序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學教育案例論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文評選活動的通知

 

各設區市教科院（所、室、中心）：

為交流與分享全省幼兒園、特殊教育學校、中小學教育科研成果，促進廣大教育工作者專業發展，提升教育科研素養，經研究，決定組織2021年全省幼教與特教、中小學“師陶杯”教育科研論文評選活動，現將有關事項通知如下。

一、參評對象

全省在職幼教及特教、中小學教育工作者，包括在職教師、教育行政管理人員和教育科研工作者。

二、論文主題

1、幼教類論文主題：“我與《指南》的十年”

參評論文應從各自角度真實地敘述在十年里“我”與《指南》的故事，體現與該主題相關的生動實踐和深度思考。

2、特教類論文不限主題。

3、中小學類論文主題：“中小學教育高質量發展”

參評論文要結合學校教育教學實踐，可從育人方式、課程教學、教師發展、學生成長、教育評價改革等多方面圍繞主題展開闡釋。

三、參評要求

1、篇數。各市要按照推薦參評論文篇數分配表（詳見附件1）指定的數量向我院提交參評論文，具體計算方式如下：

（1）幼教與特教類論文推薦篇數為各市幼教與特教專任教師總數的1%，盡量擴大園所參與面，原則上每個幼兒園推薦論文不得超過3篇。其中，幼教、特教具體篇數由各地根據實際情況進行調配。我院“科研基地園”“發展規劃”及“質量評估”項目園不占用各市名額，另行通知單獨申報。

（2）中小學類論文推薦篇數為各設區市中小學專任教師總數的0.3%，盡量擴大學校參與面，原則上每所學校推薦論文不得超過3篇。其中，小學、初中、高中各學段具體篇數由各市根據實際情況進行調配。省教科院中小學科研基地學校按每校5篇單獨申報，不占用各市名額，由各市統一收齊后連同推薦論文一并報我院。

2、體裁。參評論文的形式可以是圍繞本次活動主題的教育基本理論探討與宏觀教育分析，也可以是個案研究、教育隨筆、教育活動案例研究等，但都必須符合學術規范。論文要深入研究、注重實踐，講真實的故事，談真實的變化，避免工作匯報式，切忌泛泛而談。嚴禁抄襲，一旦發現永久取消參評資格，并通報全省。

3、格式

（1）參評論文電子文檔名稱格式統一為：“2021年‘師陶杯’XX市XX參評論文XX”，具體填報方式見《參評論文明細表》（附件2）備注欄。

（2）參評論文電子文檔正文中需一律隱去個人信息。請將個人信息提供給各設區市有關負責人，由其統一填寫在《參評論文明細表》上。

（3）參評論文正文前要有200字以內的摘要和3-5個關鍵詞。引文要準確無誤。注釋及參考文獻要按通用學術規范格式編寫，其中，注釋需每頁編號，統一用腳注。文章格式設置為：標題三號宋體加粗，一級標題四號宋體加粗，正文五號宋體，行距固定值20磅。論文篇幅在5000字左右。

4、往年已參加過全省“師陶杯”教育科研論文評選并獲獎的論文不得再次參評；已公開發表的論文不得參評。

5、所有參評論文都需要提供中國知網“學術不端文獻檢測系統”檢測證明，“總文獻復制比”要求不超過25%，請在《參評論文明細表》中“文獻檢測結果”部分注明。

四、組織申報

各市要做好本市參評論文的初評工作及協助我院做好論文評選的過程性指導工作，匯總參評論文電子稿，填報《參評論文明細表》，并按照規定的時間向我院報送相關材料，逾期不再接受申報。

1、幼教與特教類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統一報送至我院幼兒教育與特殊教育研究所郵箱：youjiaosuobg@163.com。請將報送論文按幼兒園、特殊教育學校分成2個文件夾，放在一個壓縮包內。壓縮包文件名格式統一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。

2、中小學類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統一報送至我院基礎教育研究所郵箱：3139637125＠qq.com。請將報送論文按小學、初中、高中分成3個文件夾，放在一個壓縮包內。壓縮包文件名格式統一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。

3、論文申報不收取任何費用。

五、評選辦法

1、我院成立專門的評選委員會負責論文評選工作，并確保評選的權威性與規范性。

2、我院組織專家進行評選，最終由評選委員會審定。

3、本次評選設特等獎，一、二等獎若干。獲獎結果將在江蘇省教育科學研究院網站公示、公布。

六、聯系方式及其他

其他未盡事宜可登陸江蘇省教育科學研究院網站（jsies.cn/）查詢，具體聯系方式如下：

1、幼教與特教類論文參評聯系人：何鋒，025-83758243。

2、中小學類論文參評聯系人：朱亮，025-83758292。

 

附件1：各市推薦參評論文篇數分配表

附件2：參評論文明細表

 

 

江蘇省教育科學研究院

2021年6月1日

附件1

 

各市推薦參評論文篇數分配表

 

大市

推薦參評論文數量（篇）

幼教與特教

中小學

非科研基地校

科研基地校

小學

初中

高中

南京市

120

271

35

20

30

無錫市

100

215

45

30

25

徐州市

150

328

15

15

25

常州市

70

154

50

15

10

蘇州市

120

330

40

50

15

南通市

70

213

15

35

20

連云港市

70

199

20

25

25

淮安市

60

170

15

20

15

鹽城市

110

224

25

25

25

揚州市

60

135

15

10

20

鎮江市

40

94

50

15

35

泰州市

50

139

20

30

45

宿遷市

100

190

35

20

15

總  計

1120

3657

 

附件2

 

參評論文（幼教與特教）明細表

       市       區縣

序號

文檔名稱

作者姓名

作者單位

學校類別

聯系電話

論文標題

文獻檢測結果

去除本人

文獻復制比

重合

字數

去除引用

文獻復制比

總文字復制比

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

備注：

“文檔名稱”格式統一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“幼兒園”或“特殊教育學校”）參評論文XX（各市參評論文按照幼兒園/特殊教育學校分類后，從“01”開始統一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市幼兒園參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市特殊教育學校參評論文01、02、03......。

參評論文（中小學）明細表

       市

序號

文檔名稱

作者

姓名

作者單位

學段

學科

聯系電話

論文標題

近5年內省（市）優質課或教學基本功大賽獲獎情況（詳細注明獲獎時間、級別、獎項）

文獻檢測結果

去除本人

文獻復制比

重合

字數

去除引用文獻復制比

總文字復制比

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

備注：“文檔名稱”格式統一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“小學”“初中”或“高中”）參評論文XX（各市參評論文按照小學/初中/高中分類后，從“01”開始統一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市小學參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市初中參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市高中參評論文01、02、03......。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

篇(2)

一、中小學教育科研存在的問題

1.教育科研成為一種形式。“校校有課題”是現代化學校督導驗收達標的內容之一。有些學校為了通過驗收，會在市、區相關部門選個課題進行立項，選題不是經過認真思考的，不是學校真正需要通過科研解決學校、教師的實際問題的，經過短時間、淺層次地研究，讓會撰寫結題材料的人員組織課題結題材料，最后通過鑒定，取得結題證書。在這樣的學校，教育科研就是一種形式。

2.教育科研課題的選擇不切實際。有些學校教育科研選擇的課題比較寬泛，大課題中會關聯著一系列小問題，這樣的課題研究只能是淺嘗輒止。真正的研究多為“小題大作”。切合學校實際的腳踏實地的研究，所產生的輻射、互動、連帶作用，遠勝于浮于表面的、面面俱到的研究。還有的學校追求新的“動向”或“潮流”，一定程度上說明學校教科研缺乏主體意識，缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力，缺乏應對自身問題的勇氣和智慧。

3.學校、教師對教育科研課題研究存在認識誤區。“校校有課題，人人有課題”一般作為科研興校的重要標志。科研以課題的形式來表現，可以使研究有明確的方向，課題研究成果也會較為突出地體現出來。但科研不是課題的代名詞，尤其是中小學科研，隨機的、偶發的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象，教師在實際教育教學活動中針對具體、特殊的問題進行系統化反思，雖然不一定在課題范圍內，但同樣是重要的、有深刻價值的研究。中小學教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而應是日常教育教學實踐中對疑難問題的研究。

