序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文課程與教學論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：新課程 高校 語文 課程 教學論

一.引 言

自2001年至今，我國九年義務教學新課程改革已在全國全面實施，高中新課程改革也正在逐步推開。在基礎教育新一輪的課程改革背景下，社會對高校的課程教學提出更高的要求。尤其是師范高等院校，面臨著前所未有的來自各方面的壓力。《語文課程與教學論》是高校漢語言文學專業的必修課程。該課程的理論性、實用性和專業性成為漢語言文學專業的必須課程。雖然為了適應基礎教育課程改革的要求，高師院校在語文課程與教學論的教材和教學方面進行了諸多改革和研究，并取得了一定的成績，但不可否認還存在諸多問題。這就要求我們從科學發展觀的角度出發，遵循語文教學的規律，遵循學生的各方面特點，結合其他學科教學優點，依據基礎教育語文課程改革對教師的要求，對高師院校語文課程與教學論的改革中出現的問題進行改革。

二.教材體系與教材內容改革

（一）構建科學教材體系。

語文課程與教學論教材應有以下三編構成，即語文課程與教學概論，中學語文教材，語文教學技能訓練，這一教材體系的邏輯關系是：課程與教學理論――課程主體內容――教學技能訓練。首先，課程與教學理論，主要是闡述語文課程教學的歷史和研究理論，語文課程的性質、理念、目標、內容，語文教學的過程及其原則，為學生展示語文課程與教學的基本理論。此外，通過開設教育心理學和教學法輔助課程能夠為學生提供理論依據。其次，語文教師素質教育。通過語文理論教學的更新，是學生在語文課程與教學論學習中明確自身所應達到的標準和要求。第三，語文教學技能訓練。主要介紹語文教學的設計技能、課堂教學和課堂管理和評價技能，通過讓學生對全國中小學現行各種版本教材的分析，縱橫交叉并且立體學習語文課程與教學論的專業知識。

（二）整合教材內容，增刪有度。

全國高師院校的漢語言文學專業教材五花八門，層次不齊。新課程對語文課程與教學的性質界定為：工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。

以顧之川對語文教學的理解為例（人教版語文教學）：1.堅持“守正出新”，適應新時代的特點和各類中學的教學需要。注意繼承我國高中語文教科書編制的優良傳統和成功經驗，適當考慮中學語文課程教材改革的循序度和適用面。2.構建“立體系統”，體現內容的綜合性和體例的模塊化。3.突出“過程和方法”，以“浸潤式”學習的設計整合各個方向的教學目標。語文教學應該適應新時代語文教學的要求和需求，對教材應該適當調整。語文教學結合所在院校的人文、自然和風俗等方面，突出語文學習生活化。例如：西安是歷史文化古都，為語文教學提供便利條件。

三.中英教學的影響及改革

中文教學注重語文素養的培養和能力的提高。英語教學注重英語思維和四項能力的提升。兩者有眾多不同，也有許多相似性。導致語文學習或多或少受英語的誤導。例如：Protect environment， everything begins with me. （譯：保護環境，從我做起）。這就是典型的漢語式英語表達，它受漢語表達的定勢影響，學生可以直接表達成：Don’t throw rubbish here.

對中英文教學秉著“相輔相成，自我發展”的思想。首先：語文教學的目標要明確，地位至高。高等師院語文教學課程標準要與時展接軌，才是教學目標明確化。在突出英語地位同時，語文教學也要同英語具有同樣地位。大學生普通話測試內容，可以加入語文基礎知識的測試。這樣，學生語文學習積極性提高，其次：語文與英語異同互教，所謂的語文與英語異同互教是指在兩種語言教學中，包含相同內容的和不同內容的教學內容，要時常進行對比教學并相互借鑒。例如：對詩中月的教學，除國內作品古今對照外，還可以通過中外原作的對照教學。最后，強化中英文篇章的翻譯教學。比如：《紅樓夢》的外文翻譯有很多版本，但是哪種版本最忠實原文呢？比如《巴黎圣母院》的外文翻譯眾多，但是哪種版本又能體現作者的思想和原文呢？通過這樣教學，可以讓學生對中國文化有別樣的體驗。

四.高校教師隊伍進修與研討

自高校師范院校建設以來，許多高校的一線教師很少有機會參加進修，導致他們個人教學積極性不高。自我發展是社會進步的重要動力源泉之一，馬克思哲學認為，從層次上看，人的需要可劃分為生存需要、享受需要和發展需要。心理學家馬斯洛從心理學的角度把人的需要分為七級，其中一至四級是屬于缺失需要，具體包括生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、自尊的需要；五到七級是屬于成長或發展的需要，具體包括求知和理解的需要、審美的需要、自我實現的需要。新聞媒體報道的學術研討，參會人員大多是專家或者中文系領導。此外，由于高校教師專業發展權缺失、缺乏自主專業發展意識和專業發展規劃、教師個體差異明顯和知識結構不合理、未能正確處理教學與科研的關系以及教師專業發展呈現片面性、教師在職進修培訓存在功利傾向和培訓形式缺少個性化、缺乏促進教師專業發展的考核評估機制、高校教師專業發展保障制度的缺陷以及傳統官本位思想影響。

五.對策與建議

針對上述現狀，我們應從以下方面入手：1、教師自身要提高自我發展的意識，保持謙虛向上的學習心態；2、國家制度和法律對教師進修加大保護；3、學校對教師教學能力考核推出科學有效的制度，并培訓前和培訓中薪酬和休假等要一碗水端平；4、政府對教師培訓提供政策便利，并能夠組織或資金支持；5、鼓勵社會力量投入教師進修行列中；6、在政府宏觀把握，學校自我管理剔除官本位存在。

參考文獻：

[1]武永明.新課程背景下語文課程與教學論改革的思考[J].山西師大學報2010.11.

[2]中華人民共和國教育部。《語文課程標準》[M]人民教育出版社出版

[3]顧之川.守正出新，全面提高學生的語文素養.《普通高中課程標準實驗教科書語文》介紹[J]http：//.cn/

[4]Robert J.stemberg & Wendy McWilliams.教育心理學[J].北京：中國輕工業出版社，2003.332.

