序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇初等教育畢業論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1.淺談初等教育專業師范生的科學素質教育              

2.職業教育對初等教育人才培養的新要求                 

3.初等教育教師口語研究 

4.五年制初等教育專業學生科學傳播素養培養實踐研究 

5.當前美國、日本、俄羅斯的初等教育課程改革 

6.赫爾巴特教育思想的傳播及其對美國初等教育課程與教學論的影響 

7.清代云南官辦民助初等教育“義學”探析 

8.抗戰前上海初等教育的若干問題探討 

9.印度農村初等教育教師在職培訓政策研究 

10.土耳其初等教育課程改革評析 

11.高職高專初等教育專業人才培養模式改革構想 

12.高職高專初等教育專業英語口語教材初探 

13.西部民族地區初等教育存在的問題及其對策  

14.學齡人口變動視角中的初等教育發展研究 

15.論初等教育專業學生素質培養 

16.初等教育專業教學管理工作探究 

17.初等教育專業學生家庭溝通狀況研究 

18.1927—1937年安徽淮河流域初等教育發展研究 

19.國外面向21世紀初等教育課程改革的趨勢 

20.構建高職初等教育專業課程的原則與途徑 

21.新世紀我國本科學歷初等教育專業課程體系初探 

22.談初等教育專業的語文課探究式教學 

23.印度農村初等教育女教師專業發展問題及啟示 

24.初等教育專業學生的數學文化素養調查與思考 

25.論高師初等教育專業的數學教育改革 

26.高職院校初等教育專業學生職業能力培養目標探究 

27.初等教育教師腦科學素養狀況與對策 

28.近代英國的初等教育 

29.通過雙軌制探究高職初等教育人才培養模式 

30.民國時期山西省初等教育實施效果與對外影響 

31.以科研為先導 推進教育現代化——關于我區初等教育面向現代化的研究 

32.初等教育專業學生三筆字訓練思考與實踐 

33.論平等視野下的流動兒童初等教育權保護 

34.從國際公約看我國貧困地區女童初等教育鞏固率 

35.談高師初等教育專業數學方法論課程教學的改革 

36.初等教育專業“一體化”實踐教學體系的構建 

37.中印初等教育比較:社會背景因素分析 

38.試析俄羅斯初等教育向四年制過渡的必然性 

39.高職高專初等教育專業教學改革取向探析 

40.初等教育專業畢業生職業適應性研究及應對策略 

41.淺談初等教育專業信息科學素養的培養——以計算機公共課教學為例 

42.高職初等教育專業課程設置思考 

43.密歇根州立大學教師教育課程述評——以初等教育專業為例 

44.民國時期鄉村初等教育政策的歷史演進探析 

45.淺談我國初等教育教師的社會地位 

46.“初等教育”專業課程設置與學科結構特色研究 

47.初等教育有償家教問題調查研究及對策——來自杭州的證據 

48.地方高校初等教育專業簡筆畫教學的困境與突破 

49.中國貧困縣普及初等教育效率的估計 

50.世界初等教育發展的宏觀線索 

51.初等教育專業師范生教學技能現狀透視及對策構想——基于福建省三所師范院校的問卷調查 

52.初等教育信息技術基本技能訓練及測評研究 

53.初等教育專業《中國古代文學作品選讀》教學改革探析 

54.當前歐、澳發達國家的初等教育課程改革 

55.論高師院校初等教育系本科專業的發展 

56.初等教育專業課程體系構建的思考 

57.三年制大專初等教育專業藝術素養課程改革研究——以美術課為例 

58.論專科層次初等教育專業課程的設置 

59.新疆教育學院初等教育專業課程設置與“小學科學課程標準”要求的差異性比較 

60.印度促進初等教育普及化措施述評 

61.美國初等教育的特點與啟示 

62.論19世紀英國初等教育師資培訓機制演變成因  

63.少數民族地區五年制初等教育專業培養模式研究 

64.印度農村初等教育教師:短缺現狀、補充策略及啟示 

65.初等教育機會的排斥與流動——內地與香港特區初等教育政策比較 

66.21世紀初英國初等教育改革進程及其啟示  

67.淺論民國時期陜西回族初等教育 

