序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇歷史教師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

歷史教師論文:中學歷史教師應具備的基本功

【摘要】當前,隨著教育體制改革的進一步開展,如何提高教師素質以適應新形勢的發展這個主題已經越來越被教育界所重視,做為新課標下的教材,歷史教師應具有哪些基本功才能適應新的教育形勢呢?

【關鍵詞】歷史教師;具備;基本功

以筆者的認識和實際教學過程中的體會,我認為做為一名中學歷史教師應在以下幾個方面練好基本功。

1、具備相當的專業知識

做為一名教師,與學生最直接、最經常的接觸和交流是課堂教學,而課堂教學恰恰是最具有明顯的學科性和專業性的。一些被學生反映為"不會教書"或"教得不好"的教師,有相當一部分原因就是專業不過關,憑課本和教參"照本宣科",既無合理的教材處理也無深入淺出的教材分析,一俟學生進一步提出問題或涉及學科新成就和較深層次的問題就只好"顧左右而言他",久而久之,在學生中就失去了威信和信任。況且在當前社會多元化影響下,學科的多元化趨勢也在加強,各學科之間的聯系越來越密不可分,這種聯系性無論是在教學過程的教材處理中還是在高層次的考試中都處于越來越突出的地位。

比如,在講述陳勝吳廣發動的秦末農民戰爭這一章中,你會發現歷史課本上的內容遠不及語文課上的《陳涉世家》來得豐富,有時在預習語文書上的內容后再進行授課,效果會更好些。

而政治與歷史的聯系則更進一步,歷史課上所傳授的歷史唯物主義和辨證法等即是政治課的內容,尤其是現代史部分,由于緊扣時代脈搏,如果歷史教師對政治學一知半解或有3的理解,則會給歷史教學的客觀性產生導向上的副作用。

因此,作為一名教師,只有具備比中學教材更高深和廣博的多的知識,也只有對教材內容有著十分深刻的認識,善于進行教材分析,才能居高臨下,正確處理教材,更加準確地講解教材,解答學生在學習過程中提出的各種問題。

同時,由于科技的發展,知識結構日新月異,作為教師還關注著歷史研究的新成就,使自己的知識結構不斷得以更新和發展,并在教學中結合教材傳授給學生,以開拓學生的視野,不斷提高教學質量,體現新時期的教學特點。

因此,教師的專業素質是教師整體素質中最重要的組成部分之一。由于現階段的中學教師特別是中青年教師大多是經過各級高中等師范院校深造后才走上教育教學崗位的,因此這方面的"師才"問題似乎不太突出,而在下述兩方面,教師素質的個體之間差距則十分巨大。

2、掌握全面的教學技能和技巧

教師在教學過程中主要是通過課堂主渠道向學生傳授知識的,因此,就要求教師必須具備有組織教學、課堂提問和解答,批評和表揚等方面技能和技巧,必須具備有語言表達、身體語言和心理暗示等技巧,同時具備有板書、班繪和使用電化教具的技能和技巧。

對于學生來說,能否最大限度地將老師傳授的知識掌握下來,關鍵在于能否真正的聽懂老師在課堂上所授的知識并加以成功地吸收。相反,為了讓學生最大限度地掌握知識,作為教師應該采用各種方法使學生聽懂自己所教的內容。一些人認為歷史課不是"故事課"就是"古董課",其中原因有方方面面,在此不作評述。筆者認為要消除他們的成見,不要光停留在爭執與辯論上,更重要的應該是努力挖掘自身潛力,發揮自我的最佳水平,變被動為主動。

此外,經驗豐富的老師還善于采用身體語言和直觀教具來誘發學生的"無意注意",使學生在課堂中能準確地捕捉信息,并在腦中形成直觀而深刻的印象,這些印象是與教師在授課過程中的語言和其他表現同時并存的。學生正是在這種獲得知識的過程中體驗學習成功的快感,產生心理上的滿足,從而對使自己獲取知識的老師產生信任和崇敬。

