序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師職前培養范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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能力培養是小學教師教育的重點

（一）基本理念“全過程教育教學能力培養體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養過程，以培養學生的教師專業精神、教師專業知識和教師專業能力為指向，通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團隊和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環節，而是指在大學人才培養的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內外各個環節，全面構建完整的能力培養體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調人在實踐過程中的自主性和能動性，強調個體的獨有才能和心理差異，也強調情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用，以形成學生終身學習與發展的能力。教師要能像醫生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養必須貫穿于教師人才培養的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養成師范生教育教學能力的關鍵環節，開展教育實踐要體現廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區優質校六周的實習調整為4+6模式，即4周在遠郊區縣農村校實習（大學三年級下學期），6周在城區優質校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內課外相結合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術實踐、美術野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉各區縣。（三）開放教學實驗室，培養學生創新精神與動手能力小學教育專業是一個實踐性、應用性很強的專業，其人才培養要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術制作工作室，工藝、美術制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業發展的內在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業本科生教育研究能力的培養模式探索》研究的基礎上，系統構建了本科生教育研究能力培養模式，取得了良好效果。在培養內容上，學院確立如下培養重點，即培養學生關注小學教育現象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養的課程內容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質量。第二，在一系列專業基礎課與專業核心課中不同程度地開展培養大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關注學生教育研究能力的培養：一是將學生教育研究能力的培養列為教育實習的內容之一；二是將畢業論文寫作與教育實習結合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結合，提高畢業論文與科研課題研究的質量，完善培養大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經過專家評審批準立項，提供經費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業論文。學院“大學生科研實踐活動學術指導委員會”根據學生項目研究的內容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養只靠學院的積極性是不夠的，必須調動起學生參與的主動性。為此，學生自發組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養搭建新平臺，調動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。

“發展性”是小學教師教育的生命力

面對科學文化知識的不斷發展和兒童世界的不斷變化，小學教師更應該把終身學習放在重要位置。小學教師的終身學習主要體現在主動發展的意識和不斷反思、制訂發展規劃的能力。小學教師既是小學教育工作者，又是與小學生、與教育改革以及社會共同成長的學習者。小學教師要了解社會的變革、教育改革與發展，了解不同年代兒童的變化，同時還要把握國內外教育發展的動向，跟上教育理論和知識學習的發展步伐，不斷充實和完善自己，使學習成為自身生活中的一種習慣，不斷追求新知和吸納新的研究成果，不斷提高師德修養和提升教育智慧。在培養小學教師的實踐中，小學教師的綜合性知識結構特征使得小學教育專業學生要學的課程太多，遠遠超出了1~2個學科領域，除此以外還有諸多教育學、心理學、藝術類和通識類課程，使學生不堪重負。事實上，“綜合性”不等于“大拼盤”，“所學之多”并不等于“所獲之多”。為此，首師大初教院在學生培養過程中，把關注學生未來職業生涯的可持續發展放在重中之重的位置上，通過理論與實踐相結合的課題研究、案例分析培養學生發現問題、研究問題、解決問題的能力，即強調“真情境、小問題、高觀點”。

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關鍵詞：幼兒英語教師；職前培養；措施

1 前言

英語已經成為我們與國際各國家之間進行交流的媒介，所以，它的重要性已經被越來越多的家長所重視。幼兒階段是學習語言的最佳階段，在此期間對幼兒進行良好的語言教育，對其進行適當的語言信息刺激，他們的語言能力就可以得到非常有效的鍛煉，可以得到十足的發展；若錯過了語言練習期，再進行語言教育，則收不到極佳的效果。對于幼兒英語教師的培養必須引起足夠重視，要努力提高幼兒英語教師的英語專業能力和素質，為其以后從事幼兒英語教學打下良好基礎。

2 幼兒英語教師的師資現狀

幼兒英語教師指的是具備英語專業教學能力，精通幼兒教育學，幼兒心理學且具有較強教學實踐能力的專業性人才。幼兒英語教師師資當前普遍存在的問題是學歷低、教學能力不足。長期以來由于受傳統英語教學的影響，部分教師缺乏較強的英語專業教學能力，沒有豐富的教育經驗和實訓，語音語調方面存在不規范、發音不標準的現象。在進行課堂教學活動時，部分教師口語能力較差，不能夠自然地與幼兒進行交流，并且在教授幼兒英語兒歌、講英語故事、做英語游戲等方面的能力都很缺乏。這些現象十分不利于對幼兒的英語教育。幼兒的英語教育是由幼兒英語教師決定的，加強對幼兒英語教師的職前培養力度，尤其在英語口語能力方面，已經成為一個重要工作。因此，要加大力度改善幼兒英語教師師資方面的不足，促進幼兒英語的全面發展。

3 幼兒英語教師職前培養措施

師范類的幼兒英語專業的學生的英語基礎參差不齊，水平差距比較大，所以，要把工作重點放在培養學生的英語專業基礎和提高專業知識和職業技能方面。既要重視課堂教學，也要嚴抓實踐教學工作。具體的培養措施大致如下：

3.1 在教學方法方面注重實踐教學

在大學，對于幼兒英語教育專業，要避免照搬大學的教育方式，要把教育工作重心放在實踐和操作上，要加強師生之間的交流，努力培養學生的創造性思維，教學方法上要靈活多變，可以采取趣味教學法、表演教學法等。學生要通過觀察老師的教學方法，去感知其中的精髓，然后自己示范，模擬教學，從中發現自己的不足，最后及時改正并加強訓練以達到完全掌握理論知識和專業技能目的。

3.2 注重英語口語培養

在教學中，要專門安排口語訓練環節，讓學生模仿地道的美式或英式英語，從而提高他們的發音的準確度和語調的流暢度。具體做法是：每日，安排三名學生做英語口語模仿展示，在展示之前，先將自己即將模仿的英語段子播放給大家聽，然后再進行模仿。其他同學則要努力尋找他們發音的錯誤和不足，然后指出來，讓每個學生都深刻地認識到自己在發音口語方面的不足，從而有目標性的進行改正和完善。這種教學方法雖然有些陳舊，但是卻可以使學生很大程度地提高自己的發音和口語表達的流暢度。