68.談初等教育的核心 

69.印度初等教育中的“免費午餐計劃”評析 

70.財政分權對我國初等教育供給數量的影響及原因剖析 

71.21世紀初英國初等教育改革進程及其啟示 

72.實施任務驅動教學 提升初等教育專業學生教學技能——以小學語文教學技能的提升為例 

73.初等教育課程改革與創新探索 

74.印度初等教育發展及啟示 

75.初等教育專業改革體現了科學教育與人文教育的融合 

76.我校初等教育專業學生的知識結構與課程設置 

77.農村與小城鎮初等教育不公平現象及其治理  

78.印度初等教育性別公平問題及其啟示  

79.談初等教育專業學生現代教育技術內容體系及訓練模式 

80.在落后中變革——19世紀的英國初等教育 

81.初等教育中思想政治教育模式創新 

82.初等教育與質量困境 

83.初等教育課程改革:中國與世界的比較 

84.試析美國綜合大學初等教育專業的課程和教學——以波爾大學初等教育專業為例 

85.初等教育專業(專科)課程體系構建的研究與實踐 

86.促進初等教育公平與構建和諧社會 

87.印度的初等教育 

88.關于初等教育專業課程設置問題的探索 

89.初等教育專業學生說課能力的培養 

90.印度農村初等教育教師問題研究 

91.淺談舞蹈教學對學前與初等教育專業的重要性 優

92.國外面向21世紀初等教育課程改革的趨勢及其給我們的啟示 

93.初等教育支出績效的實證分析——以我國東部沿海七省市為例 

94.初等教育學學科建設與小學教師教育專業化 

95.基于和諧:國際初等教育政策的價值取向及對中國的啟示 

96.關于初等教育學科建設的幾點思考 

97.論新課改革背景下初等教育專業課程體系的調整 

98.誰是我國初等教育公共支出的受益者? 

篇(2)

關鍵詞：研究性教學；案例教學；實踐性

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）29-0002-02

研究性教學源于20世紀初的初等教育實踐，美國教育思想家杜威在批判傳統學校教育的同時提出“最好的教育就是從經驗中學習”的觀點。杜威認為，好的教學應喚起學生的思維，學校則應提供可以引起思維的經驗情景。杜威提出的思維過程可以歸為五個步驟，分別為：一是設定情景；二是確定疑難所在；三是提出假設；四是對假設進行推斷；五是驗證或修改假設，這些正是現代科學研究的基本思維程序。1983年4月美國的《處于危機中的國家》提出大學教育方法的革新，認為大學教育不能像初等教育那樣只是涉及已有知識的整理或是簡單地“講授與背誦”，而應鼓勵大學生獨立地從事“研究”，大學教育工作者的任務則是引導學生“研究”的興趣。在我國，教育部2005年的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》提出了“積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力”的要求，并強調了提高大學生的“自主學習和獨立研究的能力”，在此指引下，國內很多高校開始積極嘗試通過研究性教學以實現教學模式的創新。然而，在教學實踐中，如何實現研究性教學仍是廣大教育工作者亟待破解的一個問題。我們認為，研究性教學應該是教學過程中以科學研究的范式為載體，通過一些教學專題引導學生獨立自主地進行研究性學習，從而培養學生創新能力的一種教學模式。與傳統的“接受性學習”相反，研究性學習以促進學生自主研究性學習為核心，通過激發學生的創新思維得以實現，其具有主動性、探索性等鮮明特點。在教學形式方面，無論其形式如何，教師施行研究性教學都應以是否激發了學生自主學習的積極性，是否能夠切實提高學生自主分析問題和解決問題的能力，是否有利于培養學生的科學創新精神為評判教學成功與否的憑據。在此，我們以高等院校公司金融專業的教學實踐為例，從指導思想與主要方法入手，具體探討如何在教學過程中深入開展研究性教學。

一、研究性教學的指導思想

相比高等院校的其他專業，公司金融是一門對學習者理論性與實踐性要求都很強的綜合性專業，現階段專業教學的主要問題在于很多教師將公司金融的教育局限于理論的講解與簡單的軟件應用，忽視學生的自主創新意識，為此，我們在教學實踐中歸納了以下幾點研究性教學的指導思想。