因此,作為教師是否具備這一方面的素質直接關系的能否獲得學生的信任,在每堂課之前能否使學生產生心理上的期待,以提高課堂教學的質量,達到教育效果,這也是教師專業素質的一個重要組成部分。

1、有廣泛的興趣愛好和一定的業余技能

一個有著廣泛的興趣和愛好的人在人際交往中無疑是受到歡迎的,在教學過程中也是如此。由于年齡原因,學生的求知欲是很強的,這種求知欲并不滿足于在課堂中所學到的書本上的知識,而是在文學、藝術、軍事、體育甚至社會學方面的所有知識和技能都會引起他們濃厚的興趣,他們獲得這些課余知識的途徑主要是通過閱讀一些有關的書刊和報紙,或參加一些社會活動來獲取的。雖然我們在專業課的教學任務中可以沒有這些內容,但歷史科的包容性極強,在適當的時機以適當的方式在課堂上讓學生接觸一些書本以外的知識無疑會使學生興趣提高。

在成為一名教師之前,我們大多都受過各種較高層次的教育,因此在專業知識和相關學科的知識上已有了一定的造詣,這是我們成為一名教師最起碼的素質,也是筆者在上述第一點中所闡述的,但是對于其他如體育、文藝等非學科的知識和技能的掌握都嚴重的因人而異。有經驗的教師特別是班主任都不難發現,在一定領域中有特長的老師特別受學生的歡迎,老師在書法、體育或文藝上的才華也往往會使學生為"自己的老師"感到自豪,在這種自豪的同時,對教師所產生的"崇敬" 心理一旦帶到歷史教學的課堂上,對于我們組織教學和提高學生學習興趣十分有效。

一個教師一旦具備了上述幾項素質,相信會成為深受學生歡迎的人,而教師的威信也是在教學的成功中不斷得到提高,更有利于下一輪的教學,這是一對相輔相成,相互促進的教與學之間最直接的發展關系。一個具有廣博知識和廣泛興趣愛好的教師會使學生在接受教育之前以接受的心態來對待即將到來的學習,而教師也可籍此樹立十分良好的形象,在 教學過程中以"高素質"的形象"先聲奪人",取得學生的信任和歡迎,這對于營造"樂學"氛圍,提高課堂效率有著十分重要的意義。

歷史教師論文:中學歷史教師如何走進新課程

所謂新課程就是指一種課程文化的再創造，涉及課程理念、課程結構和課程實踐的深刻變革，也就是說這是一次從教育理念到教學實踐的全面改革與創新。傳統的觀念已把教師的職責定位于“傳道、授業、解惑”，它內含著一種為知識而知識的傾向，在培養目標上，它指向的是“學”而不是“做”，它缺乏著一種創新意識，在深化教育的今天，這種觀念已越來越與社會發展要求相悖了。在實施新型教育中，以傳統的教學方式和行為進行授課活動的教師們將面臨著時展的嚴峻挑戰，所以對過去的常規的課程進行深刻的變革的新課程出現了。那么，我們中學歷史教師應如何面對這次教學改革的洗禮，走進新課程呢？

