育觀念。在宏觀調(diào)控上，要求教師在吸納新課改理念的同時，對傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念進行理智和冷靜的審視，不僅要明確課改改什么、怎么改，而且也要明確課改什么不能改、不必改，要正確處理“揚棄”。只有在大方向明確的基礎(chǔ)上，才能使精細化收到實效。其次是教學(xué)管理上的創(chuàng)新。新課程呼喚教學(xué)管理的開放性管理，既重視自下而上的管理，也重視自上而下的管理，既有從內(nèi)到外的管理，也有從外到內(nèi)的管理，還有教師間的互動管理。我們開展教研沙龍，形成了群言堂，在課改的大背景中各顯其能，從而優(yōu)勢互補、揚長避短，使教師在專業(yè)化成長的路上人盡其才，實現(xiàn)了人生的價值。此外，學(xué)生智力因素的挖掘培養(yǎng)固然是教學(xué)管理的重點，但非智力因素對學(xué)生全面素質(zhì)的提高同樣不可或缺。基于這一點認識，我們在逐一貫徹落實《初中教學(xué)十四條措施》的同時，在學(xué)生的行為習(xí)慣、生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣方面三管齊下，強化行為習(xí)慣的導(dǎo)向，將愛國教育、傳統(tǒng)教育、集體主義精神、創(chuàng)新精神等思想教育通過國旗下的講話、校會、班會等形式滲透到了學(xué)校組織開展的一系列活動中。從起床、整潔到走路、吃飯、睡覺，不僅用《寄宿生管理條例》、《就餐紀(jì)律》、《室長報告制度》等加以約束，更重視樹立典型、現(xiàn)場辦公、競賽評比等活動中正面引導(dǎo)，一學(xué)期如一日地持之以恒，一以貫之地抓落實，長時間地堅持不懈，不僅解決了學(xué)校環(huán)境衛(wèi)生這一老大難問題，更重要的是良好的生活習(xí)慣促進了良好的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，收到了牽一發(fā)而動全身的效果。“從小事做起”、“從我做起”的活動延伸到學(xué)習(xí)上，遷移到學(xué)習(xí)習(xí)慣上，收到了良好的教育教學(xué)效益。上一學(xué)年，我們狠抓了三個習(xí)慣的養(yǎng)成，在精細化上花足了功夫，中考期末會考均取得了理想的成績。

四、教學(xué)管理，應(yīng)堅持與新課改同行