3.3 開展豐富的校園活動，創建良好的校園英語氛圍

學校要多組織一些關于英語方面的活動，豐富學生的課外生活，從而使學生能夠在一個輕松活躍的環境下學習英語。例如，每年一度的“英語風采大賽”，它將英語話劇、英語小品、英文歌曲演奏等各式各樣的娛樂英語帶進了學生們的生活之中，學生在參加這些英語活動的同時，不僅提升了自己的英語賀歲片，還鍛煉了他們上臺表演的能力，他們在舞臺上展示自己，提升了自己的信心，培養了學生的職業技能。這些經歷對他們將來走出校門，完成自己的工作都有很大的幫助。除此之外，學校可以多組織畢業生與校外工作單位之間的交流活動，這樣加強了學生與社會人士進行交流的能力。多式多樣的校園英語活動不僅提高了學生的英語水平，還鍛煉了他們的心理素質和社交能力。

3.4 組織學生支教和實習

國家教育部有明確指出，一定要多多組織學生實習和支教，鍛煉學生的實踐能力，加強學生的職業技能的綜合培養。實習和支教不僅可以提高學生實踐能力和職業技能，還能強化學生的實戰水平，最終培養成為符合社會要求的專業幼兒英語教師。除此之外，學校可以多多邀請一些具有豐富教學經驗的教師和相關專家來校演講示范，傳授教學經驗，促進學生成長。

4 結語

綜上所述，世界上很多國家都很重視幼兒英語的教育，因而，對幼兒英語教師的職前培養十分重要。本文只是對幼兒英語教師職前培養中的一部分問題進行了探析，我國目前的幼兒教師職前培養還有其他的問題，這個學科起步晚，問題還有很多，我們應該進行深入的探索和反思，促進我國幼兒英語教育的發展。

參考文獻：

［1］ 符潔.幼兒園雙語教師的培養探究［J］.遼寧教育行政學院學報，2007(11).

［2］ 裴淼.幼兒園英語教師的教學能力和職業意識［J］.學前教育研究，2008(12).

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論文摘要:丈章從教師培養形態的歷史沿革入手，闡述了師范教育向教師教育體系的演變，在此基拙上，提出了真正意義上實現教師培養形態轉型，必須推進教師職前教育專業化，并論述了實現教師職前教育專業化的幾點對策。

一、教師培養形態的歷史沿革

縱觀教育事業發展的歷史長河，我們可以看到，師資養成主要經歷了兩個階段:

一是自然形成。在人類近代以前的漫長的歷史過程中，并沒有專門的制度、機構和人員來實施教師培養的活動。教師的養成主要是在政治、經濟、文化、宗教等實踐活動中，通過個人經驗積累、“藝徒式”的傳遞活動、自發的學習與模仿等獲得一定的知識、理念和技巧來實現的。

二是教育形成。18世紀開始人類進人工業化時代，伴隨著大工業的發展和教育的普及，教師職業開始逐漸獨立出來，再加上教育科學及教育理論的發展，促使教師專業訓練成為可能。于是各國開始設置獨立的師范教育體系，保證大量供給師資。隨著下業技術革命的繼續深入開展，義務教育普遍延長.中等教育迅速發展，職業教育蓬勃興起，這不僅要求培養師資品種上要多種規格，而且培養層次和質量上也要求有較大提高。世界各國開始改革原有的師范教育模式，.力求突破這種單一、封閉的培養體系，朝多樣化、開放化方向邁進。開放的教師教育模式逐步取代了封閉定向的師范教育，在這一過程中，師資養成發展形成了幾條清晰的脈絡:培養培訓體系逐漸由兩級分離(職前、職后)走向三環合一(職前培養、人職輔導、職后提高);培養目標由“工匠型教師”走向“反思型教師”;培養方式由以知識、技能為中心的被動接受走向以教育教學實踐問題為中心的主動參與和研究;“師范性”與“學術性”由分離走向整合;教師培養及職業都向專業化邁進。

從“師范教育”到“教師教育”是世界范圍內教師培養體系改革的一種潮流，標志著教師培養體系全面而深刻的變革，也給我國教師教育改革與發展提出了新的課題。

二、教師培養形態轉型:從“師范教育”到.教師教育.

百余年來，我國一直把教師培養稱之為“師范教育”，把培養教師的學校稱之為師范大學、師范學院等。相地，我國傳統的教師培養體制為獨立的師范教育體系。

從詞義上看，“師范”中的“師”意為“教師”、“效法”，“范”意為“模子”、“榜樣”，合起來即為“學習的榜樣”. 韓愈對教師有一個經典的解釋:“師者，所以傳道、授業、解惑也。”在英語中.師范為“NORMAL" ，源于拉丁文NORMA，原意為木工的“矩規”、“標尺”、“模型”，含義為“規范”。概括來說，“師范”一詞同教師的稱謂及其職業特點是聯系在一起的。

雖然人們把“師范教育”定義為專門培養教師的教育，但師范教育的實踐并非如此。在教育普及程度不高、教師需求量大、教師主要是接受職前培訓的情況下，師范教育這一概念是適用的。但隨著科學技術知識更新加速，教育普及程度及教師地位的提高，教師需要不斷更新其知識結構并提高其教育教學水平，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。這不僅僅是簡單的概念替換，而是標志著教師培養進人到一個新的歷史階段。

教師教育內涵豐富，在內容上包括人文科學教育、學科教育、專業教育和教學實踐;從順序來看有職前教育和在職教育:從形式來看有正規的大學教育和非正規的校本教師教育;從層次來看有專科、本科和研究生教育。可以說，教師教育是職前培養和在職進修的統一，是正規教育和非正規教育的結合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。

我們不妨對從“師范教育”體系到“教師教育”體系的演變作一較為詳細的闡述，以期對二者有更清晰的認識，見表1.