1.從激發學生的學習興趣入手。“興趣是最好的教師”，在研究性教學過程中，教師從知識灌輸者轉變為學生自我學習的“引路人”，教師在教學過程中都應以激發學生的興趣為第一出發點，積極引導學生主動性地探索課程知識。在引導學生探索知識的過程中，教師不應拘泥于教學參考書本身的知識結構體系，而應結合課程的特點，將最新、最豐富的社會知識大膽引入教學實踐過程，從而進一步激發學生的求知欲。

2.鼓勵質疑精神與提倡實證分析。目前，國內多數高校的教材存在的一個“通病”是，只以講述具體觀點和相應知識為主，缺乏對觀點的具體論證，特別是缺少相應的實證論據。從教學的實踐分析，我們發現這種論述方法對學生產生了非常不良的影響，一個突出表現即是在學生的畢業論文中總是出現一些極其主觀的觀點，而對觀點本身卻缺乏足夠的論證，造成學術的有失嚴謹。為此我們力圖把學生的分析路徑引入正規的學術范疇，結合教育學家杜威提出的“五步法”和學生的實際情況，我們將研究性的具體過程也分為五步：①提出問題或具體假設；②尋找前人的研究；③進行初步的邏輯性分析，有條件的話要針對提出的問題尋找相應數據；④運用計量方法對數據進行分析，從而實現對假設的證實或證偽；⑤寫出研究過程并利用課上或課下時間進行討論研究。

3.堅持深入淺出的教學理念。對于正常的學校教育，教師的教學內容與教學效果可以分為“深入深出”、“深入淺出”、“淺入淺出”和“淺入深出”四種情況，這其中“深入淺出”理應成為每一名教師追求的目標。在“深入”方面，我們強調學生必須充分利用課余時間進行自主學習，而在課堂上，學生甚至可以來代替教師完成某些簡單內容的講授，這樣，教師就可以留下足夠的時間在課堂上重點講授學生很難依靠自學領會的一些知識難點。在“淺出”方面，我們強調了教師必須用通俗易懂的語言使學生用最短的時間領會知識難點的相關內容。為此，我們通過引入圖形的方法，從引導學生們畫期權的基本圖形出發，進而引導學生根據圖形來分析一些期權方面的問題，這樣學生很容易理解教學難點內容。

4.將教師科研與研究性教學緊密結合。研究性教學對教師的科研能力也提出了較高的要求。為了使教師研究性教學與學生的研究性學習更為緊密的結合，我們在學院層面上實施了本專科生導師制，每名專業教師對應相關方向、若干名學生直接進行研究性的指導工作。作為本專科生導師，教師要一直負責到學生完成畢業論文，而如果指導的學生能夠在研究性學習方面存在較為出色的表現，教師也可以獲得相應的教學獎勵。本專科生導師制本身也直接提升了教師的科研積極性，從而更好地指導學生進行研究性學習。就公司金融專業而言，任課教師應在掌握本學科前沿理論的基礎上，結合證券投資、兼并重組等領域的現實問題，并具備經濟學、管理學與計量經濟學等多學科的專業知識。為此，我們結合教學及科研評估考核等工作，鼓勵本學科教師加強相關專業理論的學習，并積極申報與本學科相關的科研項目，爭取為教師的科研工作創造一切便利條件，經過若干年的努力，本學科教師基本實現了本人的研究方向與教學內容的有機結合。

二、研究性教學在教學實踐中的應用

1.問題式教學法。問題式教學強調的是在教師提出問題的基礎上引導學生提出相應問題。問題式教學大致分為以下幾個步驟：一是教師提出問題。在教師層面，教師根據課程的要求提出相應問題供學生思考，具體問題既可以來自于學科中的理論本身，也可以來自于社會經濟實踐，乃至教師通過情景假設相應提出問題。通過提出問題，提升學生探索知識的學習興趣。在實踐教學中，我們特別強調了教學知識與現實經濟問題的銜接，很多問題恰恰來自于中國經濟的現實，因此也很容易引起學生的共鳴，并使學生意識到學習知識本身不只是在完成某項課程，而是可以用來分析和解釋現實經濟問題。二是學生提出問題與分析問題。在教師提出問題之后學生必須進行相應思考，在思考中教師不應強求學生盡快解答問題，而應鼓勵學生就自己的思考也提出相應問題，從而在教學上能夠積極跟進。三是問題的解決與問題的延續。教師在對學生的分析結論點評的同時，也相應提出自己對問題的理解與解決方法，在這個過程中，教師也可以不失時機地提出延續性的新問題從而為以后的教學內容提供伏筆。