篇(2)

關鍵詞：小學語文課程與教學論；問題驅動；策略研究

一、問題的提出

“小學語文課程與教學論”(以下簡稱“小語論”)學科課程是高師小學教育專業核心課程之一，它以小學語文學科的課程形態與教學形態為主要研究對象。課程的核心目標是：提高學生對小學語文學科課程的認識與理解，提高學生的語文教育教學實踐與研究能力，奠定小學語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能。

但從現有課程的實施來看，帶有以往濃重的教學法課痕跡：在傳統的以教師講授為主的課堂教學形式下。學生們的學多還處于“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的不良狀態。這種教學方式完全漠視學生個體內部因素的喚醒與發展，僅注重對學生進行外在的灌輸與塑造，淡化了學習者對小學語文教育教學情境的感悟和實踐環節，影響了職前教師教育的有效性。

我們試圖從改變課程實施方式的角度，以“問題驅動”為基本教學策略，采取“研究性學習”等活動方式，使“小語論”教學由教師的行為轉化為學生的行為，最大限度地調動學生積極性，喚醒主體的需求內驅力，激發其潛能與創造力，以實現“小語論”的課程目標。

二、“問題驅動”教學策略的實施

(一)“問題驅動”策略基本內涵

“問題驅動”策略或曰“基于問題的學習”(Prob－lem－BasedLearning，簡稱PBL)，這是近年來受到廣泛重視的一種教學思路，它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性(authentic)問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習(self－directedlearning)的能力。通過引導學生解決復雜的、實際的(real－world)問題，PBL旨在使學習者建構起寬厚而靈活的知識基礎；發展有效的問題解決技能；發展自主學習和終生學習的技能；成為有效的合作者；并培養學習的內部動機。

這種教學模式之所以越來越熱，是因為它切實能夠有助于促進學生打下靈活的知識基礎，發展解決實際問題、批判性思維和創造性思維能力，發展合作能力與自主學習能力，這與信息社會對人才培養的新要求是完全一致的。這種學習模式對我國當前大學生以注重實踐能力和創新能力為核心的教學改革是很有啟迪意義的。

毫無疑問，基于問題學習方法不僅能夠克服醫學教育的困境，而且反映了當今社會的共同需要。基于問題的學習能夠提高學習者解決實際問題的技能，培養學習者的思維能力、自我指導學習能力和交流能力，而這些都是作為未來小學語文教師所不可或缺的基本素質。因此，通過“問題驅動”教學實驗與驗證以及施教者教學行為與學生能力形成發展相關因素的考量，探索提高《小學語文課程與教學論》課程教學質量的有效機制是本課題研究的最終目標。

(二)“問題驅動”教學策略的實施

“問題驅動”教學策略的特點就是情境促問題，問題帶情境，通過“問題驅動”開展教學。它的內在聯系是：創設問題情境是前提，提出問題是核心，解決問題是目標，實踐反思是歸宿。

1.問題呈現：在這個流程中，將教學問題置于“候診”狀態，培養學生的問題意識，以此激發學習的內驅力。發現問題并給予準確表征是重點。學習活動通過“自主閱讀”“親身感悟”“案例分析”幾個環節展開。即，首先閱讀“小語論”教材相關部分的材料，以獲得對學習內容的初步感知；其次，進入小學課堂見習，聽取相關類型的小學語文教師的課堂教學，一如醫學教學的“臨床”經驗，以“獲取問題”；第三，搜集典型案例，結合“臨床”問題加以比照分析，將問題呈現出來。比如，在閱讀教學中，朗讀的狀況很不理想，小學生(包括部分教師)的普通話不夠標準，方音明顯；課堂朗讀時間不夠充分，往往匆匆而過；或者有較多的朗讀時間，但又缺乏層次性的要求；課堂朗讀指導的效果不明顯，與“準確、流利、有感情地朗讀”的要求想去甚遠。因此，“如何有感情地朗讀課文”“怎樣恰當地指導朗讀”等就成為課程學習中應當“破解”問題。

當然，僅僅發現這些問題還不夠，同時要求學生就問題展開討論，并對其給予準確表征。這一方面是提高他們對問題的概括能力；另一方面，把握正確的思維方式，善于透過現象看本質。而對上述問題的準確表征就是“小學語文教學朗讀指導不夠到位”。

與PBL由教師設計問題并提出給學生討論所不同是在于問題的定義與解決。筆者認為，問題驅動價值的實現，不能僅僅依賴教師對問題的呈現，還有一個學習者自己發現問題的環節。如何發現問題并能準確表征，是學習者學力的重要標志，也是本研究試圖突破的難題所在。這也是通常所說的，發現問題比解決問題更重要。

2.設法求解：當問題得到了準確的表征和呈現，就進入了“設法求解”的程序。在這個程序中，主要是采取小組內部分工，通過小組討論、查閱工具書、上網瀏覽資料等方式尋求解決方案。這個程序結束時，學習小組的每個成員必須有個人的求解備選方案，以及在此基礎上經過小組共同研究、探討而形成的集體成果，并向全班展示和匯報成果(包括個人收集的資料、個人的研究結果及小組討論記錄等)。

“問題驅動”教學策略的一個重要環節就是查找資料，尋求問題的解決方案。學生通過閱讀查找、比較分析、梳理整合，自己建構、抽象、概括出相關知識，經過這一過程，學生們可以大大豐富自己對某一研究領域的了解，對自己已經掌握的小學語文課程與教學論知識作了很好的補充，視野也得到開闊，對教材內容的理解深刻多了，尤其是通過大量案例的搜索研究，學生們學到了書本上學不到的東西。

3.實踐反思：“反思實踐”讓學習者置身于真實的教學情境中，以提高其解決問題的興奮度，促進教育理論、教學技能的建構與生成。在這個程序中，主要是組織學生帶著相關問題，并就其提出的方案嘗試上一堂朗讀指導課，來具體落實，并深刻體會問題的解決過程。在這個過程中，學習小組集體備課，共同進行教學設計，在反復研磨的基礎上，形成課堂實施方案，再由一名同學上堂授課，其余同學一同聽課，最后評析、總結，從而達成對問題解決的共識。

三、效果分析

1.使學生樹立了真正的“問題意識”。思維產生于問題情境，又以解決問題為其目的，思維的問題性正是人的認識的基本特征。“問題驅動”教學策略立足于“小語論”課堂教學，始終把“發現提問”“表征問題”，培養學生的問題意識，提高學生提出問題和解決問題的能力貫穿于教學的全過程，從而可以使學生在積極的思維中獵獲知識，掌握技能方法，提高小學語文的教學能力。

2.“問題驅動”的教學以問題為主線，帶著問題去探求解決問題，打破了課堂封閉沉悶的傳統格局，打造了開放兼容，各抒己見，合作探究的交流平臺，有助于形成和諧的課堂氣氛，使得學生之間、師生之間的合作意識與積極性得到增強，密切了師生關系，生生關系。更重要的是，強調學生在情境問題中積極思考，自主探究，通過釋疑生疑，生疑釋疑的往返過程，充分發揮了學生“學”的主動性與思維潛能，提高了自己的高層次思維能力，如創造性思維和批判性思維能力。

篇(3)

［關鍵詞］語文課程；課程標準；教學大綱；課程目標

［中圖分類號］G33.33 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）03 — 0173 — 02