三、職前教育專業化:教師教育發展的必然要求

應該說，教師教育取代師范教育，師范院校綜合化的目的就是要提升師范院校的學術水平，但是，從已轉型的師范院校看，幾乎沒有幾所師范院校真正致力于利用綜合學科的優勢保持師范特色。反而抽調原本用于師范專業的資金、師資發展學校的非師范專業，且師范院校綜合化以后，大多對師范類專業沒有一個正確的定位，除開設教育學、心理學和學科教學理論，進行教育實習外，在專業和課程設置上幾乎都與綜合大學雷同，且大多采用綜合大學的教材，其結果是課程設置“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系”。師范院校既無綜合大學的優勢，又脫離了中小學教育實際，學術性不足，師范性不強，使原本就處于劣勢的師范專業陷人更加窘迫的境地。用一句話概括，即“優勢(師范性)不優，劣勢(學術性)仍劣”。

從“師范教育”到“教師教育”，是教師培養形態上質的飛躍。要切實推進教師教育的發展，最重要的就是要推進教師職前教育專業化。所謂教師職前教育專業化，是指教師養成是一個專業化過程，具有專門的機構、人員、培養模式、課程計劃、教師教育評價標準是其具體表現。要真正實現教師培養的專業化，必須從以下幾個方面著手。

1.建立穩固的實踐教學基地

穩固的實踐基地最大優點就是使教師培養質量的提升與中小學教育質量的全面提高，形成一種共生共進的關系。對于大學來說，可以完善其人才培養計劃，增強其人才培養的針對性;對于“師范生”來說，可以加強其理論與實踐的聯系，提升研究與教學水平，縮短下作后的適應期;而對于中小學來說，不僅可以及時地充實其人才隊伍，也有利于各教改項目的順利進行，完善教師的研究能力。“教師專業發展學校”以及一些學校實行的校外“跟師制”對于教師的培養都是有益的選擇。

2革新課程體系

課程，是推進教師教育專業化發展道路上最重要的活力因素。只有認真周密地設置課程，才能培養出具有良好的專業知識素養、合理的知識結構和高超的實踐技能的教師。我國現行的教師教育課程一般由四大塊組成.普通文化課程、學科專業課程、教育理論課程、教育實踐。從字面上來說，這個課程體系是比較完善的。但是從實際來說，因四大課程產生的問題卻層出不窮，最為顯著的兩點是:知識更新慢以及理論與實踐相脫離。要改變這種現狀，就必須積極推進課程改革。具體說來我們的課程設置必須緊密依據基礎教育改革以及社會發展，把當代教育界最前沿、最新的研究成果以及爭論最大的問題充實到課程內容當中;實行案例教學，在綜合性大學，為師范生設計專門的技能課程體系，課程體系應體現“多方涉獵，重點研究”的特點。

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論文摘要：目前，傳統的體育師范教育的教師職前培養與教學改革存在一定的差異。文章通過對美國師范教育的比較，結合我國教育改革的發展趨勢，提出了陜西體育教師職前培養專業化改革的初步設想。

陜西省師范教育的發展正處于變革時期，傳統的教師教育體系正面臨著前所未有的挑戰和發展機遇。如何正視當前的體育教育問題，突破傳統體育師范教育的模式，本文就體育教師職前培養專業化與國外的先進之處作一比較研究，就陜西省師范體育院校自身如何科學發展學校體育事業提出了初步的改革設想。

一、陜西省體育教師受教育的現狀

目前，陜西省體育教師的培養渠道有普通高校體育教育專業培養、體育類院校的體育教育培養和成人高校的再培訓，教學形式有脫產、自學考試和函授等。同時，也存在一些問題。

1.教學內容滯后。以“終身體育”和“健康第一”為指導思想的新世紀學校體育改革，標志著學校體育進入了新的歷史時期。《體育與健康》課程標準的頒布，預示著體育教師的知識、能力結構必須徹底更新。而現行的體育教育專業本（專）科、函授教育及成人自學考試，依然沿襲著傳統的教學內容。教育目標離目前的基礎教育改革和學生面臨的實際工作需要相距甚遠。

2.教學方法單一。教學涵蓋了“教”的方法和“學”的方法兩部分內容。傳統培養模式中，過多地強調教師的主導作用，忽視了學生的主體作用，違背了“教學相長，因材施教”的原則。馬衛平等人的研究表明，“在我國高師體育教育專業（成人教育）教學活動中，傳統的‘講授法’的使用頻率為98.79％，‘演示法’的使用頻率為87.87％。而充分注重學生的合作與探究，具有啟發與引導學生發現知識、技能特征的‘合作教學法’‘案例教學法’的使用頻率僅占12.13％和17.28％。代表現代教育技術潮流的‘多媒體教學法’的使用頻率僅占15.07％。”

3.課程體系設置落后。隨著現代社會對專業人才“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的要求的提高，我國體育教育專業的傳統課程設置滯后性顯而易見。課程設置過于強調專業學習，專業必修課程偏多，選修課程中，限選課程多，任選課程偏少。跨專業、跨學科的選修課程更是少之又少，阻礙了學生專業能力的發展。

二、美國教師職前教育狀況與我國教育發展趨勢

1.美國的高等師范教育概況及演變。20世紀50～60年代，美國的師范教育開始朝綜合大學或其他普通高等學校的教育學院或教育系培養教師的方向發展，體制由定向師范教育逐步轉變為非定向師范教育。目前，美國有三百多所高等院校實行4+1學制或雙學位模式。這種師范教育體制的改革，體現了培養目標的靈活多樣，課程設置的廣泛機動。近來，美國的教育變革中進一步解放了思想，使教師的培養具有合法性和合理性基礎，強調了教師的職前教育和再進修的連貫性，使教師能夠不斷地、持續性、階段性地成長；界定了教師是一個特定的職業，體現了教師專業化特點，提出教師教育專業化新理念；使教師由原來的傳道先生向研究型、專家型角色轉換。這是“教師教育”與“師范教育”理念意義上的根本區別。

2.陜西省教育的新趨勢、新特點。改革開放以來，陜西省師范類高校教育呈現出新的趨勢和特點。內容上正在實現以學歷教育為主，向學歷教育、職業教育、崗位教育、職業資格培訓、新知識培訓等全方位發展的轉變；向“雙師型”人才發展。