通過長期的教學實踐，深有感觸，現將體會簡談如下，希望得到同仁們進一步指教。

一、教學觀念的更新是教師走進新課程的前提

聯合國教科文組織在題為《學會生存》的報告中指出：“教育具有開發創造精神和窒息創造精神這樣雙重的力量”。長期以來，我們的許多課堂教學比較沉悶，缺乏生氣，難于喚起學生的學習熱情和智慧活動的積極性，更不用說激發創意和不斷探索的精神了。按照一般的傳統理解，課程內容規定了“教什么”，教學活動則主要解決“怎樣教”，兩者楚河漢界壁壘分明。多年來教師只扮演著“執行者”和“傳聲筒”的角色，嚴格按照課程規定，亦步亦趨，不能發揮自己的主動性，而學生則扮演著“接受者”的角色，在“課程進度”和應試取勝驅動下，囫圇吞棗，死記硬背，拼命地在適應“課程要求”中掙扎，而學習效果則事倍功半。隨著社會的進步，我國教育人士開始對“教學大綱”所帶來的各種教育現象進行反思，最終要以“課程標準”來代替“教學大綱”，這也就迫使教師必須要更新教學觀念，緊跟時代脈搏。在“統”字模式下，我們中學歷史教師一是應該對眾多的教學材料進行選擇，提出自己的建議以更適合本學校學生學習和資源利用；二是教師不應再去教教科書，而是用教科書教，教師即要改進教學方法，同時也要對教科書，進行重新認識。三是教法上，教師不能再單一地講授，而是要多種媒體綜合運用。對于教材，教師只能把它作為一種學習的材料。教師根據“課程標準”規定的內容領域，可增刪教科書，也可以增補課外知識，以補充教材內容，同時也可應用現代教育技術在內容和方法上有所改進。總之，此次課改將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學行為的改變上，那就是要變“以傳授知識為核心”為“以培養創新精神為核心”；變“教師本位”為“學生本位”；變“權威的傳授者”為“平等中的首席者”，充分發揮教師的智慧，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動，應情境而變，課堂才能煥發勃勃生機。

二、重構師生關系是教師走進新課程的落腳點

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數場合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童的共同勞動，這種勞動的成功，首先是由師生關系來確定的”。在知識激增，信息爆炸的時代，儲存了多少知識并不是最重要的，重要的是學生要學會如何尋求和獲得知識，這就要求教師在走進新課程中，必須重組師生關系。新型教育中的師生關系將不再是單向傳遞的關系，而是雙向交流的關系，教師不但要有能力回答學生提出的各種各樣的問題，而且要同學生進行各式各樣的認識交往，只有通過心靈對接、意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，才能實現知識的共同擁有與個性的全面發展。如歷史教學中，對一個歷史人物的評價是一個比較復雜的問題，教師如果簡單的把結論告訴學生，必然會使教材黯然失色，如果學生在教師的引導下，通過討論得出結論，不僅充分調動了學生學習的興趣和主動性，提高了教學效率，而且更主要的是完善了學生的能力。課堂教學不再是“填鴨”式的灌輸知識，而是越來越多地激勵學生思考。由此可見，新課程中師生關系的構建，這個過程不是說教師的作用降低了，而是充分激發了教師進取心和創新意識，成為驅動教師的內化動力，其作用相應提高了。它要求教師在和學生進行靈活的課堂交往過程中要不斷地反思自我、超越自我，把學生的學習情緒和生活經驗納入課堂，創生知識，教學才會富有吸引力，才能實現“教與學相長”。

三、知識結構的開放是中學歷史教師走進新課程的途徑

鄧小平指出“現在世界的發展一日千里每天都在變化”。目前，我國大多數中學歷史教師的知識結構，基本上是知識內容不變或基本不變的封閉型結構。教師的主要知識基本上局限于長期不變的教科書中的內容，知識的陳舊和老化已成為教師走進新課程的障礙。要構建一個既有肉體又有靈魂的活的歷史學科知識結構，每位歷史教師隨時都要更新知識，在當今社會，誰不更新自己的知識，誰就會成為當代意義上的文盲。形勢急迫，只有不斷“充電”，加強教學業務進修，才能從傳承走向創新，從主動探知到發現新認識、新信息，在學生的知識和智力發展間架起一座橋梁。從新課程來看，雖然形式多樣，但內容以課為單位，使教師容易忽視前后課的內在聯系，不能夠使學生形成對某個階段的整體認識，也不利于學生創新思維的培養和形成；從初中高中的銜接來看，由于初中教師不了解高中的教學要求和能力培養的目標，更不了解歷史學科高考的能力要求，造成初中高中的教學脫節。由此可見，只有通過對新知識的不斷接納和吸收，才能使自己的知識結構不斷得到改造和更新。隨著知識社會化和社會知識化程度的日益提高，知識的一體化，自然科學、社會科學和人文科學在高度分化的基礎上走向高度統一的趨勢越來越明顯，新型的中學歷史教師不應是固守于一門學科的狹隘專業人士，而成為具有豐富知識的人才，對每一個歷史教師來說，科技、文學、宗教、藝術、哲學等，都應在他的視野之內，如在世界近代史教學中，在講到外國地名、人名或重大事件的名稱時，教師如有意識地加上幾個英文詞匯，比如blackpeople，industrialrevolution，booty，monopoly等學生熟悉的詞匯