2.考試改革。作為對學生本學期學業的最終評價，考試成績一直是大學生評優、獎學金評定乃至獲得學位等方面的最重要條件，因此備受學生關注。在實施研究性教學之前，學校考試成績偏重于期末考試的比重。為了突出研究性教學的重要性，我們向學校申請了考試成績的改革，第一步將學生平時成績的比重提高到了占總成績40%。學生平時成績除了出勤與日常小測驗之外，學生在研究性學習中的表現更成為了重要一環。由于教師在平時成績給分方面具有較高的裁量權，我們通過學生對教師的教學評價，平時成績加分公示等方式盡可能地提升學生成績的公平性，通過努力，我們使每個學生都可以很清楚地意識到自己為什么平時成績高或者低，而希望獲得更好平時成績的同學也有了明確的努力方向。我們的教學實踐證明，只要教師能夠保持公平，平時成績比重的提升乃至整個研究新教學的實踐都獲得了學生的積極支持。

3.網絡課堂的創新。網絡課程教學是教學在課堂教育之外的有力補充。由于網絡課堂天然具有的開放性、互動性等特點，使之成為研究性教學必不可少的教學工具。為了提高網絡課堂的使用效果，我們在教師學生中開展了網絡課堂相關應用知識的培訓，并通過爭取上級資金支持以提高網絡課堂的硬件建設，從而有效提升網絡課堂的運行環境。在軟件方面，我們利用學校已有的網絡課堂信息系統為學生提供了教學大綱、教師課件、教學案例庫、相關閱讀、教學習題等內容，并利用這些教學資源實現教師授課與學生自主學習，教師教學效果評估與學生對教師教學評價等多方面的師生教學互動。學生的積極參與是網絡課堂教學應用的關鍵因素，為此，我們也將平時成績與學生參與網絡課堂學習的積極程度相聯系，從而極大地提高了學生應用網絡課堂的積極性，并在最大限度地提升了網絡課堂的教學效果。

參考文獻：

[1]單中惠，楊漢麟.西方教育學名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2000，（12）：338-351.

篇(3)

如何組織安排教學，采用何種方式教學，常常引發教育工作者的廣泛探討，而教師的“授課風格”則是一個容易被忽視的問題。當然，教師的性格、語言表達習慣都存在個體差異，每個人的授課方式迥然有異，有舒緩，有激情，但不論哪種方式，充沛感情的融入與否都會被學生敏銳捕捉，一旦激發則能很好地帶動學生，使其在充滿美感的語言律動中得到享受，否則，再精彩的教學內容和教學設計都可能因此受到影響。當然，教師不能徒有形式美，必須具備深厚的知識修養和前瞻意識，如若二者兼具，相信會取得不錯的教學效果。

傳統教學模式過于突出教師的主導地位而忽略學生的主動性，學生習慣于機械地被動接受，以考試合格為最終目標，從而導致課堂氣氛死板、壓抑。針對這一現象，教師應不斷調整和改進教學方法，可將學生分成若干課題小組，提前布置思考題。如在講授莎士比亞經典悲劇《李爾王》時，可預設開放性命題，讓學生思考作品內涵，在課程中預留一定時間，由課題組派代表結合本次課程內容和課下研究成果進行課堂展示，教師在展示過程中圍繞學生討論加以引導，介紹用俄國形式主義，結構主義，精神分析，女權主義等多種文學批評方法解讀《李爾王》的研究成果，拓寬學生視野，引發學生討論，這種做法不僅有助于調動學生積極性，化被動為主動，活躍課堂氣氛，還可以為學生畢業論文的撰寫提供素材、做好鋪墊。另外，在進行作品闡釋時要盡量找到與現實的接合點，如在講授“浮士德難題”時，學生對于這樣一部久遠的詩劇會產生心理上的距離，但若與學生分享每個人身上都存在的“自然欲求”與“道德律令”之間的矛盾，則會瞬間拉近其與這部詩劇的距離，產生共鳴。

