序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇漢語漢字范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

前段時間有消息傳來,成都書法家安石先生已向有關部門正式提出,要將漢字書法申報為民間美術類世界非物質文化遺產。此舉在各界引來不小的爭議,不少人認為這純粹是故意炒作和嘩眾取寵。但我覺得,如果我們能夠用平和的心態、歷史的眼光、寬闊的視界來看待這個問題,則會發現此舉反映的不僅是申遺者的內心焦慮,更有漢語漢字目前存在的困境。

漢語漢字和中國文化即是中國人的精神世界,中國人不能脫離漢語漢字進行交流和思考,也不能脫離中國文化進行生活和交往。大凡有點文化意識和民族情感的中國人,都不會聽任漢語漢字自行退出歷史舞臺,也不會漠視中國文化沉淪消亡。行文至此,我們就會明白漢字書法申遺者的文化焦慮和迫切心情了。蓋若干年之后,人們連握筆寫字都不會了,何談書法藝術、文化瑰寶呢?即使在今天,用繁體字或草篆字體寫成的書法,又有多少人能看懂?書畫后面的紀年,比如壬申年和甲子日,又有誰知道是何年何月?

但我并不主張采用申遺之類的做法來保護漢語漢字和書法,因為申遺就意味著它們變成“博物館”里的展品或“保護區”里的物種了,而我們要做的事情是制止其衰敗的勢頭,激發其潛在的活力。在此,我嘗試性地提出四條建議,算是拋磚引玉:

一是加強保護和純潔漢語言文字力度。聯合國教科文組織早就提出“學習母語是一種權利”,事實上,親近和保護母語也正是絕大多數民族和國家的通行做法。比如,法國規定法產商品的商標必須使用法文,韓國主張“立志于國語發展和國語文化創造”,俄羅斯甚至把保護母語納入了國家安全戰略。

二是實行繁簡并用、文白并行的雙軌制。繼承和弘揚中國歷史文化傳統,首先需要我們認識繁體字、閱讀文言文,因為經典名著多是用繁體字、文言文寫成的。鑒于目前推行簡體字和白話文已有不少年頭,短期內完全恢復繁體字和撰寫文言文,既不可能也無必要。

三是引導國人勤練書法重展書法魅力。中國古代歷來重視書法教育,三尺蒙童入私塾不但要讀書,還要“日課三千”,即練習臨摹寫字,直到民國時期的小學還有“習字課”。如今,電腦的使用已經使人們懶得再握筆寫字,大中小學早已沒有必修的習字課。相比之下,日本倒是很重視漢字書法教育,每五六個日本人中就有一個練過書法,正式場合下日本人都會用毛筆寫信簽名。難怪有位日本書法家說:三十年后中國人會到日本去學習書法。

四是推進全民讀書運動，重建書香社會。閱讀紙面文本和傳統經典的機會越來越少,而網絡閱讀使人的閱讀支離破碎,使人變得浮躁喧嘩。各個民族和國家都很重視經典閱讀,比如俄羅斯三歲的孩子就會朗誦普希金的詩,美國大學的“通識教育”就是美國式的經典教育,《源氏物語》在日本幾乎是每家一冊。

篇(2)

漢字是現代世界上各種記錄語言的文字中唯一繼承傳統而被保留下來的文字。它與音節文字、音素文字構成當今文字的三大類型。音節文字與音素文字是通過記音而達到記義的。漢字作為表意文字則是直接記義的。它在記音方面不甚明顯，也就是說，漢字在聯系語音方面的功能是較弱的。在漢語圈中，同一漢字在不同方言區可以讀不同音而在意義的理解上卻又是相同的。所以，漢字的功能特征在于它的表義性。它是建構在音形義相互聯系的基礎上的。其最大特點是既以形表音，同時又以形表義；其間音與義是通過形體建立聯系的，即音與義之間是間接取得聯系的。我們可以把這種現象稱為漢字的三維結構。有如下圖所示：

形體

語音……語義

（虛線表示間接性）

因此，對于漢字，就有了聽音尚難辨義，識音則能解義的特點。另外，如上文所述，漢字是以表義為中心的，所以它又具有開放性特征。一個形體，在漢語中，不僅僅允許它在不同時代、不同方言中取不同的讀音而獲得同一意義，甚至還可以為語音系統與漢語迥異的其他民族語言（如日本、朝鮮、越南）所借用。

由于漢字的表義是體現在形音義一體化上，因此，可以說每一個漢字基本上都是音義的結合體，這與語素是音義結合體這一特點是相吻合的。傳統的語文教學被稱做“讀書識字”，我以為這正說到了點子上。問題還不僅僅到此，關鍵是在于識字就能讀書上。這說明了一個很重要的語言現象，漢語語句構造是依賴語義勾聯起來的。我們只要從掌握漢字的字形入手，了解了一個個漢字的音也就懂得一個個漢字的義，同時從這些串聯成句的字義中又可領會出句義、文義。古人云，讀書百遍，其義自見，也就在一個“悟”上。現代語言學的任務，就是要揭示在“悟”的背后的語言人文主義特點，挖掘其中的規律。因此，研究漢字和語法的關系當然也是這方面的重要課題之一。下述三個方面是我們在探索中獲得的幾點認識。