，或增加媒體圖畫形象顯現，這樣在教學中不僅增加了趣味性，而且把歷史和英語學習結合在了一起。雖然教師在備課中增加了知識的廣度和深度，但卻激發起了學生的求知欲和學習思考的獨立意識。當然，教師在走進新課程時，知識結構的開放仍是有側重點的，它體現了一中有多和多中有一，是一和多的辯證關系。

四、注重學生學習方式的變化是教師走進新課程的運行機制

所謂學習方式的變化主要表現在學生學習過程的基本特征的改變。傳統的學習方式把學習建立在學習者的客體性、受動性和依賴性的基礎上，忽視人的主動性、能動性和獨立性；而新課程的教學方式的基本特征表現在強調學生的主動性、能動性和獨立性。一些教師在備課時，往往更多的是考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當成學生來想想：如果我是學生，我會遇到什么問題？在上課時，也只是按照事先的“腳本”如同演戲樣地“教學表演”，于是這些教師難以跨越傳統授課的局限性。在傳統的教學中過多強調的是如何“教”，而在新課標中則更多地思考學生如何“學”。相應于新課程的教學要求，教師上課時引導學生改變舊的學習方式，在實現新課程學習方式基本特征的前提下，提倡和發展多樣化的學習方式，特別要倡導自主探究和合作的學習方式，讓學生成為學習的主人，使自己的主體意識、能動性和創造性以及合作精神不斷得到發展。要使學生的學習方式發生變化，關鍵是能否將“各種活動”引入課堂，讓學生真正動起來。因此，“活動化”教學是實施新課程較為適宜的教學方法。教師將會通過設置問題情景等多種教學組織形式引導學生獨立、自主地發現問題參與到教學環境中來，通過實際操作、調查、搜集與處理，表達與交流等活動，激發學生學習的積極性，使學生最終獲得知識與能力，掌握解決問題的方法，讓每個學生都得到充分發展，提供成功的體驗。

為調動中學生學習的積極性，培養學生創新精神的實踐能力，在教學中我們可以構建和設想學生學業成績評價的創新模式，力圖打破過去從一張試卷評價學生學業成績的模式。在承認和尊重學生的個體差異的原則下，在一定范圍內讓學生選擇開放性的考試內容，使學生的個性特長得到充分發揮。開放性考試在某些問題上不強調評價標準的一致性。鼓勵提出獨特、新穎的觀點，具體形式可以是：①寫歷史小論文②制作歷史小報③制作歷史小畫報④歷史小制作等。設想每學期初，學生可以根據自身的特長和愛好，選擇一種考試形式，學生在制作開放式考試作品中，都將融入了他的智慧和創新。新課程強調的是師生交往，共同發展的互動過程，這種考試模式的確定，它符合了新課程的特點，必然會反饋學習方式的改進。因此，重視學生學習方式的變化，這是教師走進新課程的運行機制。

新課程的實施已為中學歷史教師提出了一個新抉擇，或在張揚教學質量中升華學生素質，或在壓抑課堂教學質量中漠視學生素質，這就要求教師們要更新教學觀念，轉變教學方式，否則課程改革就將流于形式，事倍功半甚至勞而無功。因此，中學歷史教師要適應新課程，教學觀念的改變，新型師生關系的重塑，開放性知識結構的建立，注重學生學習方式的變化的任務是迫在眉睫的。