世紀之交，語文學科遭受了世紀末的尷尬，成為全社會口誅筆伐的焦點。部分有識之士敏銳地感受到語文教育與時展、個性發展、社會需要等存在難以調和的矛盾，因此大聲疾呼要求改革。最初的呼吁聲，愈演愈烈，最終演變成全國性的語文學科大討論。討論內容涉及語文課程性質、結構、內容、評價等方面。2001年，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布，是對語文大討論給予的有效回饋和總結，至此第八次基礎教育改革正式拉開了序幕。課程改革至今已經走過十余個年頭，回顧課改的發展歷程，某些方面已經取得豐碩的成果，特別是課程評價的改革，受到廣大師生及家長的好評。但是在新課程有效實施的過程中，仍然存在部分教師對新課標認識上的誤區，認識上的誤區必將導致課程目標與實施效果的偏差，所以及時糾正認識和理解上的偏差是課程改革深化的保障。本文試從教師混淆語文課程標準與語文教學大綱的本質區別、混淆用教材教和教教材兩種教育觀念、模糊認識課程目標三個維度、忽視口語交際和綜合性教學四個方面，對教師出現的認識錯誤和偏差給予糾正。

一、 混淆語文課程標準與語文教學大綱的本質區別

當第八次課程改革拉開帷幕的時候，我們共同的關注點都會落在：新課改到底給語文帶來了什么變化？眾所周知，第八次課改其中最明顯變化就是使用多年的教學大綱換成了課程標準。從教學大綱到課程標準的轉變，不僅是名稱上的變化，而且是教育理念上的轉變，即以往以教材代替課程這一錯誤理念上的轉變。

“教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教和學生的學的統一活動。”①而教學大綱是對教學內容、教學實施、教學評價等方面的綱領性、限定性的規定。從某種意義上說，教學大綱限定了教學內容，約束了教師的主觀能動性，束縛了學生語文素養的提升。而“課程是指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師的指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。”②課程標準是指學生在教師的引導和幫助下，通過某門課程的學習而達到的最低程度。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，就是學生在教師的引導和幫助下學習語文學科達到的最低標準，至于怎樣學習語文，怎樣的方式學習語文，學習語文怎樣的內容，可以因地制宜、因人而異。由此可知，課程標準與教學大綱是有本質區別的。從科學的角度理解課程、教學、教材，在一定程度上解放了教師、解放了教材、解放了教師用教材履行課程職責的錯誤做法。

然而部分教師在語文課程實踐過程中，仍然存在混淆語文課程標準和教學大綱兩者之間有本質區別的情況。部分教師錯誤的認為：語文課程標準和語文教學大綱僅是名稱上的差異，而無實質上的區別。這是一種錯誤的理解，錯誤認識的原因是在長期復雜的情況下形成的。錯誤的認識和理解上的偏差，勢必影響語文課程實施的效果。基于此，現階段必須對教師的錯誤觀念給予及時糾正。正確理解語文課程的本質含義、認真研讀語文課程標準、真正貫徹語文課程的精髓，只有如此，教師才能徹底從教學大綱的束縛中解放出來，真正做到以自己的方式完成語文課程目標。

二、 混淆用教材教和教教材兩種教育觀念

“語文教材被看作是傳遞和接受人類精神財富的憑借物，在教材系統中具有重要的地位。”③然而長期以來，教師習慣于在語文教學大綱的制約下，以教教材的方式來完成教學大綱的目標要求，所以在教師眼中，語文教材就是實現教學目的的最有效工具，教材必須講透徹，不能有絲毫的遺漏。這是語文教材代替語文課程行使語文課程功能的變態做法，在語文課程這一理念沒有從“冰山”下浮出水面以前，這種做法幾乎占據了全部語文課堂。

九十年代后，當語文課程這一理念逐漸被教師接受后，教教材的做法日益受到社會各界的批判。而語文教師應該如何正確使用教材，也就成為了新課改后每位教師關注的焦點。語文課程標準明確指出：語文教材是實現語文課程目標的工具和手段，允許教材一綱多本，允許教師自行選擇教材，允許教師因地制宜整合教學內容，總之，只要是能達到語文課程目標的教材，就是有效教材，就是師生所需要的。因此，教師在實現語文課程目標這一任務上，有對教材的選擇權。

所以，基于對語文課程標準的理解，教師應該轉變教教材的觀念，徹底從教材的束縛中解脫出來，真正樹立教材僅是實現課程目標手段的意識。唯此，教師才能從教材束縛中解放出來，探尋因材施教的最有效途徑。

三、 模糊認識課程目標三個維度

篇(4)

一、語文課程與其他課程有何區別？

語文課程與其他課程有何區別的問題，也即語文課程性質是什么的問題。

由于語文課程自身的特殊性（語文課程既是一門工具課程，又是一門人文課程）以及人們對語文課程認識的差異，使得語文課程性質的認定始終處于爭議之中。如葉圣陶所說：“國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目，性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練而已；但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。在這兩個極端之間，還有種種的看法，各不相同的認識。如果一百位國文教師聚在一起，請他各就自己的見解，談談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。”[1]

教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，在“課程性質”的標題之下，都用了以下完全相同的兩句話：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這兩句話均未能揭示語文課程的性質。

首先，“語文”與“語文課程”是兩個概念。這里第一句講的是“語文”是什么，而不是“語文課程”是什么，換句話說，認定的是“語文”的性質，而不是“語文課程”的性質。

其次，根據《現代漢語詞典》的解釋，“性質”即“一種事物區別于其他事物的根本屬性”。這里兩句話都沒有能將語文課程區別于其他課程的根本屬性揭示出來。語文、數學、外語，都是重要的交際工具，都是人類文化的重要組成部分，都具有工具性與人文性統一的特點。《義務教育數學課程標準（2011年版）》第一部分“前言”就指出：“數學是人類文化的重要組成部分”；《義務教育英語課程標準（2011年版）》第一部分“前言”指出：“英語課程具有工具性和人文性雙重性質”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》，在“課程性質”的標題之下，用了以下三句話：

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這三句話對語文課程的性質表述，仍然有待完善。

這三句話中的第一、二兩句話替換了原先語文課程標準中的第一句話。這里的第一句與原先的第一句相比有了明顯的進步，不再是討論“語文”的性質，而是在討論“語文課程”的性質了。可以說，這句話揭示了語文課程與數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程的區別，但是還沒有揭示語文課程與英語、日語、俄語等課程的區別。這里的第二句話作為第一句話的補充，其實不是講語文課程的性質，而是講語文課程的任務。

這三句話中的第三句話為原先語文課程標準中的第二句話，未作任何改動。

關于“語文”的含義。葉圣陶先生說：“什么叫語文？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[2]