4.教師對教育科研成果存在認識誤區。有些教師課題結題報告不會寫，認為科研成果就是發表、獲獎的論文。其實結題報告就是對課題研究的全面總結，論文只是教師教科研活動成果的一種表達方式，甚至不是主要方式。專業研究者主要需要借助于論文這種文體表達出來，中小學教師的研究也有自身獨到的問題表達形式，如案例、反思、隨筆等，都是教師教科研活動的過程記錄，也可以是教科研活動結果的體現方式。

二、中小學教育科研的指向

1.解決學校自身實際問題。中小學教育科研要有清晰的問題意識，明確認識到借助科研解決學校的哪些問題，怎樣的研究活動才能達到這一目的。學校要準確找出自身教育教學實踐中與教師日常生活緊密結合在一起的問題，帶領教師們主動研究解決問題的策略和有效方法。

2.提升教師教育教學水平。中小學教育科研的目的是通過科研轉變教師的教學理念和行為，分享教師們好的教學經驗，積聚教育智慧，將教師從繁重的機械性狀態中解放出來，引導教師真正成為教育智慧的創造者;學校的教育科研要緊緊圍繞教師的專業發展來展開，帶動教師成為研究型教師、專家型名師。

3.促進學校可持續發展。中小學教育科研要為學校發展提供后勁，在解決學校當前問題的同時，提出后續努力的方向，明確后續科研要探索的路徑，通過持續不斷的科研，使學校步入良性發展的軌道。這需要學校將教育科研活動融入學校日常教育教學活動中，將科研作為學校發展的持續動力。

三、中小學教育科研改進的建議

1.從教育教學實踐中尋找研究的問題。隨著課程改革的深入，教師在教育教學實踐中常會遇到各種各樣的疑難問題或困惑，如，如何促進不同層次、不同年齡的教師克服職業倦怠的心理;教師如何在教育教學過程中突出學生的體驗，引導學生在參與中體驗，在互動中生成;教師如何在教學中能兼顧到學生集體和個體的協調發展;如何在教育教學中真正落實素質教育等。

2.從教育教學實踐中捕捉研究的問題。中小學教師長期生活在教育教學實際的現場，經常看到、聽到、感受到真實的教育現象，對這些事實現象的研究，是提升教師教育智慧的最佳途徑。可以說，真實的教育實踐場景既是研究得以進行的主要依托，同時又是發現問題的重要所在。正是教育場景蘊含了大量的、有價值的有待研究的問題。

3.從學校或學科發展中確定研究的問題。學校如何突破目前發展的瓶頸，需要深入思考后，確立明確的科研課題。教師個人的發展是與學校的發展密切相關的，個人的專業提升與學校的整體變革也常常是結為一體的。教師在把個人的成長發展乃至個人的命運與學校或學科的發展規劃及面臨的問題結合在一起時，就會發現許多問題有待于自己去解決、去研究。

4.提倡教師在日常工作中做些研究。教師不僅引導、促進兒童學習知識，同時也是兒童精神世界的研究者，學校領導要引領教師在自己的工作中分析各種教育現象，不斷積累教育智慧。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來”。

5.提倡教研員帶領教師們做些研究。市、區教研員有一定的學科實踐經驗、見課聽課多，同時具有一定的研究能力。教研員可以用科研課題為主線，引領一線教師進行主題教研活動，每場教研活動都緊緊圍繞研究主題展開。這樣日常的教研活動都是有目的的，教師參加每場活動后都能隨時改進自己的工作，隨著課題研究的不斷深入，教師的教育教學智慧也在不斷增長，骨干教師、優秀教師在研究中脫穎而出，隨后他們可以開始立項進行自己的深入研究。

篇(3)

論文摘要：隨著新課程改革的推進，時小學未來師資培訓的要求進一步提高。師范生教師職業技能訓練內容結構的合理與否，將直接關系到師范生職業水平的高低。應重構小學教育專業本科師范生教師職業技能訓練內容，使未來小學師資能力結構得以改善，從而有效提升小學教師培養的質量。

    師范生職業技能訓練是師范生培養教學計劃的整體組成部分，是教師培養的重要環節，是師范生專業化發展的基礎。為了加強高師院校師范生的職業技能訓練，1992年，原國家教委師范司印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》,1994年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》(以下簡稱《大綱》)，對師范生應具備的教師職業(專業)技能作了系統而又明確的規定，是對學生進行教師職業技能訓練的依據。包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分內容。兩份文件的頒發，有利于全國高師院校有目的、有計劃、有組織地對師范生進行系統的教師職業技能訓練，對培養合格師資起到了很大的指導作用。

    我國本科層次小學教育專業的出現，不僅意味著小學教師的培養在學歷層次上的提高，更意味著小學教師培養的專業化程度將進一步加強。特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師培養質量提出了更高的新要求。《大綱》中的關于師范生教師職業技能訓練內容體系，已不適應社會發展和教育自身改革的要求。基于城鎮教師編制飽和，鄉村教師緊缺的實際情況及“應用型人才培養目標”，我們有必要對現有的師范生職業技能訓練內容體系進行重新地建構，這就要求教師教育從專業設置、培養模式、實踐教學等方面進行根本性變革，特別是以職業技能訓練與考核達標為牽引，著力提高師范生從事小學教育所需要的基本技能和專業技能。

    一、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的原則

    本著繼承、更新與發展的態度，我們對原《大綱》中教師職業技能訓練內容進行了重新審視，設計并實施符合小學教育專業本科培養要求的教師職業技能訓練內容體系。在重構中遵循了以下原則:

    (一)可持續性原則

    根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神，小學階段課程設置以綜合課程為主，教學內容呈綜合化。同時筆者在兩個縣六所鄉鎮小學調研中發現:農村留守兒童增多，村完小一級學校有住宿生，很多學校都缺少音樂、美術及體育類專業教師，需要語文、數學等教師從能教授小學一門課程向多學科教學發展。因此，需要在原《大綱》基礎上拓展師范生綜合實踐活動的研究、校本課程的研究、信息技術與課程整合的研究、藝體活動技能，留守兒童心理健康教育技能、生活管理技能訓練等內容。只有這樣，小學教育專業本科學生才能根據基礎教育課程改革需要與農村教育實際，構建自己應有的技能結構，增強就業和創業可持續發展的潛力。

    (二)整體優化原則

    課程體系是專業建設的核心問題，是專業人才培養規格的具體體現。要完成小學教育專業本科的培養目標，就迫切需要構建與基礎教育新課程改革相協調的課程體系。教師的專業化是憑借“實踐性知識”加以保障的，因此，整體優化原則就要求教育理論基礎課程、實踐技能課程、微型課程等各類課程進行整體優化設計，凸顯教師教育的專業優勢和特色。如我院小學教育(語文教育方向)專業，重視構建培養應用型人才的課程體系。2008,2009級的實踐教學分別占總學分比例為35.7% ,43. 1%;注重學生教育教學實踐能力的培養。并認真修訂教學計劃，力求音樂基礎、課件制作、學科教學論等課程的開設，體現從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程。低年級側重解決基本技能與技能特長問題，高年級側重解決教育教學實踐技能與教育研究技能問題。讓師范生通過有計劃、有步驟地訓練，初步掌握從事小學教育所需要的基本技能和專業技能。

    (三)個性化原則

    《大綱》對師范生的教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。作為師范生，除了具備從事小學教育專業的基本技能外，不同具體專業方向的師范生還應具備進行小學某一學科教學所需的專業技能，以實現同一專業不同專業方向的個性特征。如語文教育方向對普通話、朗讀、文本細讀技能;數學教育方向專業對速算、繪圖技能;英語教育方向對英語歌曲教唱、英語游戲組織技能等都有專業的特殊要求。基本技能和專業技能兩者應互補互促。教師要根據專業、年級和個體的差異，有重點、有計劃、分層次地進行培養訓練。