其一，漢字的表義性適應了漢語語法的彈性特征。我們知道，語言的組合序列有如一條長鏈，鏈鏈相扣，環環相接，其間每個語詞乃至每個漢字都是語言中的一個鏈子。在漢語中，這種鏈式序列可以允許人們根據需要取去某些鏈子（語詞）而不影響達意，其銜接處可以完好如初。所以說，漢語語法的彈性特征恰恰表現在意合性上。意達而詞之多寡可隨意增刪。神經病理語言學實驗表明，人們記憶句子和理解句子，并不記憶句子的形式。人的大腦神經系統加工處理的不是語音，而是語言所運載的信息，即語義。漢字的缺點是與語音聯系不緊，但它在對于字義的理解上顯然優于拼音文字。因為漢字的規律就是文字形式與概念間的聯系比較緊密。拼音文字的字形是以代表音素或音節的字母連綴而成的，人們在掌握字母和拼法之后，一般可讀出字（詞）音來，如果其意義正好是在口語中已熟悉了的，他也可以同時明白詞義。但在一些國家的閱讀教學中，也常常出現會拼、會讀而不知句子含義的“語義性失讀癥”。然而，漢字的字形和字音都服從于語義，表現出語義，因此，學習漢語的人很少出現能讀音而不理解意義的現象。這就是說漢字具有知音解義的特點。這種特點有力地支持了漢語語法的彈性特征。漢語語法表達中的重意義支點，輕形式配件，在很大程度上依賴于漢字的這種表義性征。句子中的語詞彈性現象主要地體現在漢字上。漢字的塊狀和可拼合性為漢語語法的“隨表達意圖穿插開合，隨修辭語境增省顯隱”〔2〕和以意義支點為中心的表達意識提供了豐厚條件。

其二，漢字的單音節語素性質適應了句法中的韻律需求。漢語作為一種帶有濃厚文化背景的民族語文，其注重韻律的特點是這樣的明顯，它不但講究句子的抑揚頓挫鋪排，而且還講究句子音節的多寡對應。一般觀點認為，句子是由詞組合而成的。漢語的詞，在古代以單音節為主，字即是詞。在現代，漢語詞匯已向雙音化發展，古漢語的詞延傳到現代大多降級為語素，因此，字又相當于語素。雖然如此，但傳統的文化征性并沒有因此消失。漢語語素具有靈活性，它可以根據需要而隨時升格（還原）為詞。據統計，漢字中仍能獨立成詞的約有2000字，在現代漢語日常生活的語料中，這些作為詞而獨立運用的字，其出現率為61％。至于那些不成詞的實語素，在一定的語境中也可以成詞。例如，在“夾道迎接”、“雙喜臨門”、“擁被而臥”中的“道”、“臨”、“擁”這些字都是詞，它們體現的正是字所代表的意義。另外，由于漢字的表義性，使得現代漢語雙音節詞在表達中既可選擇單字（單音節）形式也可選擇復字（雙音節）形式，從而有效地調節了語言的節奏，使句子的結構勻稱，音節配合和諧。如“學校”可說“校”，“月亮”可說成“月”，“時候”可說作“時”，“開始”可說為“始”，“工廠”可簡作“廠”等等。有時根據表達需要，多音節詞還可以隨意拆合，依賴漢字表義特性加以運用，使字（語素）升格為詞。如“青春痘”一詞可以拆成兩個詞，“我們要青春，不要痘”（廣告語）就是一例。漢語的對偶句對音節的選擇更是顯示了漢民族語言文化的傳統——漢字對組詞成句的特有作用。這方面行家已有諸多論述，不在這里贅述了。

其三，漢字的塊狀整體認知適應了漢語語法的整體認知特征。漢人的思維觀在于注重整體性。人體生理學的研究表明，中國人的思維偏重于大腦右半球。而右腦主管的能力正是具體性的能力，綜合性的能力，類推性的能力，空間性的能力，直覺性的能力和整體性的能力。〔3〕這些特點在漢語言文化中表現很突出。例如，漢人傳統的舞臺藝術表演，一舉手一投足，都能令人由個體、局部想到整體、全貌。漢人對漢字的理解也是抓住整體輪廓。漢字是一種高形差度的文字，印刷模糊，殘缺筆畫部件，甚至遮去一半字體，仍能認讀。這對于拼音文字來說，是難以想象的。由此，我們聯想到近年來有人提出的漢字上的“識繁寫簡”問題。這個提法適合不適合當前的實際需要，我們不妄加評論。但有一點，“識繁寫簡”是符合漢民族整體認知的文化心理的。在這方面，有許多人有過親身體驗。那些五六十年代出生的中青年，在識字上就有這么一個特點，用繁體字印刷的古典作品，他們閱讀下來幾乎沒有問題，但如果請他們寫幾個字，可就為難了。這里面說明了這么一種現象——他們能讀能認繁體字，但無法書寫出來。他們在認字時是運用整體認知原則的。這種整體認知在漢語語法中也有許多表現。從現行語法觀看，有些句子是屬于成分殘缺的，但人們在閱讀理解時并不困難。例如，“自行車下坡請減速！”“一個孩子好！”這些句子用現行語法理論都很難給予合適的分析。但在交際中卻是達意的好句子。因為人們是從整體上去把握句子的，而不是像印歐語一樣從形式入手去理解內容的。更有趣的是下面這兩句話詞序不同，意思竟然相同，交際者從來不引起誤解：