關于“語文課程”的含義。葉圣陶先生說：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。”[3]張志公先生也說：“一九四九年六月，全國大陸已經大部分解放，華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究在全國范圍內使用的各種教材問題。關于原來的‘國語’和‘國文’，經過研究，認為小學和中學都應當以學習白話文為主，中學逐漸加學一點文言文；至于作文，則一律寫白話文。總之，在普通教育階段，這門功課應當教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力。根據這樣的看法，按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國文’‘國語’兩個名稱，小學和中學一律稱為‘語文’。這就是這門功課叫作‘語文’的來由。這個‘語文’就是‘語言’的意思，包括口頭語言和書面語言，在口頭謂之‘語’，在書面謂之‘文’，合起來稱為‘語文’。”[4]

根據葉圣陶、張志公先生的觀點，“語文就是語言”，語文課程就是“教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力”的課程。

筆者認為，語文課程就是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這才是語文課程的性質！

任何國家和民族在基礎教育階段開設的語文課程，都是為了讓本國本民族的下一代熱愛并掌握本國本民族的語言。中國中小學開設的語文課程，從根本上說，就是要讓中國的中小學生熱愛祖國語言，正確理解并規范使用中華民族的通用語，就是要通過有計劃的言語訓練幫助他們掌握語言規律，從而發展他們做人（思維和交際、生存和發展）所必需的言語技能和語文素養。

“語文課程”與“其他課程”的區別，即在于“語文課程”是學國語言文字運用的課程，既包括祖國語言內容的教學，又包括祖國語言形式的教學，要求掌握語言的形式，訓練語言操作技能（聽、說、讀、寫）和語言心智技能（思維），而“其他課程”（如：數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程），雖然一般也以祖國語言為教學語言，但主要是學習語言的內容，偏重于對語言所表達的內容的理解與掌握。

學校還有一些課程同樣是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，同樣既包括語言內容的教學，又包括語言形式的教學，這就是英語、日語、俄語等外國語課程。“語文課程”與“外語課程”的區別，主要是前者學國語言，后者學習外國語言，并且，外語課程更偏重于語言形式的教學。

語文課程性質是什么的問題，是半個多世紀以來一直在討論的問題。所謂“工具性”與“思想性”“文學性”“人文性”之爭，其實均未能揭示語文課程的根本屬性。語文課程標準說“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，也未能揭示語文課程的根本屬性。如上所說，語文課程是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。只講“工具性”，側重于語言的形式方面；只講“思想性”“文學性”“人文性”，側重于語言的內容方面，都是不全面的。說“工具性與人文性的統一”固然不錯，但也沒有講到根本點上，可以說是在第二個層次上的討論。

如上圖所示：語文教育，就是祖國語言教育，對于中國的中小學生來說，主要是中華民族通用語的教育，一定要說有這個性、那個性，不如說是有“民族性”，而“工具性”與“人文性”分別是從語言形式與語言內容方面來說的。“工具性”與“人文性”既相分不雜，又相依不離。討論語文課程“工具性”與“人文性”這兩張皮怎么磨合的問題，是沒有看到“工具性”與“人文性”本來就是祖國語言教育這一張皮的正面和反面。

二、進學校學語文與不進學校學語文有何區別？

進學校學語文與不進學校學語文有何區別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區別的問題，是涉及語文課程內容的問題。

劉珣曾經指出：“第一語言的獲得大體上經過兩個不同的時期，即早期的潛意識的語言習得和入學后的有意識的語言學習。第二語言的獲得雖然也有可能在目的語的社會環境中通過長期的語言交際活動而自然習得，但對大多數人來說，還是通過接受正規的語言教育、有意識學習而獲得的。”[5]受喬姆斯基（Chomsky）的生成語言學理論的啟示，經克拉申（Krashen）等人發展的語言習得理論，側重于第二語言習得的研究。目前國內應用語言學界關于語言獲得理論的研究，也主要是對于第二語言和外語學習的研究，對于第一語言學習的研究，也許因為是母語的緣故，則比較少。

筆者以為，第一語言（通常是母語）的獲得，雖然有早期的潛意識的語言“習得”（acquisition）做基礎，但是入學后的有意識的語言“學得”（learning），仍然是十分必要的。所謂“習得”，即習而得之，是一個人從出生伊始乃至貫穿一生的、不自覺地對語言的學習，是個體的、潛意識的、無序的、非正式的、自然真實情境中的、感性方式的學習活動，是一個緩慢的、耳濡目染、經驗積累的過程。所謂“學得”，即學而得之，是在人生特定階段，自覺地學習語言，是集體的、有意識的、系統的、正式的、課堂教學情境中的、理性方式的學習活動，是一個利用學習者智力發展、言語能力形成的最佳時機，有效獲得語言的過程。

進學校學語文與不進學校學語文的區別，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程的區別，即在于一個人不進學校學語文或學校不開設語文課程，學習者僅僅是“習得”母語；進學校學語文或學校開設語文課程，學習者則是在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，其中很重要的就是關于語形、語義、語用等語言知識的學習。

中國古代沒有專門的語文課程，傳統語文教育是與倫理教育、文學教育、歷史教育等混為一體的。傳統語文教育忽視知識教學。如魯迅所說：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。但卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”[6]張志公認為，“不重視知識教育”是傳統語文教育的一大弊端。培養和提高讀寫能力，一直是一件“可意會而不可言傳”的事。“不講知識，甚至反對講知識，成了傳統語文教學的特點之一。”[7]

20世紀30年代夏丏尊、葉圣陶合編《國文百八課》，改“文選”為“單元”，每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片，推動了語文教育的科學化，標志著語文教育的一大進步。《國文百八課》編輯大意稱：“在學校教育上，國文科向和其他科學對列，不被認為一種科學，因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”1942年，葉圣陶在《國文雜志》發刊辭中寫道：“說人人都要專究語文學和文學，當然不近情理；可是要養成讀寫的知能，非經由語文學和文學的途徑不可，專究誠然無須，對于大綱節目卻不能不領會一些。站定語文學和文學的立場，這是對于國文教學的正確的認識。從這種認識出發，國文教學就將完全改觀。不再像以往和現在一樣，死讀死記，死摹仿程式和腔調；而將在參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，整飭思想語言，獲得表達技能種種事項上多下工夫。不再像以往和現在一樣，讓學生自己在暗中摸索，結果是多數人摸索不通或是沒有去摸索；而將使每一個人都在‘明中探討’，下一分工夫，得一分實益。”[8]

祖國語言的學習和掌握，由“習得”到“學得”，由自發的、偏重感性經驗的、少慢差費的暗中摸索，走向自覺的、偏重科學理性的、多快好省的明中探討，這其中便包括語言知識的學習。語言知識，毫無疑問，是語文課程內容的重要組成部分。

我們說，進學校學語文與不進學校學語文有何區別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區別的問題，是涉及語文課程內容的問題，就是因為學習者僅僅是“習得”母語，便排除了包括語言知識在內的語文課程內容的學習，而學習者在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，便包括語言知識在內的語文課程內容的學習。