    二、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的體系

    根據原《大綱》的要求以及基礎教育課程改革和小學教育專業本科師范生專業發展的需要，我們進一步將重構的師范生職業技能訓練內容體系細化為六大類17個項目(見表1)。

    三、小學教育專業本科師范生職業技能訓練內容重構的實施

    師范生職業技能訓練是一項長期艱巨的系統工程，它需要從理論與實踐的結合上進行長期研究和探索。在重構的小學教育專業本科師范生職業技能訓練中應考慮兩方面因素:一是技能培養訓練問題，二是技能考核問題。如何開展這項工作，筆者依據多年的教師職業技能訓練的實踐經驗，和調研獲取的資料，談談自己的實踐體會與思考。

    (一)加強課程滲透，堅持課內指導與課外自練相結合

    教師職業技能訓練的相關內容應具體滲透在學科教學法等相關課程中，成為課程教學的有機組成部分。教師在教學方法的選擇和教學過程的安排上，應注意發揮案例教學的示范作用，并對師范生進行相關技能的培養訓練。如教師口語課程，理論知識的傳授應考慮做到簡約性，切實提高學生口語訓練的實效性。用于講授學時為30%，用于實踐訓練的學時為70 %，督促師范生充分利用課余時間，開展技能訓練活動，保證學生在課程教學中有計劃、有教材、有指導地訓練。同時，課程教學中應注意強化教師自身的引領示范作用，讓每節課都成為教師職業技能訓練示范課，讓教師以良好的教師職業技能給學生以潛移默化的影響。

   (二)開展常規訓練活動，目標引領與任務驅動相結合

    教師職業技能必須在教學理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。指導任務盡管已滲透到相關的具體課程教學中，但僅靠有限的課堂教學、學生的社團活動及學生自覺的訓練，難以達到師范生在校期間的理想水平。為了保證學生有足夠的時間進行技能訓練，需要學校或各院系根據專業特點和學生的實際需求，對師范生技能訓練進行統一規范和安排。一是將重構的師范生職業技能訓練內容體系(表1)，和《小學教育專業本科師范生職業技能訓練與考核手冊》下發給每位學生，讓師范生一人學就能夠了解到各年段訓練內容與考核要求，并讓其成為自己的學習目標，成為自主訓練、自主學習的動力;二是將琴房、舞蹈室、書畫技能室在課余、休息日開放，同時制定《早自習、晚自修師范生基本技能訓練安排》，如主要包括:“開展晨讀課”—以班級為單位組織學生進行晨讀練習。“每日一寫”—學生每日都寫粉筆字或鋼筆字，每個學生一塊小黑板，每日寫一板;“每月一作”—指多媒體課件制作或簡易教具制作。“每周一歌”—每周月晚上7 :30一8 ; 00練習唱歌。保證學生有時間、有場地、按要求進行訓練。輔導員要按計劃組織各班班干部安排好“每日、每周、每月一練活動”，并經常檢查督促。其余時間讓學生根據自己的實際需要加強學科專業技能的訓練。從人學開始，四年不斷線，確保每個學生的各方面能力都得到鍛煉和提高。

    (三)建立教師職業技能競賽長效機制，以賽促教，以賽促練詳

    根據教師職業技能培訓鮮明的實踐性特點，除了開展常規訓練活動外，每年各院系要定期舉辦“未來教師杯”職業技能競賽，以賽促教，以賽促練。可采用班級為單位初賽和院系決賽的參賽體系，圍繞各個競賽項目，通過教學設計、課件制作、上課、說課、粉筆字展示等多種方式，以及舞蹈比賽、美術書法比賽等方式，營造氛圍，給學生提供展示和匯報舞臺，以此激發學生參與訓練的熱情。各教研室還可根據專業特點，定期舉辦師范生學科競賽或教研活動。如文科教研室組織演講比賽、征文比賽、朗誦比賽等;理科教研室組織課件制作競賽等活動。多年的實踐證明，教師職業技能競賽不僅促進了師范生的教師職業技能訓練，而且在提高他們的綜合素質和造就復合型人才方面也發揮了積極的作用。

    (四)努力發揮校園文化在師范生職業技能形成中的滲透功能

    與專業文化素質教育一樣，師范生教師職業技能培養同樣需要營造一種良好的教育環境氛圍。一是應科學設計和正確引導校園文化活動。圍繞教師職業技能成立學生社團組織，活躍校園文化氣氛，充分發揮學生社團以點帶面的積極作用，激發他們參與技能訓練的積極性。二是定期請小學優秀班主任、特級教師、杰出校友來校開展“說課、評課”等專題講座或開設微型課程，傳經送寶，為師范生搭建理論和實踐溝通的橋梁，提高教育教學的針對性和實效性。三是確立師范生是重要的課程資源的觀念，在校園網或各院系網站上開辟“師范生教師職業技能培養”的教學網站。把有關教師職業技能培養的課件、講義及優秀教學設計、課堂實錄、新課程的案例研究等優質教育資源掛到網上，充分利用網絡資源和信息化教學手段，讓他們網上學習優秀教學設計或觀看視頻課程，以滿足學生自主性學習、自我訓練、自我培養的需要。積極創設、營造培養學生從教技能的實踐環境，使練就從教技能成為高師院校校園文化的主流。

    (五)在實習支教活動中夯實師范生教師職業技能

    舒爾曼認為，“教學實習是經過認真設計的教學范例，而且都伴隨著嚴格管理的、為學生提供容易進人實踐的教學階段，以確保學生學會所需的技能，并表現出恰當的工作表現、方法和價值觀。”教學實習是促使師范生專業化的關鍵環節，在一個教師的專業準備階段是最有力的介人。教育部2007年7月下發《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確指出:”開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施“。實習支教是師范生掌握教師職業技能的良好平臺，”頂崗實習支教與以往的常規實習相比，時間為一個學期，具有全職性質，將實習生作為全職教師進行要求和考核。由于實習時間的延長，實習生上課課時、做班主任工作的時間大大增加，而且實習內容豐富，更加有利于培養師范生的教育教學實踐能力。借助這一平臺，重點做好三項工作，已達到夯實師范生教師職業技能的目的。實習支教之前，力求在具體的教學情境中重點對師范生的課堂教學技能進行強化培訓，將師范生分為若干小組，進行上課模擬教學，培訓教師引導學生針對模擬教學同學的教態表情、課堂語言、板書等逐一點評，促使他們反思、修改、反復訓練中提高課堂教學技能。實習支教過程中，一是要求師范生參加所在實習學校的教研組學習、研究活動(如集體備課)，這是師范生快速成長的途徑;二是實習后階段，上教學匯報課并進行課后反思。通過教學的展示與反思，促使師范生有意識、有目的、自覺地尋求提高教育教學能力的方法與途徑，或進行一些帶有探索性的嘗試;三是在實習學校搜集原始材料、開展問卷調查、進行教育研究，或在實踐教學中發現新情況、新問題，選擇并確定畢業論文選題。實習支教結束后，一是引導師范生開展課題研究，撰寫教學論文或調研報告，培養師范生教育教學研究技能;二是要進行全面的總結和經驗交流。針對師范生在實習中存在的問題和不足，采取相應的補救措施，拾遺補i}，有針對性地補充理論和實踐上的不足和缺憾，以期盡可能完美地進人到未來的工作領域。如我院教師教育學院在實習生回校后，針對部分師范生教學技能欠缺等問題，仍然堅持開設《小學語文教學技能訓練》和《小學數學教學技能訓練》課程進行強化訓練，取得良好的效果。