三、對陜西省新時代體育教師專業化改革的設想

1.體育教師職前培養方向、目標的調整。依據終身教育的原則，把職前培養貫穿于教師的整個教育生涯。在這一過程中，體育院系的師范職前教育就有了新的定位。其培養目標由培養現成的體育老師轉變為培養有自主發展能力的體育傳導者；體育院系的師范職前教育不再局限于使體育師范生成為體育文化與文明的傳播者，而是要培養向受育者傳授體育文化的引導者。體育院系師范職前教育的培養目標應該是培養適應學生素質教育需要的、具有自我發展能力的、能夠有效指導學生終身體育學習的新型體育教師。

2.教師教育一體化改革。教師教育一體化是指把教師教育的過程劃分為職前培養、職初培訓和職后繼續教育三個階段。我國教師教育一體化改革，是針對我國現有師范教育中職前職后隔離、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題而提出的。依據終身教育思想、教師專業化發展理論，試圖對教師教育進行全程規劃，以構建一個相互聯系、全面溝通、連續統一的教師教育體系；突破教師職前培養與教師在職培訓割裂的瓶頸，建立起職前與在職教育相互貫通的教師教育體系，統一規劃和設計教師教育內容，確定不同階段培養目標、教育內容、課程結構設置以及培養途徑與教學方法等。 轉貼于

3.重視教學過程，科學優化課程體系設置。美國教師十分注意以學生為中心來組織教學，注重培養學生的自信心、健全的人格和獨立思維能力，注重學習方法的掌握和創新能力的培養，根據學生間的個人差異，鼓勵和引導學生按照自身特點全面發展。他們既重視基礎理論的教學，又重視實踐能力的培養。學生通過調研、查閱文獻、收集資料、分析研究、撰寫論文等，將學到的理論知識和現實生活中的實際問題緊密結合，得到綜合訓練和提高。最后，學生要在課堂上介紹自己的研究情況，互相交流，并訓練表達能力。我國的學生普遍缺少這種訓練。應提倡和鼓勵廣大教師根據不同教學需要，采用不同教學形式，使用不同教學媒體和教具，運用適當的教育技術和靈活多樣的教學方法進行教學。特別應加強學生實踐環節的教學，積極組織學生參加科研工作，培養學生的創新精神和實踐能力。

素質教育的理念要求體育院系培養的體育教師基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高。所以要力求理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既具有從事體育教學的知識，又具有從事體育教學的能力，并通過實踐將知識轉化為內在的素質。要保證這些規格的完成，體育院系應當抓住體育科學的綜合學科特征，強調在體育基礎學科中文化知識向體育學科的滲透，使學科教育與人文教育進一步整合，建立多樣化的體育教育學科群，力求從課程內容、課程形式、選課自主度三個維度建設新的課程體育。

4.重建教師職前培養制度，嚴格職后培養。對新教師進行入職教育，建立教師職前培訓制度，對于未來教師的專業成長，盡快適應教學實踐，穩定教師隊伍非常重要。陜西省的職前培養目前由大學承擔，這種傳統模式可能一時難以有大的改變。但變革繼續教育為教師教育專業發展教育的模式，并不僅僅是術語的轉變，其中隱含著教育觀的重大變革。針對陜西繼續教育難以落實的實際，借鑒美國的專業發展教育，應該提倡教師自身形成終身教育與發展意識，學校領導應成為教師個體發展的促進者，而教育機構應成為合作性學習的場所，這是高等師范教育和教師教育發展的希望所在。

5.設置中國特色的體育教師職前培養體系。順應國際教師教育的發展規律，結合陜西省教師教育的現狀，體育院系可以根據自身的實際條件進行不同形式的以定向培養為主體與非定向培養拓展相結合的多樣化培養模式試驗。定向培養就是從學生入學就按高等體育師范教育的培養目標和規格進行培養，在學制規定的培養期中，修習基礎類課程、專業類課程、教育類課程，畢業合格即取得從事體育教育工作的初級資格。有條件的體育院系可以積極探索如五年一貫制教育雙學士、六年一貫制教育學碩士等其他模式。非定向培養就是在平時不確定具體培養目標，按體育專業大類招生，在培養前期，先修基礎類課程、專業類課程，屬于非定向培養，后期如愿從事體育教師職業的主要修習教育類課程，接受體育教師定向培養。愿意從事非體育教師職業的主要選修專業課程，也接受其專業定向培養。依據培養層次，有“3+1”四年分段培養教育學士、“4+1”或“3+2”五年分段培養教育雙學士、“4+2”六年分段培養教育學碩士等模式供體育院系選擇。

［參考文獻］

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［3］王成云.擇其善者而從之——從美國教師教育看我國高等師范教育的走向［J］.現代教育科學，2002（5）．

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[關鍵詞]教師資格制度 小學教師職前教育 教育質量管理

[作者簡介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學院灤州分校，副教授，碩士，研究方向為心理健康教育和專科教育學。（河北 唐山 063700）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0080-02

小學是教育的基礎階段，小學教育為人一生的發展奠定基礎，小學教師的使命光榮而艱巨。因此，小學教師教育的質量至關重要，直接關系到基礎教育的質量和水平。

一、我國小學教師培養規格的變化與發展

進入新世紀，我國用“教師教育”取代“師范教育”來表示中小學教師的培養。這一變化將在校全日制師范教育和在職進修結合起來，將職前教師教育延伸到職后教師培訓，體現了終身教育的理念。小學教師職前教育機構由中等師范學校升格為高等師范專科學校，一些地方還進行了本科層次小學教師培養的嘗試，小學教師的學歷層次逐步提升，專業化水平不斷提高。專科層次小學教師職前教育一般分為文科和理科兩個方向，所有畢業生均能承擔語文和數學兩門主課的教學，文科要能承擔品德、社會等課程的教學任務，理科要能承擔承擔自然、計算機等課程的教學任務。因此，專科層次小學教師職前教育的培養規格是綜合的、廣泛的，能滿足未來小學教育教學工作的需要。