教育部2001年頒布的全日制義務教育課程標準，除語文課程標準外，思想品德、品德與社會、品德與生活、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、歷史與社會（一）、歷史與社會（二）、英語、日語、俄語、音樂、美術、藝術、體育（1-6年級）和體育與健康（7-12年級）、科學（3-6年級）、科學（7-9年級）等科目的課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分。其中，英語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能”“語言知識”“情感態度”“學習策略”“文化意識”等五個項目；日語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能（第一至三級）”“語言知識（第三級）”“情感態度（第三級）”“學習策略（第三級）”“文化素養（第三級）”等五個項目；俄語課程標準中的“內容標準”包括“知識目標”“技能目標”“情感態度目標”“策略目標”“文化素養目標”等五個項目。唯獨語文課程標準只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2003年頒布的普通高中課程標準，同樣，除語文課程標準外，其余各科課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分，唯獨語文課程標準仍然只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2011年頒布修訂后的義務教育課程標準，語文課程標準只是在名稱上將原先課程標準“第二部分課程目標”及其“一、總目標”“二、階段目標”的標題名稱替換為“第二部分課程目標與內容”及其“一、總體目標與內容”“二、學段目標與內容”，標題名稱下面的內容主要是要求和字句的調整，沒有實質性的變化。

從上世紀90年代“淡化語法教學”的議論，到本世紀初《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整“”不必進行系統、集中的語法修辭知識教學“”語法、修辭知識不作為考試內容”的要求，導致了語文教學忽視乃至取消語言知識教學的傾向。中小學語文課需要教學哪些語言知識，怎樣教學這些語言知識，仍然是值得研究的課題。然而，忽視乃至取消語言知識的教學，割裂言語與語言、語感與語理的聯系，不能不說是語文教育科學化進程中的倒退！2011年版課標在十年實踐探索的基礎上，對2001年頒布的課程標準實驗稿課標進行了調整和完善，突出了語文課程的核心目標——學國語言文字的運用，新增了“語法修辭知識”的教學建議、《識字寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語言知識在內的語文課程內容在語文課程標準中缺失的狀態。

語文課程內容的確定（規定教學什么）直接關系到語文教材的編寫和語文教學的實踐（實際教學什么），反映學科知識體系的課程內容標準在語文課程標準中的缺失，表明現行語文課程標準仍有待進一步完善。語文課程內容的建構，仍是有待廣大語文教育工作者研究的重要課題！

參考文獻

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[2]葉圣陶.認真學習語文[A].中華函授學校編.語文學習講座叢書（一）[M].北京：商務印書館，1980：6.

[3]葉圣陶.葉圣陶集（第25卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1994：33-34.

[4]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.

[5]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000：6.

[6]魯迅.魯迅全集（第4卷）[M].北京：人民文學出版社，1973：257.

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關鍵詞：高等學校 語文課程 教學檔案 信息化管理 檔案管理

高校教學檔案是指高校在從事各類教學實踐、教學管理和教學研究活動中形成的對學生、教師、學校和社會具有保存價值的各種不同形式和載體的原始記錄信息資源[1]。高校語文課程教學檔案作為高校課程教學檔案的重要組成部分，它可以真實全面地反映高校的語文教學水平、教學管理水平和教學研究水平的狀況，是高校進行語文教學評估的重要依據。隨著信息化技術的進一步融入，高校語文課程教學檔案的管理增加了一些新的內容并呈現出一系列新的特點。

一、高校語文課程教學檔案信息化資源的主要類型

（一）文本類資源

高校語文課程教學涉及到許多文檔資源，包括上級教育主管部門下達的各種指令性和指導性文件，如語文課程教學改革規劃、教育教學計劃、語文教學課程設置、新生招生、畢業生分配、畢業生就業、肄業生記錄等方面的有關指示、計劃、規定、細則、辦法、記錄等文件資料以及綜合性教學文件材料，如高校制定的各種教學制度、語文教學管理辦法、管理規定、實施細則與條例，教學工作的各種統計數據報表。

（二）語文教師師資類資源

高校語文教師作為課堂的主導者，對語文教學的有序開展具有非常重要的作用，與此同時，語文教師教學技能以及教學經驗的不斷提升和積累能夠進一步提高語文教學的整體質量。因而師資類資源是語文課程教學不可或缺的部分。首先是師資培訓類檔案，如語文教師未來發展的規劃與計劃、教師培訓實施進度、教師培訓考核和總結、委托師資培訓、出國進修培訓等資料；其次是師資學術類檔案，如語文教師在國內外各級學術刊物上發表的學術研究論文、教學科研成果。在各級出版社公開出版發行的各類教材、專著、譯著。最后是教研室檔案，如高校語文課程教研室的教學總結，教師教學經驗總結、教師教學質量及各類競賽結果、獎勵材料、教學情況調查表。語文教師工作量的規定、核定、執行情況、各學期的教師工作量等統計數據資料。

（三）學生類資源

學籍管理資料，如新生入學登記表，學生學籍管理卡、學生成績記錄卡，在校學生花名冊。學生學籍變更記錄，如有關學生升級、留級、轉專業、轉學校、休學、轉學、復學、退學等的記錄資料。學生所獲得的各種獎勵、處分記錄資料，學生勤工儉學、勤工助學檔案資料。完善的學生資料有利于促進語文教師對學生的全面了解，針對學生各自特點開展個性化教學。

（四）招生、畢業、就業類資源

招生類檔案，如招生計劃、招生簡章、學校介紹、專業介紹、新生名單，委托代培計劃與合同、招生工作總結等。畢業生分配資料[2]，如畢業生分配計劃、方案、報告、總結、分配名單、畢業證書發放記錄、畢業證書存根、供需見面的計劃、合同。畢業生質量調查資料，如高校對畢業生質量調查的規劃、計劃、總結、調查表，用人單位的審核反饋意見。畢業生就業資料，如校園招聘會、用人企業名單、招聘計劃與指標、招聘條件細則、就業合同簽訂記錄、就業信息反饋資料等。

（五）課堂教學類資源

課堂教學類檔案，如語文課程任務書、課程安排表，課程進度表，語文教師任課安排表，典型講義和教案，各種課程的考試題庫。實習、實驗、實訓、校企合作類檔案，如語文專業類學生教學實習、生產實習、教學實驗、實際訓練、校企合作方面的資料。包括上述教學活動中的規劃、計劃、大綱、總結、指導書、講義、協議、合同、結果鑒定、報告等。教學管理類檔案，如語文教學大綱，教學計劃、教學方案、教學工作總結、教學數據上報等資料。