    (六)建立科學考核評價機制，規范評價考核

    為了使教師職業技能訓練與考核不流于形式，真正把這一工作抓出實效，需要制定一整套明確規范的評價標準。目前，“除了普通話在語委的統一指導與考核下執行嚴格的標準以外，其它訓練項目劃分不夠具體，考核的質量標準也不夠健全”。應建立教師職業技能培訓“三級考核’，機制。考核工作由各院系教師技能教研室總體負責。各項考核標準由相應責任課程教師負責制定，教研室匯總，編輯成《小學教育專業本科師范生職業技能訓練與考核手冊》(以下稱《手冊》)。該手冊包括考核年段、考核項目、考核內容與要求、考核方式、考核成績等內容。

篇(4)

一、課程設置

在課程結構和教學內容的安排上，體現了“四性一體”的要求。所謂“四性”：一是體現基礎教育學習的完善性；二是建立合理的學科課程體系，體現高等教育專業課程設置的共性———大學普通教育（即開設“通識教育課程”），通識教育課程包括基礎文化課程、基本技能課程、教育類課程。課程設置充分體現小學教育的特點，要求學生掌握小學教育的基本理論、基本知識和基本技能。三是體現高等師范專業課程設置的個性———“教師教育”或“雙專業教育”(即專業課同時開設“體育專業課程”與“教育專業課程”)；四是體現小學體育教育專業的特性———“綜合培養、有所側重”課程培養模式。“一體”即按小學體育教師專業化要求與職業特點，在六年課程體系中融傳授知識、培養能力、提高素質于一體，即：整合學科專業課程、重視通識教育課程、拓寬教育專業課程、強化教育實踐課程，適應了基礎教育新課程改革的需要，著眼于培養全科型小學教師。從課程體系來看，一師范體育系課程是由通識教育課程、專業必修課程、專業限選課程、專業任選課程、實踐教學課程、專業輔修課程六大部分組成。其中通識課程，包括文化課程（高中所有科目文化課程）、教師技能課程（普通話訓練、教師口語、音樂基礎、基礎鋼琴、形體舞蹈、美術基礎、小學實用美術、書法、體育與健康、計算機操作、現代教育技術等）、教育課程（小學生心理學、小學教育學、小學教育心理學、小學課程與教學論、教育研究方法基礎、中外教學思想史、綜合實踐活動設計與指導、小學班級管理、小學心理健康教育、基礎教育課程改革、教育法規學）、實踐教學課程（入學教育、軍訓、社團活動、俱樂部、課外文化活動、教育見習、教育實習、教育專題調查研究、社會實踐、畢業論文等）。其中通識課程占總學分的58.8%，專業課程占16.5%，選修課程占9%，實踐課占15.9%。第一師范體育系初中起點六年制小學教育專業（體育方向）教學計劃表從課程結構的課時分配比例上看，通識教育課程、學科專業課程、教育實踐課、選修課程程的學時比為：8:3:2:1，通過通識類課程、學科類課程與教育類課程的綜合，著力于學生基礎知識教育的積累，同時注重學生教育教學素養和教學研究能力。一師范體育系教育實踐活動主要有體育實踐課、技術動作分析課、課外體育活動的組織、各類小體育競賽組織工作、裁判工作、常見運動創傷的處理與預防知識咨詢、常見體育教學實驗與研究的設計、典型的小學體育教學案例分析等，通過這些實習活動有利于使教師做到體育專業理論知識與運動技能相統一；教育理論知識與小學體育教學實踐相統一；教育研究與小學體育教育活動相統一，不斷提高教師自我創新，自我探究的能力。

二、初中起點六年制本科學歷小學體育教師培養模式的策略建議

1優化課程設置，增加課程的科學性與實用性初中起點六年制小學教育專業(體育方向)課程的安排與一師范體育系培三年制、四年制體育教育專業學生的課程設置沒有明顯區別，沒有突出其培養農村小學體育教師的特殊性。主要存在以下問題：1.1教學資源有待優化整合通識類課程、教育類課程授課教師來自于學院各個系部教師，對于六年制課程任課教師應設置相應的“教學部”統一管理：對課程有機編排，對教學計劃統籌安排，注意交叉學科的資源整合調整，避免教學內容的重復和教育資源的浪費，保證教育類課程教學的有序銜接。教育類課程的開設,應考慮教師技能形成的特殊性，遵循集中編排、避免重復、相互協調、遞進提升的方式[4]。1.2專業理論課時偏少，不能覆蓋小學體育教育的理論知識體系，開課順序有待調整教學計劃僅開設了6門與體育教師職業相關的課程，不能涵蓋體育基礎理論知識，而且學專業學科構建不能反映農村小學體育教育專業理論知識系統化的特點，不利于學生職后的發展，建議增加《體育史》、《體育倫理學》、《體育營養》課程，以增加學生專業基礎知識的積累。開設的《學校體育學》、《小學體育教學論》針對學生學校體育授課理論與實踐密切結合的課程，應在調整到大學三年級（這個階段學生具備完善的教育學、心理學知識結構）開設，教學計劃中把《學校體育學》放在大二第一學期，而且六年制的課程計劃與一師范體育系培養三年制、四年制課程計劃沒有太大區別，學生用書相同，不能體現初中起點農村小學體育教師的培養特點。2加強師資建設學科授課教師深入中小學基礎教育(尤其是農村基礎教育)不夠，基本上都是從理論角度傳授教育理論知識，缺乏知識的實用性。因此，初中起點六年制本科學歷小學體育教師在培養過程中應加強與中小學學校，特別是農村小學的溝通與合作，創造更多機會讓學生了解小學體育教學的現狀與中小學學校體育前沿發展動態；同時只有注重教師培訓與學歷的提升，全面提升系部教師的專業素養，才能培養出合格的農村小學體育教師。3注重學生實踐能力的培養教育實習的目的是為了使學生能夠有一理論聯系實踐的過程。通過這一過程，使他們不再僅僅只是從受教育者的角度來理解教育、教學，而是從教育者的角度來理解教育、教學，來感受教師這一角色，為將來更好、更快地進入角色打下基礎，因此小學體育教師的實踐性知識獲得尤為重要。如體育實踐課、技術動作分析課、課外體育活動的組織、各類小體育競賽組織工作、裁判工作、常見運動創傷的處理與預防知識咨詢、常見體育教學實驗與研究的設計、典型的小學體育教學案例分析等，通過這些實習活動有利于使教師做到體育專業理論知識與運動技能相統一；教育理論知識與小學體育教學實踐相統一；教育研究與小學體育教育活動相統一，不斷提高教師自我創新，自我探究的能力。4注重學生師德培養，實行人性化管理初中起點培養本科學歷農村小學教師是第一師范就初中起點免費培養農村小學教師采取的培養模式，學生在校學習期間免交學費、住宿費等一切費用，學生的學習和生活的壓力相對較小，而且體育專業的學生性格外向、容易沖動，正確的引導管理就尤為重要。因此，要對學生實行人性化管理，尤其是在強化師范生從教思想、職業道德修養方面，同時也要加強對學生的勵志教育，增強學生從事農村教育事業的決心和信念。

作者：鐘小燕石巖單位：湖南第一師范學院體育系湖北大學體育學院

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【關 鍵 詞】基礎教育；教育資源配置；建議

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0089-03

一、研究背景

2001年，國務院出臺的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第十三條要求地方政府“因地制宜調整農村義務教育學校布局”。同時，該《決定》規定了在規劃農村義務教育學校布局時須遵守的三個原則：小學就近入學、初中相對集中、優化教育資源配置。同年，中央啟動了稅費改革，廢除了農業附加稅和各種集資，這就造成了當地政府在“在國務院領導下，由地方政府負責，分級管理，以縣為主”的義務教育財政體制下財得非常困難。當地政府在落實“撤點并校”政策時，往往忽略“小學就近入學”的原則而實行“一刀切”來達到節約教育成本的目的，結果導致城鄉小學在教育資源配置方面出現了嚴重失衡的現狀。