歷史教師論文:簡述歷史教師在合作學習中的角色定位

論文關鍵詞：合作學習 高中 歷史教學 歷史教師 非智力品質 課程標準 角色定位 教學策略

新課程的啟動,呼喚著教師角色的重新定位。合作學習是新課程標準倡導的學習方式之一,在高中歷史教學中實施“合作學習”教學策略,不僅能營造一個輕松、民主、愉快的學習氛圍,較好地體現學生的主體地位,使學生學得主動、學得輕松,還能激發學生學習歷史的興趣,培養學生的歷史思維能力,有效地建立起平等、民主、互動的師生關系,使高中歷史教學活動朝著良性循環方向發展。但在歷史合作學習中,教師應定位于何種角色?我認為,教師要扮演好以下幾種角色。

一、教師是設計者

在歷史教學中,不需要也不可能所有的課堂學習內容都采用合作學習方式,只有較復雜、可以引起學生深入思考討論的學習內容,才需要采用合作學習方式。教師在歷史教學過程中只有選擇合適的內容,創設一種“需要合作”的學習情境,才可以激發學生合作學習的興趣。在合作前,教師應先給學生充分獨立思考、獨立學習的時間,讓學生有自己初步的想法后再組織學生合作學習,共同討論,交流各自的想法。只有這樣,才能切實保證學生合作學習的質量。教師還應設法將合作學習任務放到能聯系學生生活實際、能激發學生學習興趣的情境之中(如游戲、角色表演、團體競賽、生活問題解決等),使學生興趣盎然地完成合作學習任務。我曾經嘗試設計這樣一種“合作學習”的課堂教學活動:全班學生分成兩大組,進行“歷史問題搶答賽”,指導學生自主學習研究課本內容、生合作設計歷史問題,然后有序地提出問題,讓對方一組同學搶答,最后由教師對兩組學生提出的問題質量和搶答效果進行綜合評價,評出優勝一組。實踐證明,學生對這種自主的合作學習積極性很高,整堂課學生處于興奮狀態,顯然,這種合作學習的過程激發了學生學習歷史的興趣,一定程度地培養和提高了學生的歷史思維能力。歷史合作學習能否落到實處,是否有效果,都離不開教師的課前總體設計。

二、教師是組織者

在實施合作學習前,教師首先要精心做好組織工作,幫助學生建立起合適的學習小組,每個小組一般為4—6人,每班共分為10—12個小組。每個小組里的成員需經過多方考慮組合在一起。比如,比較內向的學生和比較活潑的學生一組,這樣有利于互補互促;同樣優秀的學生安排在一起,有利于更深層次地提高學生能力等。教師應根據不同活動的需要設立不同的角色,并要求小組成員既要積極承擔個人責任,又要相互支持、密切配合,發揮團隊精神,有效地完成小組學習任務。

三、教師是引導者

在合作學習過程中,教師“導”的作用非常重要。首先,教師必須指導學生選擇正確的學習目標,引導學生選擇有用的信息對目標問題進行交流、討論,而不是讓學生毫無目標地自由討論,否則就會造成課堂“動”而“亂”。其次,教師應對合作學習過程中出現的各種情況及時進行引導,以保證合作學習能有效有序地進行。例如,在討論“辛亥革命是成功了還是失敗了”“若沒有希特勒二戰就不會爆發”等問題時,常常遇到這樣的現象:學生討論交流的話題越來越多,有時候思維越走越遠,甚至“離題萬里”,此時,教師應及時引導學生“言歸正傳”。在指導學生共同完成對新知識的總結、提煉與運用時,教師更多地扮演一個“穿針引線”者。學習交流的過程是學生間思維碰撞的過程,一方面,會有思維的火花閃現,這種火花可能是一個富有創意的想法,也可能是一句富有哲理的話,教師要在傾聽中努力感受和尋找。另一方面,學生也會因為思維受阻而不能深入,只有教師適時點撥、引導,才能使學生很快排除障礙。比如,在評價歷史人物的時候,學生中容易出現片面化傾向,這就需要教師運用唯物史觀進行方法論方面的引導,提示學生評價歷史人物要公正、客觀,要把他們放在當時的歷史環境中品評,而不能用現代人的標準衡量。教師需要傾聽學生的匯報,回答學生提出的問題,概括和提煉學生已發現的結論,創設學生運用新知識的情境,及時作出促進學生發展的評價等。