（六）教材、專著、論文類資源

教材、專著類檔案，如高校語文教師及職工自編、主編、參編、撰寫出版的各類教材、專著的正本[3]，語文教材的使用目錄，教材的購買、入庫、發放及使用記錄。論文類檔案，如高校具有保存價值的優秀畢業論文、畢業設計、課程設計及其評審意見資料；碩士和博士研究生學位獲得者名單、碩士學位論文、博士學位論文，及其有關審批文件和資料。

二、高校語文課程教學檔案信息化管理的意義

（一）有利于提高高校語文課程教學檔案的管理水平

隨著信息時代快速發展和高校教學改革的不斷深化，高校語文課程教學檔案信息資源的數據量在不斷增加。如何利用現代信息和技術提高高校語文課程教學檔案管理的工作效率，提高語文課程教學檔案信息資源方便快捷的檢索和查詢能力，提高語文課程教學檔案信息資源的利用率，改革創新高校語文課程教學檔案管理的模式，是高校語文課程檔案管理工作者應當面對的問題，也是值得深入研究的課題。如教師通過建立語文學習網頁或社區能夠進行師生之間、生生之間的互動并且可以通過網絡平臺下達學習任務和上傳學習資源，實現資源的共享。因此，建設高校語文課程教學檔案信息化管理體系，對提高高校語文課程教學檔案乃至高校整體檔案的管理水平都具有重要的現實意義。

（二）有利于實現高校語文課程教學檔案的數字化和網絡化管理

現代信息技術和網絡技術所擁有的強大的數據計算、信息資源檢索和查詢、數字信息資源存儲、遠程網絡傳送、不同語言文字自動翻譯等功能，以及功能完善的各類教學管理數據庫系統，為高校語文課程教學檔案管理實現信息化條件下的數字化和網絡化管理提供了可靠的保障。同時，信息化條件下的高校語文課程教學檔案信息資源，通過數字化技術的處理和加密，會變得更為規范、準確、高效與安全。反過來，數字化的高校語文課程教學檔案信息資源又為信息化建設中的網絡化建設提供了基礎。

（三）有利于高校語文課程教學檔案信息資源的整合與共享

檔案本身具有系統性和完整性，完善的高校語文教學檔案信息與檔案管理信息化系統的完美整合，能夠進一步滿足教師、學生、教研機構以及相關管理部門的不同需求。與此同時，便捷的信息化管理系統加速了信息的存儲、檢索、查詢、調用、分析等過程。教學檔案的建立，能夠促進教師之間進行教學經驗交流以及教學資源的共享，從而有利于語文教學水平的整體提高。[4]

（四）增強高校語文課程教學檔案管理工作對時展的適應性

隨著信息時代的到來，知識經濟社會的不斷發展，現代化的計算機技術、網絡技術、信息技術等科技水平的迅速進步，以及高校教育教學改革的不斷深化，只有實現高校語文課程教學檔案的信息化管理，加快信息化管理條件下的數字化和網絡化建設的步伐，才能為高校語文課程教學工作的健康發展提供來自于教學檔案信息資源方面應有的信息資源保障，才能更好地與時俱進，及時適應21世紀10年代以及我國“十二五”規劃期間社會發展和科學技術發展的實際需要。

三、高校語文課程教學檔案信息化管理的分類

（一）高校語文課程教學檔案的數字化管理

傳統意義上的高校語文課程教學檔案是以紙質載體為主，檔案管理人員的數據錄入任務繁重，勞動強度大，且查閱非常困難，且需占用大量的存儲庫房、櫥柜和檔案架和空間。而數字化檔案克服了這些缺點，可節省大量的人力、物力和財力，且可方便地無限量地復制。高校語文課程教學檔案信息化管理中的一項重要工作，就是對高校語文教學檔案信息資源進行數字化處理，是指由紙質檔案轉變為以數字化方式存在的電子檔案，也可以直接稱其為數字化檔案。高校語文教學檔案信息資源的數字化建設是信息化建設和管理的核心內容之一。

（二）高校語文課程教學檔案的網絡化管理

經過數字化建設所形成的高校語文教學檔案信息資源，需要利用現代化的計算機網絡技術進行聯網，才可以實現在各種不同層次、不同類型、不同地域、不同網絡范圍內的用戶對其資源的共享。因此，高校語文教學檔案的網絡化管理是最終實現其資源利用的重要技術手段。高校語文教學檔案信息資源的網絡功能有多種，如網絡教學、網絡實習、網絡作業、網絡題庫、網絡歸檔、網絡組卷、網絡借閱、網絡檢索、網絡傳送、網絡復制、網絡上傳、網絡下載、網絡獲取、網絡存儲等。

（三）高校語文教學檔案的安全化管理

高校教學檔案信息資源的安全保障問題是其網絡化帶來的最為突出的問題[5]，需要在實際工作中通過不斷改進技術、升級管理系統、加強保密措施等方法逐步加以解決。因此語文課程教學檔案管理首先是得解決安全保護問題。要防止由于工作人員操作失誤、設備及網絡故障、計算機病毒、網絡黑客攻擊等因素造成的損毀和遺失。其次是安全保密問題。對于涉及保密的高校教學檔案信息資源，需要采取相應的保密管理措施。所以，高校語文教學檔案信息資源的公開程度也應分為完全公開、部分公開和完全保密進行管理。

（四）高校語文教學檔案的服務化管理

對高校語文教學檔案進行管理的最終目的是為了提供服務，為用戶提供與高校語文教學檔案內容與載體相關的信息資源的利用服務。高校教學檔案管理機構可以通過校內的校園局域網、本地的城域網，以及更大范圍內的廣域網，乃至互聯網進行高校語文教學檔案信息資源的網絡，并可以同時開展對校內外學生、學校、社會各類用戶的教學檔案網絡服務。高校語文教學檔案信息資源服務的方式有多種，如查詢、檢索、復制、下載、傳送、存儲、鏈接等。

隨著社會科學技術水平的不斷提升，高校語文課程教學檔案逐步向信息化方向發展并呈現出數字化、網絡化、安全化等特點。語文教學檔案的信息化管理加快了信息存儲、查詢、提取的速度，并且能夠滿足不同群體不同時間內的不同需求，同時對高校語文課程教學質量的提升也起到了一定的促進作用。

參考文獻：

[1]孫建香.淺議高校教學檔案信息化管理[J].中國科教創新導刊，2010（23）：225-227.

[2]譚鴻雁.認證服務視角下的高校教學檔案資源建設[J].蘭臺世界，2011（5）：42-43.

[3]謝芳清.高校教學檔案的管理研究[J].蘭臺世界，2009（3）：15.