二、教師資格制度的改革趨勢

教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國家對從事教師職業的專業人員實行的一種特定的職業許可制度。只有依法持有相應教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對教師素質提出了更高的要求，標志著教師職業從經驗型、隨意性向職業型、專業化發展，體現了教師職業的不可替代性。

我國教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對在崗、在職教師進行的教師資格認定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在我國全面實施。一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業的畢業生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關、體檢正常，就可以由學校統一申報相應的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業的人員。非師范教育專業的人員要想取得教師資格，除具備相應的學歷條件、專業要求外，還必須通過教育教學知識考試、教學技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。

2011年，教育部先后頒發了《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試試點的指導意見》和《中小學教師資格定期注冊試行辦法》，依據以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學的師范生畢業時也要參加國家統一的教師資格考試，通過后才能取得相應的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經過考試，再重新注冊相應的教師資格。

三、專科層次小學教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰

（一）生源質量與培養目標之間的矛盾

20世紀末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學擴大了招生范圍和數量，大批優秀的高中畢業生投入本科院校的懷抱，導致專科層次小學教師職前教育的錄取分數一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業的優惠條件，也是導致小學教師職前教育專業生源質量降低的原因之一。

近幾年，農村基礎教育在校生人數急劇減少，許多農村小學撤點并校，農村小學教師的需求量也大大降低，為農村基礎教育培養師資的專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的就業壓力。嚴峻的就業形勢阻礙了考生報考小學教育專業的熱情，專科層次小學教師職前教育機構的錄取人數逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標。生源數量的減少、質量的降低影響著專科層次小學教師職前教育的質量和水平。

（二）學制年限與課程設置之間的沖突

專科層次小學教師職前教育現有三種學制形式：高中起點兩年制專科；高中起點三年制專科；初中起點五年制專科。以高中起點兩年制專科為例，學生要在短短兩年時間內完成包括公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程在內的30多門課程，學生根本沒有獨立支配的學習時間。而且，學生見習、實習及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學生技能訓練和能力發展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。

具體到教育類課程的設置上，專科層次小學教師職前教育高度綜合為小學心理學、小學教育學和小學專業課程教材教法三大學科。課程開設的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學生幾乎沒有選擇的余地。

（三）素質培養與應試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對專科層次小學教師職前教育質量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質、教育心理知識與能力和面試三個環節。教育心理知識與能力考核的是學生教師教育類課程基本知識結構、概念和原理的理解和運用能力，以及小學語文和小學數學的課程設計能力；綜合素質科目主要考查學生所學其他公共課程和專業課程知識的掌握情況，涉及內容多、范圍廣；面試或說課環節主要考核學生的教育教學實踐技能和能力，對于還未畢業的專科生來講存在一定難度。

面對考試的壓力，容易導致專科層次小學教師職前教育機構將工作的重心放在突擊應對教師資格考試上，忽視學生其他方面素質的訓練，違背了促進學生全面發展的教育目標，回到應試教育的老路上去。是立足未來合格小學教師素質的培養，還是側重于教師資格證考試的需要，或者協調處理好素質培養和應試教育兩者之間的關系，是擺在專科層次小學教師職前教育機構面前的重大課題。

四、專科層次小學教師職前教育質量管理

全面質量管理（Total Quality Management），簡稱TQM。指在一個組織內以質量為中心、以全面參與為基礎，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理中，質量這個概念和全部管理目標的實現有關。專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學管理，提高教學質量，培養出高素質的小學教師，才是發展的唯一出路。

（一）明確培養目標，促進小學教師專業化發展

為了促進小學教師專業化發展，建設高素質的小學教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學教師專業標準（試行）》，從專業理念和師德、專業知識、專業能力等三個方面對教師的專業發展提出了要求，也為培養小學教師的職前教育機構明確了目標和方向。專科層次小學教師職前教育目標定位于為廣大農村基礎教育培養高素質的小學師資。教師資格考試雖然不是專科層次職前小學教師教育培養的最終目標，但它卻是實現培養目標的重要手段，對教學質量的提高起著積極的促進作用。

（二）調整課程結構，完善課程體系建設

完善而合理的課程體系是專科層次小學教師職前教育的具體內容，是教育目標的具體體現。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學教師教育課程標準（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設置，最新《小學教師資格考試大綱》中的考試內容也是以模塊方式呈現出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀70年代開發出來的一種較先進的職業培訓模式。它是在深入分析每個職業和技能的基礎上，嚴格按照工作標準，將課程和教材開發成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學內容的適應性，能在一定程度上適應不同學習基礎、發展需求各異的受教育者的需要。

新的《小學教師教育課程標準（試行）》將教育類課程的由過去的心理學、教育學、課程教材教法三大學科，演變成現在的六大學習領域、二十多個模塊；開設學時和所占比例都大幅度增加；強調教育實踐的重要性，明確規定教育見實習的時間不少于18周。教學實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設，也可以幾個模塊組合在一起開設；課程開設的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據學生的特點靈活調整。課程改革是提高專科層次小學教師職前教育的關鍵，也是教師教育專業化的集中體現。專科層次小學教師職前教育課程也應采用模塊化設置，與教師資格考試內容接軌，既適應考試的需要，也促進教學質量的提高。

（三）加強教學過程管理，充分調動和發揮學生的主體地位

在短短的兩年時間里，面對較差的生源質量和龐雜多樣的課程模塊，學校不但不能遷就學生的水平而降低要求，反而更應該高標準，嚴要求，通過規范教學過程管理，嚴把教學質量關，努力實現專科層次小學教師職前教育的培養目標。在教學過程中，教師要改變傳統的以直接教學為主的教學策略，研究和嘗試采用更適合學生特點的教學方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應是死的知識，而應重視能力和技能的培養和訓練，指導學生正確的學習習慣和學習方法。學生應將接受學習和自主學習結合起來，學會學習。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導學生學會目標管理、時間管理、效率管理等，最終實現自我管理，促進學生整體素質的提高。

（四）改革教學評價機制，保證和監督教學質量的提高

專科層次小學教師職前教育的學業成績評定基本上還是沿用中等師范學校以考試為主的考核方式，絕大多數的課程都安排到期末一、兩周內集中考試。學生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應試，學習效果受到很大影響。適應教師資格考試的要求，當前專科層次小學教師職前教育的教學評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學分制評價體系。在教學評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學生多方面的知識、技能和能力。在教學評價種類上，將定性評價和定量評價相結合，將形成性評價和總結性評價相統一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監督教學質量的全面提高。

總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應發揮各自的作用，齊心協力地促進專科層次小學教師職前教育質量的全面提高，這既有利于小學教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農村基礎教育的發展。

[參考文獻]

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[4]葉寧.我國小學教師職前教育問題研究[J].前沿，2012（18）.