四、教師是參與者

教學過程是師生交流、共同發展的過程。交流意味著共同參與,在學生小組交流討論過程中,要使小組合作學習達到預期目標,教師絕不能只是旁觀者,而應積極地參與其中。首先,教師在參與中要放下“師道尊嚴”,把自己看成是學習小組中的一員,參與學生的討論、發現、探究活動,讓學生認為老師是在和他們一起學習。其次,教師在參與中要發揮“援助者”的作用,當遇到難題時,教師應當發表自己的看法,征得小組成員的肯定,使合作學習得以繼續。當討論交流偏離目標時,教師應及時把握好“方向盤”;當激烈爭論變為爭吵時,教師應以組員的身份出面調停。另外,教師還應有虛心學習的態度,“師不必賢于弟子,弟子不必不如師”。當學生對你的看法提出質疑時,只要合理,教師都應該虛心接受,充分體現“教學相長”。總之,在小組中,教師也是一個學習者,人人都是平等的。

五、教師是激勵者

“當學生被鼓舞和被信任時,他能做得最好”,教師在學生合作學習過程中,在引導學生大膽發表自己見解的同時,還要善于捕捉學生點點滴滴的閃光點。在個別學生或個別小組有獨到見解或出現創新性思維火花時,教師要及時給予鼓勵和支持,使學生有取得成功的喜悅和體驗。教師在課堂上對學生真誠的表揚都會給學生帶來無窮的自信。即使是不完整、不夠準確甚至錯誤的表達,教師也應該欣賞學生積極思考和敢于發表己見的品質,對他們敢說、敢問、會問的表現給予表揚,這樣才能有效激發學生的參與意識,切不可用“你們的觀點不對”、“這樣的說法錯誤”等否定的語言扼殺學生的表達交流欲望。只有肯定進步,鼓勵成功,學生才會在合作學習中暢所欲言,學會與他人合作與交流。

新課程給教師帶來了挑戰,也帶來了不可多得的機遇。在新課程實施過程中,教師不可能隨即做到教師角色的成功轉換,但只要大膽嘗試,勤于反思,及時總結成功的經驗與失敗的原因,就可以很快明確自己的角色定位,與新課程一起成長。

歷史教師論文:淺析在愛國主義教育中歷史教師自身應當做好的四項工作

論文關鍵詞：愛國主義 歷史教師 素質

論文摘要：歷史教師應當在提高自身素質上下功夫，做好四項工作，才能更好的進行愛國主義教育，才能把愛國主義教育落到實處。

隨著歷史新課標的實施，在如何對中學生進行愛國主義教育這個問題上，有許多歷史教師進行了不少有益的探索。但這些歷史教師在教學中都是在具體的教學方式上下功夫。忽略了教師自身素質在愛國主義教育中的作用。筆者認為在對中學生進行愛國主義教育中，歷史教師應當在提高自身素質上下功夫，認真做好四項工作，才能更好的進行愛國主義教育，才能把愛國主義教育落到實處。

一、歷史教師應當有意識的加強自身的愛國主義教育

歷史新課標明確了進行愛國主義教育的目的就是要“增強中學生的愛國主義情感，激發民族自豪感”。作為愛國主義的教育者，歷史教師自身的愛國主義情感,在很大程度上影響著中學生愛國主義情感的培養和養成。

在當今社會，有部分教師，在談到國家的發展，民族的振興時，總是產生悲觀情緒。而談及西方資本主義國家，則大談其如何之好，總以為外國的月亮更圓。對我國社會的發展進步、經濟建設所取得的成就，常常視而不見，崇洋媚外的思想特別嚴重。因此，對于中學歷史教學的主旋律——愛國主義教育來講，歷史教師就更應該要加強自身的愛國主義教育，提高自身素質。歷史教師只有認識到加強自身的愛國主義教育的必要性，認識到愛國就是對自己祖國的忠誠和熱愛，認識到怎樣才是愛國、愛人民。才能端正自己的態度，樹立起正確的世界觀、人生觀、價值觀，才能在歷史教學用高尚的人生追求影響教育中學生。所以說歷史教師有意識的抓好自身的愛國主義教育，是抓好中學生愛國主義教育的前提和保證。這既是歷史學科的基本任務所決定了的，也是歷史教師自身應當具備的基本政治素質。