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關鍵詞：課程標準；語文教育；歷史分期；發展規律

對于百年語文教育歷史分期問題的研究，目前大致有七種觀點，其中以王松泉、錢威的《中國語文教學史》闡述的最為詳細，即：以文學設科、建國為時間節點，把語文教育史分成古代語文教育期、近代語文教育期、現代語文教育期三大時期。這種觀點可以看成是對其他六種觀點的概括，其注重社會政治等要素對語文教育的影響，對研究語文教育內在的發展規律重視不夠。基于此，課題組查閱近百年來關于語文基礎教育的大量文本及研究材料，以認識論為依據，提出語文教育史由1904年文學設科為起點，1932年頒布語文課程標準與2001年頒布新的語文課程標準為兩個時間節點，把語文教育史分為三個時期。即：1904年～1932年的語文教育開始時期，1932年～2001年的語文教育探索時期，2001年至今的語文教育發展時期。

課題組認為，語文課程標準（包括語文課程綱要、語文教學大綱，以下相同）是國家關于教育方面的法規性文件，對語文教育的發展起著引領方向的作用，它是語文教育發展的核心，語文課程標準與語文教育發展規律一致，則有利于語文教育的發展；語文課程標準偏離語文教育發展軌道，則會阻礙語文教育規律的發展。選擇語文課程標準的衍變進行研究分析，體現語文教育的發展，是研究語文教育發展規律的新視角。

一、語文教育開始時期

語文教育開始時期是指文學設科至20世紀30年代初期。這一時期，語文獨立設科，

語文課程的建構才剛剛開始，從當時的法規性文件中，可以了解語文課程的早期發展狀況。

課題組認為，1904年《奏定學堂章程》和1912年《小學校教則及課程表》是課程標準的雛形，課程內容簡單，按照課程目標、內容和實施三個部分進行表述。其中《奏定學堂章程》各科目教學要義對中國文學的目標作界定，課程內容清楚，課程實施明確，語文課程的名稱稱做國文。《奏定學堂章程》闡述中國文字、中國文學都應該作為語文學科，這也成為文學設科也就是語文學科獨立的佐證。1923年的小學、初級中學、高級中學的國語課程綱要，課程增加畢業最低限度的標準。1929年頒布的小學、初級中學、高級中學的語文課程暫行標準，把課程內容具體化為作業類別、作業要領。初級中學、高級中學的語文課程暫行標準增加時間分配、教材大綱兩項內容。語文從獨立設科到語文課程與教學內容的初期發展，課程與教學內容的建設已初見規模，語文成為中小學堂中一門獨立的學科發展起來。

二、語文教育探索時期

語文教育探索時期是指1932年至2001年新課程標準頒布之前。課題組借鑒顧黃初先生在教育史分期小類上的時間節點1932年，選擇為語文教育帶來變革的2001年新的義務教育語文課程標準頒布的時間節點來劃分這一時期。

顧黃初先生從我國語文課程標準發展的角度，研究奠定語文教育基礎的是1932年頒布的課程標準，但對此的闡述較少。課題組先后查閱了顧黃初先生的《現代語文教育史札記》《中國現代語文教育史》《二十世紀后期中國語文教育論集》等文本及當時的教育法規后認為，1932年頒布的語文課程標準完善了語文課程在內容上的架構。對其后的語文課程標準的制定在課程與教學方面起到了引領作用。從表二中分析，1932年頒布的語文課程標準范圍比較全面，包括幼稚園、小學、初級中學、高級中學四個部分；內容具體，與1929年及以前的語文教育法規文件相比，提出了教學大綱這一重要內容，并規范了以后語文教育的發展走向，一直到2001年新課標施行，語文課程與教學的結構框架基本不變，語文學科在教學領域形成了比較成熟、比較完整的體系。

三、語文教育發展時期

語文教育發展時期是指2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布至今。

2001年頒布義務教育語文課程標準是中國語文教育發展史上的里程碑，與之前的教學大綱相比課程及教學上都有較大改變。2011年，教育部頒布義務教育語文等19個學科的課程標準，從課程標準上看，課程性質表述有補充，闡釋語文課程問題基調與2001年的語文課程標準一致。課題組在研究2011年語文課程標準的結構與內容的基礎上，審視2001年課程標準。這種倒推式研究，使得對2001年的語文課程標準的研究更加深入，更有分量。

從表三可以看到：2001年義務教育語文課程標準與2011年義務教育語文課程標準，對核心概念語文、語文課程，以及語文課程的基本特點、語文課程的作用和地位等重要問題上起到修訂完善作用。課題組認為，語文課程標準的變化與語文教育發展密切相關，語文課程標準施行是體現語文教育發展的核心所在，厘清語文課程標準的衍變，可以清楚地認識語文教育的發展規律。

總之，對語文教育規律的研究，把文學設科后的課程標準完善的1932年與重提課程標準的2001年作為體現語文發展規律的切入點研究的較少，特別是2011年對課程標準的修改完善，使2001年之后的語文教育又有新發展，課題組強調對語文教育內在規律的研究，以使得對語文教育問題的研究更加科學規范。

參考文獻：

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課程標準理念與設計思路的比較

美國語文課程標準開篇就強調，它是基于已有研究結論和證據而制訂的，并將不斷根據新的研究結論和證據修訂課程標準。例如，針對如何根據不同年級確定寫作體裁的分布問題，它參考了美國國家評估管理委員會于2007年提出的研究設計。[4]毫無疑問，我國語文課程標準是在大量調研基礎之上制訂和修訂的，經過了許多專家、學者、教師的認真討論和研究，但這些在課程標準中沒有體現出來，沒有具體說明該課程標準基于哪些相關的研究結論和證據，因而其實證性和嚴謹性還有待加強。在學科責任上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更強調跨學科學習。美國語文課程標準認為，發展學生的讀寫能力是各門學科“共同分擔的責任”。美國語文課程標準對此作了獨特的設計：一是在學前班至5年級，此階段的語文課程標準不僅適用于語文學科，也適用于其他學科；二是從6年級至12年級，課程標準分成兩大部分，一部分是語文學科的課程標準，另一部分是歷史/社會研究、自然和技術學科的語文課程標準。大量研究表明，學生只有學會在各種各樣的領域里有效地進行閱讀、寫作、聽說和運用語言知識，才能在進入大學和就業后熟練地閱讀和寫作各種領域的、復雜的信息文本。[5]4顯然，這一艱巨的任務僅依靠語文學科是無法實現的。因此，各學科的教師對學生讀寫能力的培養都擔負著責任。相比較而言，我國語文課程標準雖然提出“跨學科學習”“跨領域學習”“語文綜合性學習”等概念，但由于它僅是針對語文學科的，沒有開發出針對其他學科的語文課程標準，在學科合作上缺乏強有力的措施。學生語文能力的培養僅僅是語文學科和語文教師的責任，其他學科及其教師對此不承擔責任。