在家里我對兒媳像閨女一樣，

│兒媳對我也像親媽一樣。

│在家里我對兒媳像親媽一樣，

兒媳對我也像閨女一樣。

讓外國人理解，就不明白“閨女”換“親媽”，意思怎么還會相同呢？其實這兒正好充分體現了漢人所具有的抓意義支點——“我對兒媳”、“兒媳對我”，從而進行整體領悟的能力。從上述分析可見，漢人在認識漢字和漢語語法上具有一種通約性。這也是漢字之所以從創始以來幾千年而不廢的原因之一。從中亦可看出漢語語法之不重形式而重意合的民族文化傳統。

由此，我們還可以推論，假如有朝一日漢字的方塊形體改為世界共同的拼音文字，漢語語法不能不隨之發生變化，走上形態特征的道路。因為漢字的見形識義、識音解義、以意義為重心的特點和漢語語法具有十分深刻的共通性，漢字為漢語語法特點的存在提供了諸多方便。

從目前來看，漢字與語言的關系在字音、字義方面已經有許多成果，但在漢字和漢語語法的關系上尚屬未開墾的處女地。我們希望這個領域今后越來越引人注視，會有更多的同仁參與探索、挖掘其間規律，從而促進漢語言文字的理論研究深入發展。那么，本文的寫作目的也就達到了。

注：

〔1〕拙文《論漢語語法的彈性特征》，載《漢語學習》1989年第3期P4—6。

篇(3)

[關鍵詞] 對外漢語；漢字；教學

【中圖分類號】 H195 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）12-220-1

一、漢字教學的原則

（一）循序漸進，先易后難

這個原則在漢字教學中體現為從獨體字到合體字，從筆畫、筆順、部件到整字，從象形字、指事字到會意字、形聲字，從最常用字、次常用字到不常用字。具體教學時，可以根據不同的漢字類型使用不同的教學方法。這樣可以為合體字的部件分析打下基礎，教合體字時，又可以復習學過的獨體字。對于合體字中的會意字，只要講解字本身的理據性，就有利于記憶。

（二）音義結合，形成系統

要充分利用意符表義的特征，來教學生認字，擴大識字量。可以在學一個字的基礎上，認識一些同一部首且意義相關的常用字。有意識地將同形符的漢字系聯到一起，可以充分展現漢字作為表意體系文字的特點，引導學生掌握文字學意義的偏旁、部首。

（三）增加趣味性，講究形象性

漢字教學，要盡量避免枯燥乏味的機械練習，這就要求教師在趣味性、形象性上多費一點心思。適當地編制一些順口溜、口訣、歌謠等。例如：為了讓學生記住“頤、姬、熙”三字的聲旁不是“巨”，可以編造出“頤和園里演蔡文姬，觀眾熙熙攘攘”這樣的句子來幫助記憶。

漢字教學還可以利用多媒體教學，以生動形象的方式進行筆畫、筆順、部件、結構的教學；還可以設置一些不同的練習，比如用描寫、臨寫、抄寫，根據拼音寫、用漢字組詞等方法，讓學生掌握字的形、音、義。

二、教學策略

（一）利用比較法教字形

字形相近的字學生容易寫錯，如“狗”和“拘”等。在學生已經積累了一定數量的漢字之后，可在教學中進行相似相近字的對比，以鞏固偏旁部首和形聲字的運用能力，通過比較讓學生認清近似字的細小區別增強對漢字的辨認能力，克服書寫中的錯別字。

在教學中使用對比法，不但可以使學生掌握新學的漢字，還可以溫故知新，加深對已學漢字的理解。

（二）實行語音、文字、常用語三線交叉

漢字書寫教學的主要內容是：1）漢字的基本筆畫，如 “一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“上” 、“下”、“人”、“大”、“頭”、“水”等漢字的造字方式；2）名稱及書寫，如“月”、“休”、“ 圍”等；3）基本筆畫組合及筆畫順序，如“打”、“吃”、“說”、“清”、“草”等。以上內容都應該結合常見的簡單漢字進行，這些漢字以意義比較實在、用法比較簡單的為好，要求學生能十分熟練、快速地書寫這些字。同時利用實物圖片認識一些常用的漢字，如“學校”、“郵局”、“銀行”、“電話”、“錢”、“宿舍”、“衛生間”、“飯店”等，常用日常對話，如“你叫什名字”“謝謝”“多少錢”等情景、聲音來學習，不一定要會寫漢字。