篇(6)

（湖南師范大學教育科學學院湖南長沙410000）

摘要：隨著九年義務教育基本任務的完成，提高基礎教育質量提上議程，而提高基礎教育質量的核心是提高教師質量，教師職前教育是提高教師質量的一個保證。本文通過分析我國現行教師職前教育的問題、借鑒國外教師職前教育的成果，以此改革我國現行的教師職前教育。

關鍵詞：教師職前教育;培養模式;課程設置;教育實習;教師資格

一、教師職前教育研究背景

截至2007年底，全國普及九年義務教育人口覆蓋率達到99.3%，實現“普九”的縣數已占全國總縣數的98.5%，義務教育普及的任務基本完成。基礎教育的核心任務由普及義務教育轉變為提高基礎教育的質量，而提高基礎教育質量的核心是提高教師素質。

中國對教師的培養分為職前培養和職后培訓兩個階段。隨著基礎教育改革的不斷深入，教師的職后教育越來越受到人們的重視，但中國的教師職前教育卻沒有受到足夠，導致準教師進入教師行業出現無法獨自掌控課堂、理論與實踐脫節等問題。為解決這些問題，加強教師職前教育勢在必行。教師職前教育又稱職前教師教育，是為準備當教師的學生提供教師教育，是準教師從事教師職業活動的必要準備，是本體性知識、條件性知識、實踐性知識結合的有效途徑，是整個教師教育的重要組成部分，也是培養合格教師必不可少的重要保證。教師職前教育對于準教師如此重要，但現狀卻讓人擔憂。

二、現行教師職前教育中出現的問題

（一）教師職前培養模式的封閉

目前我國的教師職前教育以“定向型”為主，“定向型教師教育模式”是指由專門的教師教育機構對未來的教師同時進行學科專業和教育專業培訓的教師培養模式。專門的教師教育機構有兩類，一類是專門性的師范院校包括地方師范院校、教育部直屬師范大學等，另一類是綜合大學的教育學院或教育系包括教育部直屬非師范大學、地方非師范大學等。由于職前教育長期的獨立、定向培養，“削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力，使之缺乏辦學的活力和競爭力”，對社會新的教師需求反應遲緩，也缺乏根據社會和教育發展狀況作出調整的主動性。培養出來的準教師脫離中小學教育教學實踐，無法滿足基礎教育改革和發展的需要。

（二）課程設置的不平衡，教育實習的形式化

我國，當前的師范院校課程結構主要由一般教育課程、專業學科課程、教育學科課程構成。表面看起來沒有多大的問題，但其比例卻嚴重失調。在現行高校本科課程結構中，學科專業基礎課與專業課所占總學時的比例高達70%或80%以上;教育專業課程只占總學時的10%，有的師范院校只占5%。師范性與專業性是我國師范教育在課程設置上一直存在的論爭，大概是由于我國師范教育起步晚，加上解放前夕我國沿襲蘇聯師范教育的課程設置模式的緣故。對教育類課程的輕視，給師范院校的準教師認為教育類課程不重要的錯覺，使得師范院校培養出來的未來教師很難適應時代、社會對他們的要求。

教師實踐是師范生了解未來從事的職業，鞏固所學專業知識，培養從教能力的重要環節，也是培養合格教師的必經之路。我國，教育實踐主要包括教育見習與教育實習。教育實習中存在不少問題。第一，實習時間安排過于集中。目前師范院校的師范生實習時間一般安排在大四的下學期，前面三年時間一般進行知識的傳授，這樣的安排容易造成理論與實踐的斷裂。第二，實習時間太短。見習實習一般為6～8周的時間，而前兩周一般安排師范生進行聽課、寫教案等，真正的開展教學只有2～4周，每周課時也不多，有的只有一兩節。時間太短無法讓師范生進入教學的情境中，更不用說獲取從教的能力了。第三，缺乏指導。大學指導教師有的不了解中小學教育改革的現狀，難以指導，有的教學任務重或兼職太多，草草應付，無從指導;有的則放任自流，不愿指導。實習學校指導老師有的認為實習生來源于高校，學識較高，不需要指導;有的評課簡單、客套，缺乏分析;有的班主任擔心實習生不熟悉班情，控制很嚴，實習生很難有機會參與班級管理。

（三）教師資格的隨意性

首先，從生源上來看，我國教師教育實際招收的生源并不理想。從縱向來看，師范類院校的錄取分數除了幾所教育部直屬師范院校分數線較高外，比其他類型院校低。從橫向來看，在師范院校，非師范專業的分數線也大多高于師范專業的分數線，有的甚至不如一些農、林、礦等艱苦專業。教師教育生源的不理想說明師范生的“先天不足”。其次，從教師資格的授予來看，擁有專科或本科學歷，通過普通話等級考試，通過該省組織的教育學、心理學考試，通過該市組織的試講并進行兩個月的實習，就可以申請到教師資格證書，就擁有了從教的資格。在今年改革以前，師范專業的學生只要完成學業就可以獲得教師資格證，缺乏嚴格的審查。教師資格的授予要求不高致使一些不適合當教師的師范生或非師范生進入教師的行列，嚴重影響了整個教師隊伍的質量。最后，我國教師教育缺乏質量保證體系。我國的教師教育相對落后，“教師資格認定制度”起步較晚，還缺乏教師教育課程培訓的認可制度、鑒定制度以及水平等級評估制度等與之相配套，也缺乏類似國外“教師教育認定委員會”這樣的教師教育認定機構來師專業標準。