通江縣是四川省非常落后的地區，當地政府財政能力非常有限。該縣的外出務工人員非常多，縣域內的所有村莊都有大量的留守兒童，并且這些留守兒童分布較散。隨著“撤點并校”政策的實施及當地城鄉二元結構的形成，該縣小學教育資源主要聚集在縣城之內，保留下來的村小教育資源極度匱乏，甚至在一些村小出現了老師“包校”的現象。該縣的小學教育資源配置現狀是我國西部落后地區小學教育資源配置現狀的縮影。因此，本文選取四川省通江縣為研究對象，從教育財政體制、學校發展、教師待遇三方面來深入探析該地區城鄉小學教育資源配置失衡的社會原因，并就此提出相關的改進建議。

二、有關教育資源配置的研究

許麗英在《教育資源配置理論研究――縮小教育差距的政策轉向》中，從教育資源配置的主體（即教育資源由誰配置）、教育資源配置的對象（即教育資源配置給誰）、教育資源配置的方向和目標、教育資源配置和獲取的方式四個維度來探討了如何合理地配置教育資源。①張盛仁在《基于人口流動的湖北省農村義務教育資源配置研究》中認為教育資源配置包括：一是社會總資源對教育的配置；二是各種教育間教育資源的配置；三是各種學校教育資源的配置；四是地區教育資源的配置。教育資源配置問題的落腳點是教育資源配置結構的優化。②譚文君在《我國城鄉基礎教育資源優化配置研究》中從教育資源是教育實踐得以進行的首要條件、教育資源的稀缺性是教育資源優化配置的約束力、教育資源的公益性是教育資源優化配置的動力等三個方面來研究分析了教育資源優化配置的必要性。③嚴科宇在《四川省基礎教育資源配置機制創新研究》中從基礎教育中的精英教育與功利主義、教育的市場化、教育經費投入中的缺位、教育監管中的缺位、基礎教育資源總量的供需不平衡、優質基礎教育資源的供需矛盾、基礎教育機制不完善七個方面來分析了基礎教育資源配置失衡的原因。④

聯合國教科文組織在《教育――財富蘊藏其中》中強調了教育要合理的發展，需要學校、社區、教師三方的通力協作。教師在社區和學校之間建立了一道直接的溝通橋梁，教師素質是整個教育質量的關鍵。因此，平衡城鄉小學教育資源的配置有利于提高整個教育質量，基礎教育資源的配置最終會回歸到教育資源的優化配置上。城鄉小學教育資源公平的配置是基礎教育資源優化配置的重要組成部分，要實現基礎教育資源優化配置，就得優先考慮教育資源的公平配置。

因此，學術界對于基礎教育資源的配置主要是從資源配置的主體、對象、方式方法來探析的。然而，對撤點并校“一刀切”造成的貧困地區城鄉小學教育配置嚴重失衡未進行全面論述。因此，本文將結合撤點并校政策對城鄉小學教育資源配置的影響及相關的文獻資料，以四川省通江縣為研究案例深入探析城鄉小學教育資源配置失衡的社會原因。

三、具體調查情況

我們本次調查主要選取了麻石小學（片區中心小學）、擂鼓寨村小學（村小）、新建小學（村小）、春在小學（鄉中心小學）。麻石小學和春在小學作為一個地區的中心小學，其教育資源的配置與縣城小學的教育資源配置相匹配。雷鼓寨村小學和新建小學是兩所保留下來的村小，在縣域內所有的村小中具有代表性，它們的教育資源配置情況與其他村小的教育資源配置情況非常接近。因此，本文選取這四所小學作為具體的調查對象，主要從這四所學校的學生人數、教師人數（授課教師）、圖書室配置、教師宿舍配置、教師的社會地位五方面來調查這四所學校教育資源配置的現狀。

這四所學校教師配置的具體情況是：擂鼓寨村小學一共有兩個年級，其中三年級有3個學生、二年級有2個學生，兩位教師則一人負責一個班的全部課程及事務。兩位教師每天除了給學生上課之外，還得給學生和自己做飯。因此，這兩位教師每天都是“從早忙到黑”，并沒有更多的時間對學生進行課外輔導。同時，由于教師專業知識的限制，音樂、美術、體育等課程都沒有開設，這就限制了該校學生德、智、體、美、勞的全面發展。新建小學盡管在教師配置方面相對完善一些，但是由于教師年齡較高、專業趨同嚴重，因此該校教師的整體教學效果與擂鼓寨村小學教師的教學效果相差不大。麻石小學和春在小學在教師配備方面更全面，德、智、體、美、勞等相關課程的教師配備完善。這兩所學校的教學效果明顯優于兩所村小。

從表2可以得知，中心小學和村小在圖書室配置方面出現了巨大的差異。這種差異的出現既是當地教育整體投入不足的表現，同時也是該縣教育資源分配、教學點設立不公平的表現。

表3 四所學校的教師宿舍配置、教師的社會地位情況

從表3可以看出，四所小學都為教師提供了專門的宿舍，但是不同學校的教師的社會地位卻不同。根據馬斯洛的需要層次理論，當人在前兩級的需求得到滿足后，就會渴望自己的“社交需求”、“尊重需求”、“自我實現需求”得到滿足。村小教師由于學校的差別，在“社交需求”、“尊重需求”、“自我實現需求”三方面都不能得到與中心校教師同等的滿足，這在一定程度上拉大了城鄉小學教育質量的差距。

四、城鄉小學教育資源配置失衡的原因分析

小學教育作為基礎教育的重要組成部分，其質量好壞直接決定了整個基礎教育的質量。城鄉小學教育資源配置失衡的現狀，是整個基礎教育資源配置失衡的直接體現。

（一）現有教育財政體制下的城鄉小學財政資源配置的瓶頸

基礎教育就其產品屬性來講屬于公共產品。城鄉小學教育的投入主要是由當地政府來完成的。我們在探析基礎教育財政投入方面的問題時，以當前的教育財政體制為出發點，結合如何優化教育資源配置結構來探析。

縱觀中國教育財政體制的變遷，主要經歷了三個階段：“分級辦學、分級管理”階段；分稅制改革與“分級辦學、分級管理”階段；農村稅費改革與“以縣為主”體制的確立。在這種體制下，當地政府的財政收入主要是來源于上級政府或者中央的轉移支付。四川省通江縣是國家級貧困縣，當地政府的主要財政來源是上級政府的財政撥款。因而，當地政府在教育財政提供方面缺少自主性和創造性。尤其是在對村小教育財政的提供時，由于其學生人數較少，如果按照國家標準來配置教育資源，就必然會造成教育資源的浪費，同時也會增加政府的財政負擔。所以，在進行財政資源分配時，農村小學經常被忽略，造成農村小學出現了“老師包辦學生的一切”的怪象。

（二）學校發展

1. 生源流失對農村小學發展的影響。隨著九年免費義務教育的開展，我國基礎教育的“量”相對增加了許多，然而相應的教育財政投入的增長速度卻相對落后。撤點并校將部分村小“撤”而“并”后，小學的數量就相對減少了，小學的分布也趨向于向城區或城區附近聚集。基礎教育“量”的增加就集中在了城區小學，進而就促成了城區小學“超大班”、鄉村小學“超小班”現象的出現。另外，就教師而言，鄉村小學教師所教班級學生人數過少，甚至一個班只有2個學生（如通江縣的擂鼓寨村小學），這必然會對教師上課的質量有所影響。教師上課質量的下降，必然會造成農村小學生源的流失，生源的流失又反作用于教師上課的質量，進而就形成了“生源流失―授課質量下降―生源流失”的惡性循環鏈。

這種惡性循環鏈的出現必然會對學校的發展產生負面影響。具體表現在：一是農村小學生源流失加劇；二是農村小學教育經費投入會相對減少；三是農村小學相關教學設備配備落后；四是農村小學教師社會地位會相對降低；五是農村小學教師的教育機會配置嚴重不足。學校主要是由學生和教師這兩大群體組成，這兩大群體的數量和質量對學校的發展至關重要。