課程目標與內容的比較

中美兩國的語文課程標準均設計了課程的總體目標。美國語文課程標準提出的課程總體目標是：當學生在高中畢業時，具備適應升入大學深造和就業的讀寫能力，能夠在國際競爭中處于領先地位。這個目標旨在幫助教師、學生、家長和社會明確語文學習的具體方向，從而幫助學生成功地為上大學和就業做好必要的準備。我國語文課程標準中提出的課程總體目標一共有10個，這些目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面進行設計。相比較而言，我國語文課程標準的總體目標太多，不夠凝練，缺乏一個統攝的目標。在學段和年級課程目標的設置上，美國語文課程標準劃分得非常細致，我國語文課程標準相對粗略、籠統。美國語文課程標準采取學段“總體錨定標準”與年級具體標準相結合的形式，把語文課程的學習分為閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，每塊設立10條跨年級的“總體錨定標準”，然后按每個年級再細分出各個部分的10條具體標準，每條具體標準對應相同數字的“總體錨定標準”。整個課程標準主要由表格構成，條理分明，層次脈絡清晰。在辨識上，每條標準可以用編碼的形式來確認。例如，“6-12R3”表示6-12年級閱讀部分的第3條“總體錨定標準”。我國語文課程標準雖然在總體上能夠以條、綱的方式來陳述每個學段要達到的目標，但是劃分得較為籠統，不夠細致。例如，我們劃分了四個學段，即1-2、3-4、5-6和7-9年級，這種劃分過寬，只有學段目標，沒有具體的年級課程目標。而且，各個學段課程目標之間的連貫性不足。例如，1-2年級的“識字與寫字”部分列出了6個目標，但是到3-4年級該部分變成了5個目標，到5-6年級時只剩下4個目標。這顯得課程目標的隨意性較大，課程目標之間缺乏銜接和貫通。

中美語文課程標準規定的學習內容范圍大致相同，但也存在明顯的區別。美國語文課程標準規定的學習內容包括閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，并強調這4個方面內容之間是緊密聯系的。該理念在課程標準的設計中得到具體體現。例如，K-5年級聽說部分的第4條錨定標準“提供相應的信息和支持證據，以使聽眾能跟上推理和發展的脈絡，并且能針對不同的任務、目的和聽眾采用適當的風格”[5]22，即要求學生能分享他們在研究活動中取得的成果。它把閱讀、研究性學習與聽說訓練等多項內容聯系在一起。同樣，6-12年級寫作部分的第8條錨定標準“從多種印刷或者數字媒體來源中收集有關信息，并評估每個信息來源的可靠性和準確性，在整合信息的過程中避免抄襲”[5]41，即要求學生能從自己閱讀過的書籍、報刊或者數字媒體中找出自己需要的內容，作為寫作的論據。它把閱讀和寫作聯系起來。我國語文課程標準規定，語文課程的內容包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合性學習5部分，強調各部分之間是相互聯系、不可分割的，通過綜合性學習來連接各個部分，加強與其他課程及生活的聯系。與美國語文課程標準不同，我國語文課程標準有寫字和綜合性學習的內容。另外，我國語文課程標準要求淡化對語法、修辭等語文知識的掌握，不要求教師對這些內容進行系統講授和操練，也不進行考核。美國語文課程標準則從學前班一直到第12年級都要求掌握相應的語言語法知識，每個年級應掌握的語文知識羅列得非常細致。鑒于此，我國刻意淡化語文知識學習的做法值得反思。例如，有的學者指出：“希望將來能摸準語文學科的‘機理’，通過艱苦的努力，重修語文知識的‘譜系’，抓住語文教育的核心要素，探索本學科的‘支柱’，建設‘語文’學科體系。”[6]“在課程內容上，規范母語學習的范疇，大體包括語言知識、文化知識和思維能力，具體指聽、說、讀、寫能力的訓練與語言綜合素養的整體提升。”[7]

課程標準實施建議的比較

首先，在教學建議上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更為簡約。美國語文課程標準沒有給教師提出明確的教學建議。它認為，課程標準是用來界定學生應該知道什么和能夠做什么的，是一套“共享的目標和期待”；應“聚焦于結果而不關注怎么達到”，它告訴教師、學生、家長應該達到什么樣的目標以及哪些目標，但并不規定教師應該如何教學。這為教師和學校靈活實施課程標準留下了空間。教師、校長、教育管理人員和其他人將自己決定怎么達到課程目標。正如美國國際閱讀協會州與聯邦部主任理查德•龍（R.Long）指出的：“美國語文課程標準對美國中小學的語文教學將產生重大影響，然而，教師怎么實施這些標準才是問題的關鍵。”[8]我國語文課程標準則提出了非常具體的教學建議，包括4個總體建議以及針對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習、語法修辭知識等提出的許多細致的教學建議。“這次語文課程標準修訂，對‘教學建議’和‘評價建議’部分也作了進一步的調整和充實。經過修訂之后，‘教學建議’和‘評價建議’部分的文字量幾乎增加了一倍。”[9]其次，在教學評價上，美國語文課程標準僅作原則性的規定，我國語文課程標準則提出了詳細的建議。美國語文課程標準規定，各州有權基于課程標準，自愿選擇或編制普遍的評估系統，以進行學生、學校、學區、州乃至全國性的比較。它沒有專門提出教學評價方面的具體要求，只是個別地提到教學評價中應注意的原則。#p#分頁標題#e#

例如，它建議各州的評價方案應與語文課程標準保持一致。又如，雖然該標準是按照閱讀、寫作、聽說、語言知識等部分來編制的，但在評價中不要把它們當作單一的部分來對待，而應把它們看成是一個整體。而我國語文課程標準對教學評價不僅提出總體建議，如充分發揮語文課程評價的多種功能、恰當運用多種評價方式、注重評價主體的多元與互動等，而且還對課程各部分內容即識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習提出了詳細的建議。最后，在教材編寫上，我國語文課程標準提出10條原則性的建議，美國語文課程標準則配備了相應的語文教材出版標準。中美語文課程標準均要求教材選文應注意趣味性、典范性、流暢性，以讓學生反復閱讀和理解。二者的差異在于，我國語文課程標準關于教材編寫的建議是原則性的，一共為10條。這些建議包括：教材編寫應體現基礎性、階段性和時代性，符合學生的身心發展特點，應繼承與弘揚中華民族優秀文化和革命傳統，等等。美國語文教材出版標準則相對詳細得多，它由兩部分組成：一是從學前班至2年級的語文教材出版標準；二是3-12年級的語文教材出版標準以及6-12年級歷史/社會、自然、技術學科教材出版標準。前者要求把學會閱讀與詞匯積累作為教材編寫的主要任務，把培養學生的獨立閱讀能力放在第一位。后者提出應為每個年級的學生提供具有挑戰性的課文，讓學生仔細閱讀和反復閱讀；逐漸加大非文學類課文的比例；選文應具有高超的寫作技巧以及獨特的思想；等等。

啟示