三、借鑒國外經驗，改革現行教師職前教育

（一）建立開放性的教師職前培養模式

1.3+1模式

3+1模式最初起源于英國，是指在大學教育系或教育學院招收大學本科畢業生（學制3年），學制1年，主要學習教育理論課程以及任教學科的教學法課程，還要進行教育實習。這種培養模式的價值在于用較短的實踐培養出高學歷的教師，縮短了教師培養的實踐，同時對教育實習、教學實踐經驗比較重視，有利于師范生盡快進入教師角色。但值得注意的是，英國擁有系統的質量保障體系保障學校和課程達到規定的標準。

2.3+2模式

3+2模式是法國目前教師的職前培養模式，這種模式將教師的職前培養分為兩大階段。第一階段所有師范生在大學完成3年的職前專業教育，獲得3年學歷和學士學位才能進入第二階段的學習。第二階段由師范學院進行未來教師的職業培訓。這種模式的價值在于提高了教師職前培養的起點，保證了教師的學術水平，同時重視專業定向即必須完成3年的專業教育。最重要的一點是這種模式的教育實習是分散進行的，比集中進行的教育實習更有利于教師的教學水平。

3.4+1（4+2）模式

4+1模式是美國綜合大學采用的師范教育模式，前四年，師范生與非師范生學習同樣的學科專業課程，接受完整的學科專業訓練，取得該學科的學業證書，第五年則進入教育專業機構接受訓練，包括學習教育理論課程、教育實習及撰寫教育論文。而4+2模式是在4+1模式的基礎上發展而來，其教學安排與4+1相似。這種模式強化了教師的專業化發展，兼顧學科專業教育和教師專業教育的協調發展，較好的解決了師范教育中“學術性”與“師范性”的矛盾。

借鑒國外的教師職前教育培養模式，應考慮到中國自身的實際條件，不宜盲目的引用。筆者認為可以根據師范院校自身的條件進行局部性的調整，例如像教育部直屬的師范院校其綜合實力強，主要培養中學教師或高校教師，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方師范院校其畢業生一般從事小學或中學教師，則可以采用3+1或3+2模式。

（二）課程設置的協調化，教育實習的分散化

在一些教育發達的國家，教師教育課程在教師培養計劃中占有很大的比重，如美國，教育學科課程由教育科學的基本理論課程、教學法及教學實踐組成，其學時數約占總學時量的1/3。我們應借鑒國外教育中合理的成分，提高教育類課程的地位，增加課時比重，教育類課程應占總課時的20%～30%。另外，我國師范課程以教育學、心理學、教學法為中心，內容太過陳舊，應該設置多元化的課程，開設多樣化的選修課。如開設學習心理學、道德心理學、教育評論學、班級管理學、信息處理學等，力求細化、多樣化，培養綜合能力強的教師。

根據20世紀70年代末期國際勞工組織和聯合國教科文組織對70個國家的調查，教育實踐一般占到總課時的15%。英國非常重視實踐體驗對于教師職前培養的作用。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學習交替進行。“教師職前教育要求”對師范生“學校體驗”的時間下限作了明確的要求：4年制本科教育學士學位課程，至少32周;2至3年制的本科教育學士學位課程，至少24周;1年制的初級和中級本科后教育證書課程，實習時間分別為18和24周。而且，師范生的上述“學校體驗”至少要在2所學校進行。在實施過程中，教師教育機構將“學校體驗”置于整個教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與其他內容的學習交叉進行、互為支撐。英國教育實習經驗值得我們借鑒，我國應延長教育實習的時間并且采用分散、理論與實踐交叉的方式進行。針對中國教育實習缺乏指導的缺陷，我們應明確大學導師、實習學校、實習指導教師的義務，確保師范生有保質保量的教育實習。

（三）教師資格證的嚴格化

德國教師資格證書制度的最大特點就是高標準、嚴要求。首先，師范生的入學要求就極為嚴格，只有完全中學的優秀畢業生才可以報考，這就保證了師范生的生源質量。其次，德國的教師教育完全是按照“專家型”的目標來培養的。第一階段所有課程的要求都比較高，畢業論文的要求和非師范學生的論文要求是一樣的，不僅如此，師范生還要通過專門的筆試和口試才能拿到第一階段的畢業證書。而且，德國教師的資格考試不是一次性完成的，而是要通過兩次嚴格的考試才能獲得教師資格證書。期間還要經過兩年的實習階段，相當于試用期。我國應借鑒德國的經驗，提高師范生的入學要求，在培養過程中以“綜合型教師”為目標培養未來教師。教師資格證書的獲得應嚴格把關，延長實習時間，確保通過資格考試的教師是讓學生滿意、讓家長放心的教師。而在教師培養的評估方面，一方面國家層面應建立起教師教育質量評估和保障制度，加大對各教師培養院校的質量評估和監督;另一方面，各教師培養院校應加強自我質量評估，評估本校教師培養的成績、經驗特別是問題與不足，從而確定本校教師培養的改革思路，有效提升本校教師培養的質量和效能。