2. “城區中心”的教育政策取向對農村小學發展的制約。我國基礎教育相關政策中，存在明顯的“城區中心”價值取向。隨著農村學齡兒童大量流入城區學校，基礎教育往往優先滿足城區小學學生的利益，如城鄉小學圖書室配置的差異，城鄉小學教師伙食保障的差異。農村小學教育起點低且發展受到制約，農村小學始終處于因分配不公而資源嚴重缺乏的弱勢地位。

3. 對農村小學監控和指導不力。現階段被保留的農村小學，地理位置偏僻，生源質量差、數量少，衍生出了“老師包班”制甚至“老師包校”制的怪象。相關的教育主管部門在對學校教育質量的檢測、評估時，都不會把農村小學的教育質量納入檢測和評估的范圍，農村小學辦學條件和教育質量的現狀脫離了人們的視野，導致農村小學辦學條件和教育質量得不到及時改善和提高。

（三）農村小學與城鎮小學教師待遇差異大

由于農村小學受財政投入不足、生源流失嚴重、離城區較遠等因素的影響，農村小學教師與城鎮小學教師相比在生活環境、工資待遇、工作環境三方面具有較大的差異。具體表現在：一是村小教師沒有專門的教師食堂，老師和學生的吃飯問題主要是由老師自己解決；二是村小教師缺乏相應的教學設備。例如，通江縣擂鼓寨村小學老師沒有專門的講桌；三是村小教師年終績效獎金低于城區小學教師；四是村小教師接受在職培訓的機會很少。在這些因素的共同作用下，村小教師背負著“上有老、下有小、中間靠不到”的生活壓力，促使村小的教師想盡辦法進入城區小學教書而無心在村小施教。

五、建議

教育資源配置遵循公平和效率原則，城鄉小學教育資源配置的失衡是教育資源配置不公和效率低下的直接體現。鑒于此，本文根據城鄉小學教育資源配置失衡的原因提出了相關的改善建議。

（一）規范城鄉教師的無序流動

撤點并校后，農村小學的教育資源得到了重新的整合，農村小學原有的優質教師資源都積極地向城區或城區附近的學校流動。農村小學優質教師資源的流失，無疑會促使城鄉教師資源分布不公平。城鄉學校的教師流動應雙向流動，鑒于此，筆者建議在城鄉學校之間建立教師輪換教學制度，即在不同學校之間教師是雙向流動的，這樣就可避免城鄉學校教育質量的差距因教師因素而加大。

（二）經費保障

基礎教育屬于公益事業，是典型的公共產品，農村小學由于自身條件限制，在“計劃為主、市場為輔”的資源配置原則下處于劣勢，因此政府部門在“計劃”配置教育經費時適當提高農村小學的教育經費，同時給予農村小學在“市場”配置教育經費的博弈中更多的指引和政策優惠。農村小學在政府大力扶持下，自身也應該積極適應市場博弈的機制，充分利用各種傳播媒介宣傳自己，為學校爭得社會的關注。

教師勞動具有復雜性、創造性、長期性、示范性、責任性五大特點。教師職業的社會作用主要體現：一是教師是人類文化的傳播者，推動社會文明的延續和發展；二是教師是人類靈魂的工程師，對社會精神文明建設貢獻良多；三是教師開發人的智力，并對人的各項潛能開發起奠基作用。不言而喻，教師對于整個教育事業的發展是至關重要的。因此，應該適當提高對于鄉村教師的生活補貼。農村小學由于受財政投入、地域條件、教學質量等各種因素的影響，農村小學教師所在學校一般距離較遠且教師宿舍配備不完善，很多教師每天放學后都得回家。這就無疑增加了農村小學教師的上班成本。這種成本包括教師的時間、財力、情感成本。我國實行的是按勞分配制度，鄉村教師付出的成本代價較大，相應地給予鄉村教師適當的生活補貼也是促進教育公平的一種保障措施。由于當地政府財政能力有限，中央和省級政府應適當提高用于農村教師生活補貼的專項經費。

（三）改善農村小學硬件和“軟件”配置

為了防止生源的過度流失，促進農村小學教育的可持續發展，就應適當改善農村小學的“硬件”和“軟件”配置。如，建立圖書室、建立適合農村教學的教室和教師宿舍。讓農村小學擁有與城區小學大致均等的物質條件和師資條件，是農村小學擁有一個公平競爭環境的保障。在這里，我們主要是強調相對公平而不是要求絕對公平，因為絕對公平對于教育資源是種極大的浪費。例如，農村小學由于人數較少，在配置相關教育資源時，就應該遵循“小而全”的原則，而不能一味地進行學校之間的攀比。

總之，城鄉小學教育資源的合理配置事關基礎教育整體的發展，本文從現有教育財政體制、學校發展、教師三面來論述了通江縣城鄉小學教育資源配置失衡的社會原因，并提出了相關的政策建議。希望這些建議能夠在西部落后地區基礎教育資源配置方面起到一定的建設性作用。當然，要讓我國西部落后地區基礎教育資源配置達到最優，還需要我們繼續努力。

注釋：

①許麗英.教育資源配置理論研究[D].長春：東北師范大學博士學位論文，2007.

②張盛仁.基于人口流動的湖北省農村義務教育資源配置研究[D].湖北：華中科技大學博士學位論文，2008.

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（1、3．東北師范大學，吉林長春130117；2．吉林省教育學院，吉林長春130022）

摘要：教育碩士專業學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，其目的是面向基礎教育領域培養應用型高層次人才。它在培養目標、培養模式等方面與學術型學位有著明顯區別。文章從教育碩士的培養目標、課程學習內容、學位論文撰寫三個方面對教育碩士的實踐性特質進行了分析，指出提升教育碩士的教育教學實踐能力、突出教育碩士的職業性特征是其實踐性特質的核心。

關鍵詞 ：教育碩士；專業學位；實踐性；應用型人才

中圖分類號：G643.7文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）11—0001—02

教育碩士專業學位，是國務院學位委員會在1996年設置的，目的是面向基礎教育教學和管理工作領域培養高層次人才。經過十余年的發展變化，我國教育碩士專業學位教育取得了較大的成績。目前，招生學科、專業基本涵蓋了基礎教育的全部領域，教育碩士專業學位招生體系和培養模式已經形成。

一、教育碩士專業學位教育的現狀梳理

教育碩士專業學位教育，為基礎教育工作者獲取碩士學位提供了一條有效途徑。目前，我國教育碩士專業學位教育，有兩種培養模式、三種學習方式、三種招收對象（見表1），雖然培養模式和學習方式各不相同，但培養目標和重要性是一致的。

隨著教育碩士專業學位研究生培養單位的擴大、招生對象范圍以及專業領域的不斷拓展，教育碩士專業學位研究生培養中的問題也日漸凸顯。有的培養單位將專業學位研究生的培養與學術型學位研究生的培養劃等號，在課程設置、教學內容、論文開題及答辯等環節上均無明顯差別。對于教育碩士而言，著重提升其教育實踐能力，突出其教育的職業性特征非常重要。所以，有必要對教育碩士專業學位教育的實踐性特征進行具體的分析，以便在培養過程中能更好地貫徹和體現其本質特點。

二、教育碩士的實踐性特質

教育碩士的實踐性特質主要體現在兩個方面：一是培養過程中的實踐性，即在教育碩士培養的各環節中，體現出與基礎教育緊密相連的特征；二是教育碩士培養過程中的專業實踐環節。具體如下：

（一）培養目標以“專業實踐為導向”

首先，教育碩士的培養目標是：“通過教育碩士研究生的培養，使其具備先進的教育理念，良好的職業道德和創新意識，扎實的專業知識基礎，較強的教育教學實踐反思能力，為成長為優秀教師和教育家奠定堅實基礎。”這就要求教育碩士系統地學習新知識，掌握學科的前沿，并將所學的理論知識應用于基礎教育的教學實踐。所以，實踐性特點應貫穿于整個教育碩士培養過程的始終，這也是其以專業實踐為導向的核心所在。