傳統紙媒時代的教學受到網絡多媒體等新興資源的沖擊，課堂教學不再僅僅局限于“黑板、粉筆、教科書”的三點一線，多媒體教學的廣泛運用，視覺與聽覺的完美結合，突破了傳統單調的講解模式，使教學活動變得立體生動，基于此，教材與網絡、影視資源的整合變得迫在眉睫。現如今，圖像和影像所造成的視覺沖擊更符合當下人們的審美期待，它在對傳統紙質文學帶來巨大沖擊的同時，又可能掀起讀者重讀文本的熱潮，這種趨勢已不可阻擋，那么在外國文學教學中就要合理地加以利用。由于多種原因，學生更傾向于采用這種方式走近作品，其優勢不言自明，但另一方面，影視作品屬于對原文本的再創作，必將融入導演對作品的個性化解讀，為達到最終效果一定程度上可能會剝離原作內核，甚至在某一點上與原作精神背道而馳，這就需要教師在講解作品時予以糾正和引導，還原其真實性。既可以讓學生觀看整部影片，也可以在課件中截取經典片段，如對《哈姆雷特》中的大段獨白進行針對性的闡釋。另外，為給學生帶來全方位多角度的審美感受，還可以加入由作品改編的歌劇或音樂劇，如比才的《卡門》和2013年獲得奧斯卡金像獎的音樂劇電影《悲催世界》。當然，多媒體等影視資源只能作為輔助手段，不能代替作品本身，真正的華彩部分，還要回歸于對文本的深層解讀，這才是文學的要旨。

二、評價機制的改革

評價機制科學與否直接影響外國文學教學的實施效果，傳統教學通常采用標準化試卷的評價方式，這種方式在檢驗學生對基礎知識的掌握上有一定作用，但更重要的是，它遏制了學生主觀能動性和個性的發揮，學生按照所謂的標準答案照本宣科，應付考試。外國文學教學只有采用多元評價方式才能逐漸扭轉這一局面，縮小期末閉卷考試所占比重，減少考試給學生造成的心理壓力，使其帶著興趣輕松融入到學習中，通過教師布置作業，由學生組成的課題小組課下查找相關資料，在培養團隊協作精神的同時，鍛煉其分析和解決問題的能力，學生利用課堂互動對思考后的問題進行闡釋，將闡釋后的內容整理成文字并做出相應課件，鍛煉其語言表達能力、寫作能力和課件制作能力，有助于培養學生未來從事教師職業所需要的基本技能。當然，對于具體的考核方式可以靈活掌握，如果條件允許，可以引導學生參與外國文學話劇的創作，嘗試對名著名篇進行改編，親身體驗角色，從而更好地理解作品內涵，將上述多元化評價體系納入學生最終考核，將會使外國文學課散發新的活力。

三、人文精神的培養

大學生處在世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，面對紛繁復雜的當代社會，若不加以正確引導則會影響其對周圍世界的認知和判斷，甚至變得悲觀、消沉，筆者結合自身教學實踐發現，學生對未來普遍感到迷茫，雖然他們也試圖為就業做著種種準備，但現實的阻力讓一部分學生選擇放棄和逃避，在這種情緒的支配下產生“學習無用”的消極思想，缺乏主動性，更何談接近文本。“教育首先應該是‘人’的教育，而不是知識、文化或政治、法律的傳授和灌輸。”

篇(4)

（一）全科教師培養植根于我國農村基礎教育綜合化改革的現實需要

小學教師培養的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當代小學教育實踐的需求，這種需求根植于我國經濟和社會的現實與未來的要求，根植于教育的現狀及其改革與發展的要求，特別是根植于我國基礎教育所面臨的教育公平和教育質量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學教師教育的最高價值追求。全科教師教育聚焦農村小學教育現狀和農村教師專業發展，通過免費定向培養全科教師，重點解決偏遠地區農村小學教師隊伍整體素質不高以及結構性矛盾等問題；通過提高農村教師群體的培養質量、優化學生的綜合素質教育，從而實現全科教師培養滿足農村教育現實需要；面向基礎教育綜合化課程改革的雙結合，彰顯出面向農村、扎根本土、實踐取向的全科教師培養的價值追求。