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從高校的角度分析，存在如下問題:第一，職前教育的課程設置不盡合理，理論類課程偏多。學前教育專業的實踐性、專科層次人才培養的特點決定了實踐教學在幼兒教師職前教育課程體系中應占據極其重要的位置。受到傳統教育觀念的影響，再加上高校招生人數增加過多，好多高校依然偏重教育理論知識的授受。第二，高校教師對幼兒園教育實踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對滯后的狀態。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對幼兒園教育改革的進展了解甚少;有不少高校教師沒有幼兒園工作經歷與體驗，他們對幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經歷。這些教師的課堂教學就容易與幼兒園的教育實踐脫節。第三，高校與幼兒園之間沒有建立起長效的合作機制。隨著教師教育改革的深入，有些高校已經認識到，與幼兒園建立有效的合作關系有助于提高職前教師教育的質量。他們與幼兒園簽訂了合作協議，將幼兒園作為本校學前教育專業學生進行教育見習實習的基地。但是，由于缺乏有力的保障機制，高校與幼兒園的關系依然處于松散狀態，難以從根本上解決教育理論與教育實踐相分離的問題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問題:在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實踐基地，幼兒園只負責安排教育見實習活動。幼兒園對自己在職前教育中應承擔的責任與義務缺乏應有的認識，甚至有幼兒園教師把指導教育見實習的任務當做額外負擔。他們認為，準幼兒教師的專業知識有限、專業能力較差，由這些人帶班會擾亂正常的班級秩序，會給幼兒園的常規管理帶來麻煩。此外，在與高校合作的過程中，幼兒園單向付出的時候居多，高校沒有為幼兒園的教育教學工作提供多少實質性的援助。這種單向合作關系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來。在進入高校進行專業學習之前，準幼兒教師對幼兒園教育的實際狀況知之甚少。即使小時候上過幼兒園，但能記住的信息對于他們理解教育理論的作用很小。準幼兒教師對于幼兒園教育的實踐經驗必須來自幼兒園一線。如果沒有機會經常到幼兒園觀察，缺少對幼兒園教育教學活動的深度了解和思考，那么，他們所學的專業理論知識就難以內化，專業能力的培養就成為一句空話。從促進教師專業發展的角度看，準幼兒教師必須經常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學習的現場，在真實的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗和實踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場”。高校與幼兒園要突破多年來互相疏離的狀態，在培養合格幼兒教師的目標引導下攜手合作。

二、幼兒教師職前教育的實踐

轉向自從國際21世紀教育委員會于1996年提出“學會認知、學會做事、學會生存、學會共處”四大教育支柱之后，“學會做事”、“能力為重”不僅成為中小學、幼兒園教育改革的重點，而且成為世界各國幼兒教師專業發展的共同趨勢，同時也是我國幼兒教師職前教育改革的重要內容。《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》就明確要求:“堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準(試行)》，創新教師培養模式，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。”2001年9月開始執行新的《幼兒園教育指導綱要(試行)》。十多年來，我國的幼兒教育觀念與幼兒教育實踐都發生了根本性的變化，從而“推動著我國幼兒園課程發生范式轉換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉換，對幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預成教案、講授知識”轉向“吃透幼兒、創設環境、與幼兒對話”。這種轉變要求幼兒教師職前教育做出相應的變革:根據社會和幼兒園教育的需要，調整人才培養目標和課程結構，處理好理論性知識與實踐性知識的關系，重視實踐教學改革，著力培養準幼兒教師的專業能力。作為專業人員，準幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識:理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般原理，學習者可以通過理論課程學習或自主性閱讀獲得。“實踐性知識是教師對知識理解和內化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經驗累積而成”，一般情況下，人們很難用準確的語言描述自己的實踐性知識。實踐性知識是教師通過自己對實踐經驗的反思而形成的，是教師專業發展的主要知識基礎，對教師的教育行為起著主導作用。實踐性知識與教師的專業能力之間有著很大的相關，兩者具有共同之處:第一，總是與特定的情境、特定的任務相聯系，學習者只有置身于具體的教育情境才能領會其實質。第二，都要通過學習者的親身實踐才能獲得。對于準幼兒教師來說，實踐性知識的獲得需要體驗式的學習，專業能力的形成需要真實的幼兒園教育情境。“U－K”專業實踐共同體可以為準幼兒教師提供真實的幼兒園教育情境，展現真實的幼兒園教育現場，使他們獲得真實的體驗，為他們習得實踐性知識、形成專業能力提供良好的條件。

三、幼兒教師職前教育改革的探索

“U－K”專業實踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學生，他們都是學前教育領域的專業人員，每個人都在共同參與的專業實踐中學習，不斷提高自己的專業水平。“U－K”專業實踐共同體把學前教育專業在校生、高校教師和幼兒園教師的專業發展統一起來，關注共同體成員的心靈世界，以引領準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業發展。

(一)簽訂共建協議，構建合作保障

“U－K”專業實踐共同體是高校與幼兒園雙向互惠、深度合作的產物。他們共同承擔幼兒教師職前教育、促進幼兒教師專業發展的任務。雙方可以在充分協商的基礎上簽訂合作共建協議，明確各自的權利、職責和義務。高校應當選派本校教師為幼兒園開展在職教師培訓和研修活動，與幼兒園合作開展教育科研活動，充分利用本校專業教師的資源優勢，為幼兒園師生和家長提供力所能及的教育咨詢與心理服務。幼兒園應該接受師范生進行教育見實習活動，為師范生推薦指導教師，確保教育見實習的質量;為高校推薦專業課程的兼職教師，與高校共同開發教師教育課程;接受高校教師參加本園的教學科研活動，為其開展教育研究工作提供必要條件;為高校提供幼兒園教育教學的案例。通過合作協議的規定，對雙方在教師教育過程中的行為進行必要的監督與約束，確保雙方能在資源共享、優勢互補、科研互動的基礎上建立起長期有效的、利益與風險共擔的合作關系，將幼兒教師的職前教育與在職培訓真正統一起來。

(二)協商培養方案，共同開發課程

制定學前教育專業的人才培養方案是一項系統工程。高校應當在充分進行市場調研的基礎上，全面了解幼兒園教育實踐對于幼兒教師的要求，與共同體中的專家型幼兒教師共同研討，確立適宜的人才培養目標，制定合理的人才培養方案。在高校與幼兒園合作共建的過程中，高校還可以與幼兒園合作，共同開發教師教育課程和教材。來自幼兒園一線的教師，擁有大量的幼兒園教育經驗和鮮活的教育案例，他們的加盟有助于糾正幼兒教師職前教育中偏重理論的傾向，使高校的人才培養更貼近幼兒園教育實踐的需要，為幼兒園培養合格的應用型人才。換一個角度看，高校培養的學前教育專業人才能夠適應幼兒園教育的實際需要，能夠盡快進入專業的工作狀態，也在一定程度促進了幼兒園教育質量的改進與提高。

(三)改革教學方式，在反思中成長