（三）以基本字帶新字

在漢字教學的初級階段以后，可以以一些組字構詞能力較強的常用字和基本字為中心 ，把與此相關的一系列相同類型的組合字列出來，讓學生進行辨析，認清其中的相同之處和不同之處。同時，將新學的以字歸人這一系列中去，可以舉一反三，促進學習。

（四）結合課文講解漢字理據意義

從理論上推斷，正確講解漢字理據意義，對學習者記住漢字字形、理解漢字本義以及漢字所記錄的漢語詞的引申義都是有利的。由于漢字與漢語發展的不平衡性，漢字的理據意義并不完全等于漢字所記錄的漢語詞的概括意義，但是字義與詞義確實存在著某種相關性，因此 ，抽象講解字義與詞義的關系容易流于空泛。結合課文具體講解漢字的理據意義以及字義與詞義的關系，能將復雜抽象的規律講得簡單具體。

參考文獻：

[1]趙金銘.對外漢語教學探討集[M].北京：北京大學出版社，1998.

[2]趙明德.全方位加強漢字教學[A].對外漢語教學探討集[C].北京大學出版社，1998.

[3]孫海麗.從漢字和拼音文字比較談對外漢字教學的方法[J].理論觀察，2000，（3）.

篇(4)

周健（1998）認為，目前所實施的漢字教學方法大體上與國內教小學生識字的方法是一致的。描紅、臨摹、抄寫和偏旁部首的分析都是常用的手段。事實上，作為漢字初學者，留學生與中國小學生之間有很多區別,小學生上學之前已經習得了很多詞和句子,大部分學生對于所學字詞的讀音和意義已經了然于心。但是留學生對于形音義的學習同步進行的。另外,漢字教學沒有得到應有的重視。漢字教學通常依附于綜合課,很少單獨開課,教學內容與綜合課內容基本一致,一開始便教授“你好、請問、謝謝”這些難寫的漢字。此外，在學習漢語的初期,學生需要同時學習語音、語法等基本知識,學習負擔很重。不少專家都提出應當使用專門的漢字教材，單獨開設漢字課。但因為缺乏合適的教材,漢字課目前還在探索當中。

漢字教學方法

（一）基本的漢字教學原則1、趙金銘先生曾提出過“先語后文”的四步教學方法先進行口語交際，只學口語，不學漢字；初步掌握口語以后，開始識字，只看字不寫字；認識300個漢字之后，學習描紅；學習寫漢字，聽說讀寫同時進行。2、合理安排識字順序有關識字順序的安排也是至關重要的。因為它可以體現由簡到繁、由易到難的教學原則。呂必松（1999）指出：教授漢字應當遵循如下規律，筆畫由少到多，由獨體字到合體字，由結構簡單到結構復雜。先教常用部件字,為以后學習奠定基礎,讓學生能夠像滾雪球一樣擴大認字數量。

（二）漢字教學的基本策略

1、針對初學者的教學策略

新說文解字法：

使用一切認知手段：運用邏輯思維和形象思維，兼用理性和荒誕，來幫助初學者學習和記憶漢字。“形象法”：例如“口,日,山”之類的象形字。“描繪法”：如“早”:太陽(日)在教堂上的十字架上升起,預示早晨的到來“;聯想法”：如“左右”:“左”下邊是“工”字,可以聯想成Z，是zuo的首字母;“右”下邊是“口”字,人們用右手吃飯,這樣便可以形象地區分“左右”二字;“說明法”：如“休”字:人在大樹邊,表示人在樹蔭下休息;如“男”字:男人在田里勞動。“諧音法”：“離”與Leave諧音“;哭”與cry諧音。“比較法”“,千”與“干”“,此”與“比”等字應通過比較來鑒別。“組合法”：如“解”字,“角刀牛”即為“解”;“贏”字,“亡口月貝凡”即為“贏”。

2、學生入門后應采取的教學策略

（1）以教學部件為主的教學策略部件是漢字的基本組成部分。學好部件是學好漢字的基礎。崔永華（1997）認為,漢字拆分出的部件單位越少,越容易被記住；漢字拆分出來的記憶單位的可稱謂性越強,越利于識記字；漢字拆分出來的記憶單位的有理性越高,越利于識記。跟筆畫和整字相比,部件是最理想的。部件教學的基本原則：重視獨體字的教學。優先考慮構字率高的獨體字，在教學中要提早出現，為后面的漢字教學做鋪墊。如“人、口、八、木”等字；注重對比分析。一是形似部件的對比。如“牛、午，廣、廠，木、禾”；二是結構對比。如“兌、況，呆、杏，部、陪”；注重漢字結構教學。不但要教授一個漢字是由哪些部件組成的，還要強調部件的排列方式。