（二）全科教師培養指向于城鄉義務教育均衡發展

和教育公平的時代內涵近年來，師范生就業率持續走低,農村教師依然存在結構性緊缺，從而引發教師培養質量和教育公平問題，嚴重制約了城鄉義務教育均衡發展的進程。為解決這些問題，全科教師教育應從辦學模式、課程體系和養成教育等方面將師范生置身于農村真實的教育場景中，讓他們深刻體會那些遠離繁華城市的偏遠鄉村弱勢群體農民的孩子，感同身受孩子們的思想情感和內心世界；培養師范生致力于扎根農村、奉獻農村并改變農村教育的深厚鄉土情結，尤其要培養其對農村留守兒童、學習弱勢者或經濟弱勢者兒童群體的親近與廣博的關愛,從而將公平教育的理念融入農村小學全科教師教育培養體系中，內化未來小學教師公平正義的價值觀，使其走上教育崗位后能夠更多關愛兒童，公平對待每一個學生。可見，在城鄉教育均衡發展的背景下，全科教師教育政策必將教育公平作為其具有時代特色的內涵予以踐行。

（三）全科教師人才培養模式彰顯了“校地雙贏”協同創新發展之路

目前，僅有湖南、浙江、重慶和廣西等幾個省市著手探索實施全科教師培養計劃。但如何培養農村小學全科教師，既沒有現成的經驗可供參考，也沒有固定的培養模式可資借鑒，培養模式需要不斷創新。重慶市從2013年開始實施小學全科教師培養計劃，探索出一條富有特色的農村小學全科教師“3+1”培養模式。其中，“3”是指大學四年有三年在高校完成全科課程學習，“1”是指在最后一年時間在地方研訓機構指導下在基地學校見習、研習，在定向區縣農村小學實習，最后完成畢業論文獲得學位。為此，重慶市通過搭建由“高校（University）—區縣政府（Government）—研訓機構（In-stitute）—小學(School)”共同組建的“UGIS”全科教師人才培養聯盟新機制，對師范生的培養進行了“全面關注，全程實踐、聯合培養、動態管理”，形成了高等院校、地方教育行政部門和小學合作發展共同培養農村小學全科教師的多元格局，促進了高校和地方區縣的協同創新，確保了小學教師人才培養質量的提升。

二、走向“專業人”：全科教師培養目標的價值追求

目前，將全科教師的培養目標的界定，通常理解為“培養能勝任小學階段所有學科教學和從事小學教育教學與管理的教師”，這種能勝任多科教學甚至是包攬所有小學科目教學的理想培養目標遭受到了部分學者的質疑。鑒于此，破解“全科性”的理論品質、實現小學教師角色從知識型的“職業人”向全科型的“專業人”轉變，有必要厘清以下三對關系：

（一）全科教育與分科教育的關系

首先，從內涵來看，全科教師絕不是重復中師教育的老路。全科教師政策出臺的背景確實有農村小學教師生存的現實需求，但是，部分省市小班化和包班制的推行以及基礎教育課程改革的深化則孕育著從培養“教書匠”走向“教育家”的全科教師的必然選擇。其次，從全科和分科的關系來看，分科教學以學科知識的概念體系為線索來組織課程，課程體系偏重單一學科的縱深發展，割裂了各部類知識間本來的有機聯系，難以適應課程綜合性的要求，不利于學生作為“全人”的整體發展。相反，全科教育則秉承了綜合培養的價值取向，注重學生跨學科的知識素養與開發實施綜合課程的能力培養，突出全科教育的“綜合性”。再次，從小學教育的特性來看，小學階段更要求培養具有良好綜合素質的全科小學教育人才，從而促進小學生的全面發展。

（二）全科教育與通才教育的關系

從各自對應的范疇和本質內涵來看，全科教育是相對于分科教育的，是指能勝任小學全部學科教學的全科教師教育,重視“學科教育”，關注教師教學知識技能以及“教書育人”能力的獲得。而“通才”是指“通用之才”，通才教育是相對于專才教育的，它以培養“全人”為宗旨，以內涵豐富的人文教育為基礎的更強的專業教育。顯然，全科教育和通才教育各自倚重點是不同的，但有相通之處：全科教育是建立在跨學科基礎上的綜合教育，它以通識教育為基礎，力求在專業與綜合之間尋求平衡，并指向于“通才”教育的發展方向。因此，全科教育需要不斷深化其內涵，讓全科教師成為具備綜合教育素養、全科教學知識與能力并重的復合型人才。