其次，培養目標中的“專業實踐為導向”體現為：教育碩士與教育學碩士是有著本質區別的。“教育碩士學位是一種具有教師職業背景的專業性學位，它在學位設置、培養目標、培養模式等方面，與教育學碩士學位有明顯的不同”。教育學碩士屬于學術型學位，學術型學位的培養方式以研究性為主。教育碩士屬于專業學位，專業學位的培養方式以課程學習和教育教學實踐為主，但更強調的是教育實踐。

最后，培養目標中的“專業實踐為導向”還體現為：不同類別的教育碩士其專業實踐的側重點有所不同。目前，我國教育碩士專業學位教育有兩種培養模式、三種學習方式、三種招收對象（見表1），但培養目標和重要性是一致的。因此，要細化教育碩士的培養過程，在培養模式、課程體系、課程內容與教學方式上，依據不同類別教育碩士的實際情況，進行有針對性的培養。對于全日制教育碩士，要加強其實踐性鍛煉，提高教師教育的技能；對于在職教育碩士，要加強對教育教學理論的學習，并服務于教育實踐；對于師范生教育碩士，則應加強網絡學習中的監督和考核，注重假期面授的實效性。

（二）課程學習內容與實踐相結合

教育碩士所有課程的設置均要與基礎教育教學實踐緊密相連，要突出實踐性，密切結合中小學教育教學實踐。課程的設計要突出課程學習中理論對實踐的指導與運用。

以某師范大學教育碩士的課程設置為例：

教育碩士的課程以模塊方式呈現，共分為4個模塊，分別為：公共必修課程、專業必修課程、選修課程和教育實踐研究。總學分至少為34學分。

公共必修課程為6門（12個學分左右），分別為：政治理論、外國語、教育的心理學基礎、教育的社會學基礎、中小學教育研究方法、課程與教學論專題。

專業必修課為4門（10個學分左右），其中有3門課程是根據各學科、專業研究方向進行設置；一門課程是根據各學科、專業的特點進行自主設置。

選修課程的學分不少于6個學分。選修課程分為公共選修課程和專業選修課程，所設置的公共選修課程基本是圍繞中小學教育教學實踐而設定的，如心理健康教育方面的課程、中小學教師專業發展方面的內容、教育政策法規方面的內容、中小學班級管理方面的內容等；專業選修課程由各專業自主設置，但不得少于兩門課程、4個學分。

教育實踐研究模塊為6個學分左右，主要以“檔案袋”的方式呈現，包含教育碩士研究生在教育見習、實習和實踐研究等方面的體會與收獲。

（三）學位論文凸顯實踐性

1.論文選題要有實踐價值。教育碩士專業學位研究生論文的選題要源于教育碩士所從事的教育教學或教育管理工作，并且在研究學科和研究方向范圍內具有較強的實踐性特點。論文選題要來源于基礎教育教學實際、教育教學領域的研究課題或現實問題，要有一定的應用價值。

2.論文寫作要與實際結合。論文撰寫要在大量占有充分詳實的文獻資料，或實地調查訪談和研究的基礎上進行。寫作過程中要著重體現運用教育教學理論、方法和技術解決實際問題的能力，結合實際案例，體現教育教學改革與實驗成果。論文的撰寫時間應不少于8個月。

3.論文答辯要體現實踐特色。教育碩士論文答辯可采用答辯會、研討會等方式進行。可以將論文答辯與觀摩課、示范課等教學活動相結合，也可以將論文答辯與研究的課題相結合，多種方式，靈活體現，突出其實踐性特色。

［

參考文獻］

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關鍵詞:實踐性課程;小學教育專業;課程建設

提高教師教育專業化水平是實現教師專業化的必然要求。教師教育的研究取向已經從理智取向、技術取向向實踐反思取向轉化，教師形象也由“知識擁有者”、“技術熟練者”向“反思性實踐家”轉變。教育部頒發的《教師教育課程標準(試行)》明確提出了“實踐取向”的基本理念，強調教師教育課程應強化實踐意識，引導師范生積極參與和研究基礎教育改革，善于發現和解決問題，在教育實踐中主動建構教育知識，形成自己的教學風格。加強實踐性課程建設，已成為教師教育專業凸顯師范性的研究方向。因此，反思梳理專科層次小學教育專業在凸顯實踐性等方面存在的問題，建構更科學的實踐性課程內容體系和實施模式是十分必要的。

一、專科層次小學教育專業實踐性課程建設存在的問題

教師職業具有雙專業特性，即學科專業性和教育專業性，主要體現為“教什么”和“如何教”兩個方面的職業素養。相比較而言，“如何教”更能凸顯教師專業的不可替代性。“如何教”這類專業素養主要表現為教師的教育實踐能力和教育實踐智慧。因此，開設實踐性課程，保證其在教師教育課程體系中的合理比重，重視師范生教育實踐能力的培養與提升，是諸多國家的共同舉措。我國教師教育課程中實踐性課程除比重偏低外，在課程實施上也存在一些問題。

(一)實踐性課程理念缺失

當前，在專科層次小學教育專業的教學中，培養“如何教”專業素養的實踐性教學并非完全缺位，例如學科教學論、教師基本技能訓練、教育見習、教育實習等一直都被視為重要的專業課程。但從課程實施層面看，基本還停留在“技術”層面，處于自然狀態，沒有上升到“實踐性課程”的高度。課程是對知識的選擇、加工和組織，缺乏實踐性課程理念指導的實踐教學，其實效性必然會大打折扣。

(二)實踐性課程實施效果難以保證

實踐性課程缺乏系統性，在課程實施過程中缺少協作，難以保證教學效果。教育見習、實習是小學教育專業實踐性課程的重要內容，是師范生獲得實踐性知識，提高教育專業技能水平，形成初步教育實踐智慧的不可缺少的重要途徑。然而在現實中，如此重要的教育實習、見習也常常因為各種各樣的原因流于形式，難以保證其實效性。教育實習需要高校和小學通力合作才能完成，但現實中二者的合作關系沒有真正建立起來，政府在協調高校和小學在師范生培養方面缺少相關政策。小學擔心接收實習生會影響教學的系統性和整體性，對學校管理和教育教學工作帶來一定的影響，因而不愿意接收實習生，即使接收了實習生也不愿意放手，給實習生提供的實踐機會非常有限。高校則因為諸多困難，甚至不組織學生集體實習，讓學生自己聯系實習單位。一些師范生則把教育實習看成是休假或勤工儉學的好機會，難以切實完成實習任務，實習期結束僅憑一張蓋有某學校公章的鑒定表和相關材料就可以過關。對此，學校心知肚明，但迫于無奈，也只能“睜一眼，閉一眼”了。

(三)實踐性課程的實施缺少真正的“雙師型”師資

小學教育專業的“雙師型”教師是指既掌握系統的教育理論、有豐富的師范教育經驗，又熟悉小學教育教學的實際、掌握基礎教育改革的要求，能實現教育理論和教育實踐的高度統一，能對師范生的教育實踐進行有針對性指導的教師。這種“雙師型”教師打破了原來的學科界限，對其教育專業素質要求更高。實際上，在專科層次小學教育專業的教育教學工作中，這種“雙師型”教師十分缺乏，教師普遍缺乏對小學教育教學改革和實際工作的了解，很難做到關注小學的現實問題，對師范生的實踐能力和專業發展做有針對性的指導。

(四)關于專科層次小學教育專業實踐性課程建設，研究成果較少

關于提高教師教育的實踐性，研究成果頗豐，但從筆者搜索到的文獻來看，成果大多是針對本科層次小學教育專業的研究，而針對專科層次的成果很少。專科層次與本科層次畢竟在學制、生源等諸多方面存在差別，因此應該有針對性更強的研究。