（2）重視聲符的表音作用策略

重視現行漢字聲旁的表音功能。這樣既能利用漢字表音功能的積極作用，又能充分發揮留學生從小就形成的善于將字形和字音相結合的習慣。柯彼德(1995)認為，在說明形旁所表示的意義之外，在漢字教學中應更加注重發揮聲旁的潛在優勢，應當努力完善從漢字的表音功能出發的漢字教學體系。柯彼德進一步提到了實際的教學方法,例如,學生學會“太”和“心字旁、三點水、金字旁、肉月旁”等形旁之后,接下來就可以教授“態、汰、鈦、肽”等漢字,為的是使學生學習帶有“太”聲旁的漢字,了解漢字的聲旁與形旁的互補作用,并不要求學生掌握字義，也不要求其會寫會用。

（3）重視意符的表意作用策略

第一，意符表示漢字的意義類屬，有助于分辨形近字。例如:“擁、傭、癰、涌”這四個漢字的字形和字音都相似。但是通過意符，可以弄懂這四個字的意義和用法。“抱”需要用手,因此成為“擁”;“仆人”亦是人,因此而成“傭”;“惡性膿瘡”視為疾病,進而形成“癰”;“水冒出來”形成水的一種運動,是為“涌”。第二，針對組字能力強的意符，可以根據漢字的不同意義，分成不同的小組，按類別學習。例如,漢字中用“口”作形符的漢字數量達到100多個，我們可以分成不同的小組:用口吹的器具:喇、叭、哨；用口喝的液體：咖、啡、啤；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的聲音：哈、嘿、哼；動物口的不同動作行為：叼、叮、啄；動物發出的不同聲音：鳴、吼、嘯；人類口的普遍動作：吃、喝。漢語教師可以把這些漢字進行分類，然后進行比較和學習。第三，在利用意符作為部件進行漢字教學時,可以通過將同屬于一個語義場的形符聯系起來的方法，提高學生的學習興趣。在集中由同一個形符構成的漢字時，可以把與這一形符同屬一個語義場的其他形符一起學習。利用形符的表意功能來區分同音字、音近字、形近字等,能夠達到很好的效果。

篇(5)

關鍵詞：外來詞；日語漢字詞；變化

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）36-0111-01

一、詞匯意義方面的差異

（一）理性意義的不同

“日語漢字詞”在漢語和日語的使用中理性意義上發生的不同。如：

1、“暗算”在日語中指“心算”，即“一種只憑思維及語言活動而不借任何工具的計算方法”；但在漢語中卻指“私下計數；暗中圖謀傷害或陷害”等，如唐代杜荀鶴《旅寓》詩“暗算鄉程隔數州，欲歸無計淚空流”。

2、“物語”在日語中讀作“monogatari”，寫作“物語”，是近幾年才在現代漢語中出現的借形詞。其實“物語”是日本的一種文學體裁，被現代漢語引入后在理性意義上發生改變，轉指“故事”，如“婚姻物語”。

3、“寫真”在日語中讀作“shasinn”，寫作“寫真”。“寫真”在漢語中的本義是“畫人物的肖像”，而現在所說的“寫真”是日語借形詞，在日語中的意思是“照片”，后引用到漢語中意義范圍縮小而特指“明星藝人等的個人特寫照片集”。

4、“階段”，在日語中多寫作“かいだん”，與漢語繁體字形一致。“階段”在日語中指“樓梯、梯級”，在漢語中指“事物發展過程中根據一定的標準劃分的段落？”，理性意義發生了變化。

5、“丈夫”，在日語中是“結實”的意思，如“丈夫な機”指“結實的桌子”；而漢語中“丈夫”一般用作名詞，指“已婚女子的配偶”，如《韓非子·五蠹》“古者丈夫不耕”中的“丈夫”。

6、“彼岸”在日語中指“春分、秋分的前后三天”。而在漢語中卻是一個佛教語，佛教中一般稱“超脫生死”為“彼岸”，出自《大智度論》十二“以生死為此岸，涅盤為彼岸”；除此還有“水那邊的陸地”“比喻所向往的境界”等意思。

（二）色彩意義的不同

“日語漢字詞”在漢語和日語的使用中色彩意義上發生的不同。如：

1、“販賣”在日語中是一個中性詞，指“買進貨物后賣出”，但在漢語里卻同時具有了貶義色彩，指“懷著騙人的目的做事或說話”，如“販賣人口”。

2、“小人”在日語中是一個中性詞，指“小矮人”，而在漢語中卻是貶義的，專指“喜歡搬弄是非、挑撥離間的人”，感彩是不同的。

3、“大方”在日語中是一個中性詞，指“大眾、公共”，而在漢語中“大方”是一個褒義詞，指“不俗氣；無拘束；對于財物不計較，不吝嗇”。

4、“浮気”這一字形是漢語“浮氣”根據日語習慣簡化來的，在日語中指“、見異思遷、用情不專一”，是一個貶義詞，表示厭惡、反感的感彩；在漢語中將“浮気”寫作“浮氣”，指“浮游的云霧”，是一個中性詞。