（三）全科教育和多學科教育的關系

從所依托的學科基礎來看，全科教育和多學科教育雖然都是以多個學科為基礎，但是有本質區別。一方面，全科教育從有利于師范生綜合素質培養出發，打破了“學科專業”壁壘，強調學生綜合知識和能力的培養，幫助其形成學科之間的視界融合，這一融合統御在全科教育之下，成為提高小學教師綜合素質的源能量。多學科教育則是以學科為研究基礎，從完善各自學科體系發展的角度將學科知識灌輸給學生，由于學生對學科知識的構架是零碎的、單層次的，缺乏學科知識之間的統合能力，因而在應對復雜的教學環境時容易力不從心。另一方面，從學科的組成結構來看，全科教育不是多個學科之間的簡單拼湊，而是建立在多學科基礎上的跨學科教育，這是對“全科性”的重要解讀。通過對全科教育與上述三者的關系解讀，可以將“全科性”破解為三層內涵：一是培養目標的“綜合性”體現；二是知識體系的“跨學科性”延伸；三是專業領域的“層次性”分類。筆者認為，對于文科類課程、理科類課程和藝體類課程三大類課程間的綜合性還需加強。如文科類或理科類必須要和某一類藝體課程相結合，既要體現培養模式的綜合性和多學科之間的交融，又能兼顧多學科（主課兩門且兼顧一門藝體課，注重音體美素質的培養）教學需要。也就是說，一個優秀的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質，“跨學科”的理論品格以及能勝任“多層性”學科教學的“專業人”屬性。它將“全科性”的三重屬性統攝于全科教師“實踐性”價值理念之下，不僅能適應大規模城鎮小學分科教學的需要，也能適應發達地區小班教學包班制的需要，還能滿足偏遠農村小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求。

三、重建“四維系統”：全科教師專業特質的“個性”深描

通過上述對“全科性”三重品格的破解，有必要進一步深描全科教師的專業特質，全面刻畫農村場域下“四維一體”的全科教師“個性”特征：即在“理念、知識、能力、心理”四維的基礎上將農村小學全科教師的專業特質分解為農村教育上的“情”、文化知識上的“寬”、綜合能力上的“強”以及人格發展中的“全”。

（一）扎根農村教育的“情”

我國長期存在的城鄉二元結構差異，導致出現了城市畢業生“過剩”而農村教師卻存在著結構性緊缺的矛盾。主要表現在不愿意就業農村和高校教師教育培養目標含糊不明兩個方面。這就需要把培養服務農村基礎教育、真正愿意扎根農村、具有深厚農村教育情感的高素質小學教師作為育人的主要目標。全科教師教育面向農村、定向小學的培養方向，恰恰體現了師范生要扎根農村、奉獻農村的深厚情感和關愛農村兒童、改變農村教育的強烈意愿。它是全科教師致力于從事農村教育工作的先導和動力系統,決定和支配著其他系統的工作狀態和質量，因而成為全科教師專業特質的核心與靈魂。

（二）注重文化知識的“寬”

從“職業人”走向“專業人”的全科教師應具備“全科綜合”的專業素質以及能勝任小學階段多學科教學的“跨學科”知識視界，尤其強調師德教育、心理健康教育和養成教育、音體美素質等方面的和諧發展，成為全科教師專業特質的核心系統。這就要求全科教師的知識結構寬厚扎實，能適應復雜多變的農村小學教育環境。相應地，需要學校不斷優化全科教師教育課程的內容結構，拓寬公共基礎課程、整合學科專業課程、延伸教育專業課程、強化教育實踐課程，進一步深化和發展小學教師教育的課程目標，引導教師加深專業理解、更新知識結構、解決實際問題、提升自身經驗，促進自身專業發展。

（三）培養綜合能力的“強”

知識和能力素質是教師專業特質“一體兩翼”的支持保障系統。全科教師要真正適應農村小學教育環境以及農村小學生的特點和需求，需要做到能力特質的“三強”“：綜合素質能力強”才能應付偏遠農村地區小規模學校“被全科”教學或“復式教學”的現實需求以及農村留守兒童、困難兒童等弱勢兒童的教育教學問題；“專業發展能力強”才能在不同情境和條件下靈活運用有效的教育方法，對學生學習構建適宜性的教育策略；“生活適應能力強”才能在農村教育生活環境落后的情況下能有效抵制外界的干擾和誘惑，以積極的心態客觀地理解自身所處的生活和教育環境，提升自己的從教心理，做到樂于扎根鄉村并奉獻農村教育事業。

（四）塑造人格心理的“全”