二、構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系及其實施模式

(一)構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系

“實踐性課程是以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師‘在行動中反思’，理論與實踐相結合，并以獲得‘如何教’的專門的實踐知識和特別的技術為任務的課程，能夠為教師個體教育實踐性知識的構建創造一種情境性的互動環境。”〔1〕實踐性課程與理論性課程不同，具有如下特征:1．情境性。實踐性課程的根本宗旨是引導師范生生成實踐性知識，初步形成教育實踐智慧。而實踐性知識和教育實踐智慧的特征決定了它們的生成離不開具體的、易變的、豐富多彩的教育情境，因此，模擬的教育情境和真實的小學教育情境是重要的課程資源。情境性是實踐性課程的重要特征。2．實踐性。師范生實踐性知識和教育實踐智慧的生成是一個極其復雜的過程，是以具體生動的教育實際問題的解決為根本要義的過程，離不開豐富多彩的教育實踐。師范生需要自覺運用已掌握的教育理論，在真實的教育實踐中反復體悟、驗證、提煉，經內化而習得。實踐性是實踐性課程的主要特征。3．自主性。實踐性知識和教育實踐智慧都具有個體性，它們的生成，需要師范生有意識地在教育實踐中積極地反思、體悟，通過主動建構而習得。因此，實踐性課程的主體是師范生。基于對實踐性課程及其特征的認識，結合專科層次小學教育專業的培養目標，我們認為:實踐性課程目標主要包括三個方面，即培養師范生的教師職業意識、掌握實踐性知識、培養教育實踐智慧。據此，我們認為實踐性課程的內容主要包括情境認知、實踐訓練、行動反思三類課程。情境認知類主要包括案例教學、教學見習和教學觀摩;實踐訓練類主要包括微格教學、說課、教學決策能力訓練、教育實習、課外活動(第二課堂、社團活動、助理輔導員、導生等)、社會實踐(支教、家教、教育志愿者等);行動反思類主要包括撰寫反思日記、教育敘事、行動研究、畢業論文。

(二)構建專科層次小學教育專業實踐性課程的實施模式

專科層次小學教育專業實踐性課程體系是一個整體，其實施要遵循按階段分步實施、螺旋式推進的原則，按照“理論學習是基礎，實踐訓練是核心，交流反思是關鍵”的模式進行操作。具體內容安排見表1為保證實踐性課程目標的達成，在課程實施中要注意以下問題:1．加強實踐教學，樹立實踐性課程意識。實踐性課程是培養師范生教育實踐智慧，凸顯教師教育師范性的重要課程，必須納入小學教育專業課程體系，并保證合理的課程比重，使之真正成為小學教育專業課程體系的重要內容。高校教師必須樹立科學的實踐性課程理念，明確實踐性課程的主要目標是引導師范生生成實踐性知識、形成初步的教育實踐智慧，全面掌握實踐性課程內容體系和實施要求，并自覺落實到實處。2．加強理論課程教學，為實踐性課程教學奠定堅實的理論基礎。教育實踐需要正確理論的指導，否則只能是盲目的實踐，因此，理論性課程是實踐性課程的基礎，提高理論課程的教學效果是保證實踐性課程質量的基石。加強理論課程教學，應突出以下幾點:第一，采用案例式教學。通過對具體的教學情境的描述，以生動的形式呈現小學教育教學活動的發生、發展和結果，進而展開教師與學生之間、學生與學生之間的專業對話，實現不同視角和維度的教育思想的交鋒與融合，引導師范生建構起具有獨特性的個人教育理論體系。第二，培養學生的問題意識和思維品質。師范生教育實踐智慧的生成，是其在復雜的教育教學情境中自主建構的過程。理論課教學中要注意培養師范生的問題意識，鼓勵他們敢于質疑問難，勇于探究，掌握思維方法，提高思維品質。第三，加強教學的示范性。在理論課教學過程中，教師要有意識地通過自身的教學，給師范生提供可以模仿和借鑒的成功范例，使他們在掌握教育理論的同時也學會如何教學，積累一定的實踐經驗。3．建立高校與小學合作的共同體，政府政策支持到位。情境性是實踐性課程的主要特征。提升師范生的教育實踐智慧，離不開豐富多彩的、真實的教育情境。小學的教育教學活動現場才是師范生獲得“田野經驗”的主要陣地，應該成為高校實踐性課程的主要資源，但現實并非如此，由于小學在職前教師培養方面應該承擔怎樣的義務，在國家政策層面沒有明確的規定，且小學在接待小學教育專業學生見習、實習方面獲益甚少，因此高校與小學的關系相對松散，小學教育專業的學生也就很難有真正參與小學教育教學現場的機會。提升師范生的教育實踐智慧，需要構建更大的教育實踐平臺。借鑒諸多國家實行“高校與中小學聯合培養師范生”的成功經驗，將小學納入小學教育專業培養體系必將成為我國教師教育改革的重要舉措。高校與小學建立起協同合作關系的共同體，全程貫通教師教育的實踐平臺，需要政府相關教育主管部門的政策支持，也需要社會諸多影響因素的積極參與。高校與小學合作意義上的實踐性課程，也不應該停留在傳統意義上的教育實習、見習層面，應該是“以教育行動研究為核心的教師教育課程。”〔2〕師范生應該有更多的、更長時間全面參與小學教育教學工作的機會，而不是以往的“蜻蜓點水”式的教育實習。4．建立“雙師型”教師隊伍，為實踐性課程實施提供師資保障。實踐性課程的實施需要既有深厚的教育理論背景，又熟悉小學教育教學工作的“雙師型”教師隊伍。專科層次小學教育專業“雙師型”教師十分缺乏，從目前實際情況來看，解決這一問題主要有兩種途徑:一是高校教師深入小學教育教學實踐。在高校與小學建立起合作共同體的背景下，高校教師參與小學的科研、教研教改工作，觀摩或親自參與小學的教育教學實踐，全面掌握小學教育教學工作的實際及發展方向，達到“雙師型”教師要求;二是實行“雙導師”制。高校聘請小學優秀教師參與高校實踐性課程教學，對師范生進行偏重師范性的實踐指導。5．培養反思能力，引導師范生自覺開展行動研究。實踐性課程目標的實現離不開師范生積極主動的反思、體悟和自主建構，因此必須重視師范生職業認同感和反思意識的培養。對教師職業產生認同感和自豪感，才能重視自身的專業發展和教育實踐能力的提升，才能產生較強的學習動機。具備反思能力和習慣，才能在實踐性課程學習中不斷建構個體的實踐性知識，形成教育實踐智慧。“反思是師范生對自身教育教學實踐活動的自我檢查、自我評定和自我揚棄”〔3〕，必然要在教育行動中完成。師范生要自覺地反思自己在教育實踐中的亮點和問題，探究原因，總結規律，強化亮點，提出解決問題的策略并應用于教育實踐。這樣，在教育行動中不斷地反思———實踐———再反思———再實踐，師范生會逐漸建構起自己獨特的實踐性知識體系，教育實踐能力也會逐漸發展，日趨完善。6．發掘更多的實踐性課程資源，充分發揮隱性課程的作用。實踐性課程目標達成的關鍵在于實踐，即師范生要有更多的教育實踐機會，除了我們前面列出的顯性課程資源，還要充分發揮隱性課程的作用。“習得實踐性知識是一個內隱的學習過程”〔4〕，通過開展具有濃厚師范色彩的特色活動，如教師專業技能大賽、教學設計大賽、教師節演講大賽、教育電影評論、教育熱點問題研討、支教等活動，營造濃厚的師范教育文化氛圍，對師范生實踐智慧的提升會有潛移默化的影響。綜上所述，專科層次小學教育專業實踐性課程建設是一個系統工程，需要政府及教育主管部門的政策支持，需要高校和小學建立協作共同體聯合培養師范生，需要教師在課程實施中不斷探索和積累，逐步提高實踐性課程的實效性。

參考文獻

〔1〕李孔珍．教師教育課程不容忽視的內容:實踐性課程〔J〕．課程•教材•教法，2007(9)．

〔2〕李軍靠，魏宏聚．我國職前教師教育實踐性課程開發〔J〕．遼寧教育研究，2008(4)．

〔3〕李梁．師范生實踐性知識養成研究〔J〕．教師發展研究，2015(4)．