5、“情報”在日語中是一個中性詞，指“資訊，消息，信息”，并沒有表現出一定的形象色彩，而在漢語中“情報”是“關于某種情況的消息和報告”，多帶機密性質。

二、語法意義方面的差異

通常來說，一個來自外民族語言的詞語是要經過本族語言的語法規則加以改造的，表現在“日語漢字詞”上就是語法漢化，結果是詞性發生了變化。如：

1、漢語詞“超”，本義是“跳過，躍過”，可作動詞、形容詞等。而現在所說的“超”是從日語中借用過來的接頭詞，多放在詞的開頭做前綴，表示程度的大小。如“手機大賣場，超低價回饋新老客戶”中“超”便含有夸張成分，表示“低價”真的很低。

2、“控”在漢語中原是詞根，指“控制、告發”。現在所說的“控”是一個典型的日語漢字詞，源于英語“complex”的前頭音“com”，日本人將其借用到日語中，按照日語語法形成“某某控”的結構，如“微博控”即“對微博極度喜愛的人”。此時“控”作為一個詞綴在“微博”等詞后起修飾作用。

3、“不時”在日語中作名詞，指“意外；萬一”，但其在現代漢語中不止可作名詞，表示“隨時”，還可作副詞，表示“時時，經常不斷地”。

4、“放送”在日語中作名詞，指“廣播；傳布（消息）”；但其在現代漢語中卻是一個動詞，指“播送”。

5、“勉強”在日語作名詞，指“學習；勤奮；鍛煉”，但其在現代漢語中不止可作形容詞，指“能力不夠還盡力做；牽強，理由不充足；將就”，還可作動詞，指“使人做他自己不愿意做的事”。

6、“駆使”在日語中是作名詞使用的，意思是“運用自如”，但是在現代漢語中“驅使”是動詞詞性，指“趕、趕走”。

從上述“日語漢字詞”詞匯意義和語法意義的變化所舉的事例看，在使用類似發生了意義方面變化的“日語漢字詞”時要注意準確把握意義，不同的語境要搭配不同的詞，使詞義與語境貼切，否則就會產生歧義，妨礙交際。

篇(6)

關鍵詞：對外漢語；漢字教學；記憶法；質化研究

一、引言

漢語難學是舉世公認的。而本論文目的就在于研究消除其國外漢語學習者恐懼感的方法，使漢字入門變成一項易于外國學生接受的輕松的過程。

二、抽樣的研究方法

    本論文采用非概率抽樣，屬于目的性的小樣調查，以中國地質大學（武漢）國際教育學院留學生1年級2班一共14名學生為抽樣小組。具體情況如表-1：

表-1

三、初級漢字教學研究及結論

14名學生在此學期之前均沒有學習過漢語，無論自身的第一語言為何，他們的英語水平都足以聽懂筆者用簡單的英語進行的授課。經過一個學年的漢字學習之后，有3人覺得漢字“簡單”，7人覺得“有趣”，4人覺得“很難”，沒人覺得“可怕”。

從學生在問卷上寫到的，課下與筆者交流中提得比較多的，以及在課堂上互動比較熱烈的漢字記憶實例中，歸納整理然后分類出以下四類漢字教學方法：

1、故事記憶法

故事記憶法就是在講解漢字字形的時候，根據漢字部件的意義或形狀，充分發揮想象力，編造有趣的故事，以便學生在輕松的小故事中記憶漢字。

實例一：道——road

“辶”是“走”的意思，“自”是“我”的意思，把“”想象成一個巨大的蝴蝶結。“我”“走”在街上，頭上戴著一個巨大的蝴蝶結，每個人都以為我是個變態。但那又有什么關系呢？但丁說：“走自己的‘路’，讓別人說去吧！”

實例三：書——book

“書”雖然是繁體“書”的簡化字，但其簡化后本身就是一個很生動形象的漢字。見圖-1。

圖-1

四、討論

對于這些比較通俗,有的甚至是無厘頭的漢字學習法，有的傳統文字學家極為反對,認為是誤導學生；也有專家認為對外漢字教學中應當借助漢字文化和漢字學研究中的積極成果。

當然，這種教學方法也有一定的弊病，它不一定適用于每一個漢字，沒有普遍效應。同時，它更適合漢字基礎入門的學生，對于那些已經掌握了大量基礎漢字的外國學習者而言，他們會更少運用此方法，而是在已掌握的漢字基礎上拓展新的漢字。

參考文獻：

[1]陳申,傅敏躍.漢語教學的兩個難點與電腦的輔助作用[J]世界漢語教學.1996年第三期.

[2]唐娟.論漢字的特點與對外漢語漢字教學[J]文教資料.2007.2.

[3]李香平.對外漢字教學中的“新說文解字”評述[J]語言教學與研究.2006年第2期.

姓名

性別

地區

第一語言

英語水平

是否學過漢語

華如納

男

 

 

非

 

洲

塞拉利昂

英語

優

否

撒非

男

蘇丹

阿拉伯語

中

否

圖爾

男

蘇丹

阿拉伯語

中

否

普魯斯

男

納米比亞

法語

優

否

木塔法

男

索馬里

索馬里語

中

否

阿木德

男

索馬里

索馬里語

中

否

阿巴迪

男

索馬里

索馬里語

中

否

喬斯

男

安哥拉

葡萄牙語

中

否

唯艾

女

大

洋

洲

湯加

湯加語

中

否

美蓮

女

湯加

湯加語

中

否

雷毅

男

薩摩亞

英語

優

否

明

女

拉丁

美洲

安提瓜和巴布達

英語

優

否

喬比

男

格林納達

英語

優

否

李荷琳

女

亞洲

韓國

韓語

篇(7)

關鍵詞： 對外漢語 漢字形體 課堂教學

大部分留學生可能都有這樣的體會，漢語中最難學的一個是聲調，另一個就是漢字的書寫。漢字具有數量大、形體復雜的特點，那么如何教會留學生寫漢字，如何幫助留學生更好地掌握漢字成為擺在對外漢語教師們面前的一項艱巨任務。

為了克服留學生識記漢字的困難，消除他們對漢字的枯燥感和神秘感，筆者特意針對初級班設計了這樣一堂漢字形體的識記課，幫助來華留學生更好地掌握漢字形體，學習書寫漢字。

為讓留學生在不知不覺中掌握漢字的書寫規律，上課前，筆者將以下部件或漢字用不同顏色的粉筆寫到黑板上，以便激發學生的興趣，吸引學生的注意力。

1.a：二、三、八、兒、川

b：人、刀、工、幾、上

c：十、七、力、九、也

2.a：樸、札、機、桿、村

b：掄、倫、論、輪、淪

c：肝、臉、肚、腫、肋

3.a：早、音、時、旬、禺

b：只、占、咽、問、噩

c：會、從、仄、囚、巫

上課鈴響后，筆者首先引導學生，告訴他們仔細觀察黑板上老師所寫的字，每一組里面都包含漢字形體方面的小規律，看他們誰能第一個發現奧秘，以此激發學生的興趣。此時，在學生觀察的同時，筆者開始板書這堂課的主題：漢字形體的書寫規律。

學生的積極性被調動，就會積極動腦思考，緊接著講述漢字的形體規律就不那么難。以上三組例子分別代表漢字形體的筆畫、部件和結構三方面的規律，基于初級班的同學已經上過幾堂漢語課，對筆畫概念有了一定了解，接下來，師生一起分析。

第一組：

學生在仔細觀察分析第一組里的a組時，可能沒有看出規律或因羞愧心理而不敢說出來。筆者此時根據情況進行指點，提示同學們：看看“二”上面和下面的兩個筆畫之間是否有連接，是不是離得比較遠？部分同學回答“是”，再讓同學們看看同一組的其他例子。當大家點頭一致同意時，老師適時告訴他們，這便是筆畫組合的一種規律，叫做“相離”。

通過老師對a組的引導，同學們已經有所感悟，初看b組時，大家踴躍地說b組的例字們筆畫都是連接在一起的，像“人”字的撇和捺一樣有連接的交點。老師及時地告訴學生：b組的例子們是漢字筆畫組合的又一種方式，叫做“相接”。采用同樣的觀察方式，學生說c組的“十”、“力”等字的筆畫既不相離又不相接，但是不知道用哪個確切的詞形容。這時，老師充分發揮作用，把這種筆畫組合方式的專業術語告訴大家――相交。最后，老師告訴大家，這一組字都能夠單獨成字，又稱“獨體字”。

經過對第一組例字的學習，學生感覺收獲頗多，對漢字不再有畏懼感，課堂氣氛活躍。在大家互相交流收獲、心得的同時，老師告訴大家，漢字的學習其實沒有大家想象中的那么難，其中都是有小規律可循的。了解了漢字筆畫的組合方式后，老師再和同學們一起探尋漢字字素的小規律，以此引入下一組例字的學習。

第二組：

同學們在經過一番觀察后，大膽地說，這一組字的筆畫比較多，和第一組的規律不太一樣，相對來說比較復雜，最明顯的特征就是每一組的字有一部分是相同的，a組字的左邊都是“木”字，b組是右邊都是“侖”字，c組左邊是“月”字。聽到同學們的回答后，老師滿意地微笑點頭，夸同學們表現得不錯，觀察得也挺仔細。接下來老師對同學們的回答加以補充。

老師首先肯定同學們說的此組漢字筆畫相對復雜是非常正確的，因為上組字講到的只是三種最基本的筆畫組合方式，而實際上漢字筆畫組合的規律要更復雜一點，通常會在筆畫組合基本方式的基礎上再組合，形成合體字。如“樸”字中的“木”和“卜”之間就是彼此分開的，這就是第一組里講到的筆畫之間的相離，而“木”既包含相接，又包含相交，像“掄”、“肝”等字也有這樣的規律。多數漢字是綜合運用2種或3種筆畫的組合方式構成的，像“倫”、“淪”、“論”和“臉”運用的便是相離和相接兩種方式，而“機”、“村”和“肚”等字運用了相離、相接和相交三種組合方式。

接下來老師繼續點評同學們的回答，簡單的筆畫組合后，就會形成剛剛大家提到的“木”、“車”等，它們可以稱之為字素，也可以叫做部件，具有一定的組配漢字的功能。雖然漢字數量龐大，形體復雜，但是很多漢字都是由相同的字素構成的，像a組的這五個例字從形體上看，左半部分都是相同的。以后同學們在遇到比較復雜的漢字時，可以拆分，“把一個整體的漢字分為若干字素，再以字素為單位進行筆畫、筆順和筆序的練習，然后把字素組合起來”，這樣學習書寫漢字就會相對容易一些。

第二組例字講完后，老師囑咐同學們，要求每人準備一個漢字學習本。在平時的學習中，每當學到一個新的漢字時，要及時記錄整理下來，并且把以前自己學到的漢字適當地歸類，按照字素的不同將它們放到相應的位置上，包括以后即將學到的也不要忘記整理。這樣同學們就能構建屬于自己的漢字形體系統，從而更好地學習書寫漢字。

第三組：

“是不是漢字形體方面的規律只有筆畫的組合方式和字素之間的組合規律呢？”老師發問，同學們若有所思，感覺到還有第三組要講，大部分同學說不是，應該還有其他的。在再次引起大家興趣與思考的同時，老師帶領大家進入最后一組例字的學習。

經過短暫觀察，同學們說a、b、c三組中每一組里的字貌似都有相同的部分，但表現在每個字中又不完全相同，并且位置也是有變化的。這些相同的部分有的在字的上邊，有的在下邊，有的在左邊，還有的在方框里面。老師對同學們的回答很滿意，緊接著分別用相對專業的漢字知識術語對同學們的發現進行總結。

老師首先肯定同學們說的第一點，每一組里確實都有相同的字素，像a組里的“早”、“音”等字，其中都包含了“日”這個字素，即便最后的“禺”字也是包含的，把字素拆開來看，“禺”的上半部分是一個扁扁的“日”，只不過后來的筆畫中又穿過了一條豎。同樣的道理，b組和c組里的“口”和“人”也有此種特點。值得注意的是，相同的字素因為在漢字中的具置不同，形狀也發生了變化，同學們很感興趣。老師順勢提問大家知道為什么嗎？以此進行漢字基本結構的講解。

一個漢字中各個字素的相對位置叫結構，很多人寫出來的漢字不好看，原因在于結構不勻稱，各字素占據的空間不合理。相同的字素會在不同的漢字中變得有大有小，有寬有窄，都是字素在不同部位產生的不同變體，是為了讓漢字整體結構美觀、勻稱，有的字素為了適應結構需要甚至改變末筆，只有這樣才能體現出漢字方塊字的形體特點。因此，老師在此處告誡同學們：在學習書寫每一個漢字前都要仔細分析它的結構，做到大小、寬窄適宜。

緊接著，老師提示大家，構成漢字的字素有500多個，因為數量較為龐大，漢字字素的排列組合就必須有一個順序，字素書寫要按照順序進行，像例字中的“早”、“只”、“會”等字都是由上下兩個字素構成的，這種漢字就叫做上下結構。以此類推，“時”、“咽”這兩個字呢？同學們能回答出是左右結構。在涉及“旬”、“問”、“仄”、“囚”這四個字時，同學們不知道怎樣回答，老師及時告訴大家，這是字素之間組合的另一種方式，叫“包圍組合”，“囚”和其他字的區別只不過是“全包圍”和“半包圍”之分。由于這三個術語同學們比較容易理解，不再一一贅述。最后的“禺”、“噩”、“巫”三個字，老師直接講解給同學們聽，它們是合體字字素之間組合的最后一種方式，叫做“框架組合”，也可稱為“穿插結構”，這種組合的漢字數量極少，暫時只要求大家了解，不要求掌握。因為它們不像上下、左右結構的漢字那樣構字部件一目了然，相對來說比較困難，等大家有了一定的漢字知識基礎后，再書寫學習這些字便會易如反掌。

經過老師的講解介紹，同學們初步掌握了漢字形體方面的書寫規律，對未來漢字的書寫學習道路充滿了期待，同時飽含信心和希望。

三組例字講解分析完后，老師對所講的內容及時進行總結，讓學生加深理解，并且設計課后習題，列出一些漢字，讓學生對漢字筆畫組合方式相同、字素相同和漢字結構相同的字進行分類，幫助學生鞏固知識點，在下一節課的前幾分鐘進行復習提問。

本次課堂教學嚴格遵循學生習得知識的感知、理解、鞏固、運用四大環節，按照課前引導、組織教學、復習檢查、講解新內容、布置課外作業的步驟一一進行。教學過程中各個環節聯系緊密、環環相扣，趣味性和邏輯性緊密結合，引導學生積極主動思考，在理解的基礎上有所收獲，再加上大量練習，學生牢牢掌握了漢字的形體特點及如何書寫漢字。

參考文獻：

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[2]黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.8.

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[5]杜麗榮.“系聯法”對外漢字教學研究[J].西南民族大學學報，2004（7）.

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