二、歷史教師應當挖掘新教材中的愛國主義教育素材進行剖析，激發中學生的愛國主義情感

歷史教學大綱明確提出“要在教學中充分宣傳愛國主義精神，在這一點上發揮其他學科所不具有的優勢”。這證明了宣傳愛國主義精神是歷史教學中應遵循的主要原則。由于歷史學科自身有其理論的科學性、史料的真實性和內容的客觀性等特點。在愛國主義情感的教育領域中有著“真實、感人、可信”的先天優勢。可以通過形象、具體的人物和事件去感染、熏陶中學生，在潛移默化中使中學生的愛國主義情感得到滋潤和升華，因此，充分利用歷史教材對中學生進行愛國主義教育是每個歷史教師的責任。

在歷史教材中，不論是古代，還是近代，從古至今都充滿著愛國主義的人物和事件。這也為歷史教學提供了取之不盡的愛國主義情感教育的精神財富。這就要求歷史教師在進行愛國主義教育前，必須挖掘歷史新教材，以歷史新教材中蘊含著的豐富的教育素材為基礎，抓住“中華民族創造的豐富文化、優秀傳統道德以及文明成果和對人類做出的重大貢獻”作為愛國主義教育的重心，通過對教育素材的剖析感染中學生，激發中學生的愛國主義情感。

三、歷史教師應當兼顧學生個體差異性，有針對性的“按需施教”，培養中學生的愛國主義情感

由于受個人的素質和所受教育的影響不同，以及學生自身主觀努力程度等諸方面的限制，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平表現出不同的差異性。故不能要求所有學生在愛國主義教育活動中情感性表現得“整齊劃一”。歷史教師在進行愛國主義教育活動中，應當根據每一個學生的個體差異性，針對不同學生的不同特點，對教學活動進行統籌安排，以滿足每個學生的學習需要。

愛國主義教育還要有針對性的“按需施教”。中學生的認知能力和思維能力還不高，用抽象乏味、空洞說教式的教育是沒有良好效果的。對中學生的愛國主義教育要從中學生的年齡、心理出發，因地制宜、多角度采用貼近學生的心理、生理特點，貼近學生的認識規律，貼近學生生活的形式多樣地教學方法，從近入手，把和學生相關、密切的、能夠影響他們的因素抓住，有針對性地進行愛國主義教育，用具體、直觀、形象、生動的事例來教育他們，使他們易于理解和接受，從小就培養出一種對祖國、對人民的深厚感情。

四、歷史教師應當有意識、有目的的與政治、語文、地理學科進行教學配合，形成教學合力，把中學生愛國主義情感升華為祖國獻身的精神

愛國主義教育歷來就是學校教育的主旋律。歷史教師在進行愛國主義教育時，不能脫離學校這個整體來單科進行愛國主義教育。在中學生所學科目中除了歷史學科外，與愛國主義關系密切的學科就有語文、地理、政治三門學科，這三門學科在其教材的教學內容中都有著豐富的中國近代史和國情教育的內容，都在進行愛國主義教育，都在愛國主義教育中發揮著主渠道作用。只不過各個學科在愛國主義教育中教學側重點不同。

歷史學科是講授史實，以史立論，提高學生的民族自信心和自豪感，發揚愛國主義傳統。語文學科是以文載道，以情感人，使學生受到愛國主義情感的熏陶。政治學科是運用唯物辯證法，強調理論聯系實際，著重進行基本觀點的教育，教育中學生如何做人，怎樣才算是愛國。地理學科是著重圍繞人地關系逐步展開，利用教材中蘊含著的豐富的愛國主義教育內容結合人地關系，在學生觀念中樹立科學的環境觀、資源觀、人口觀，激發學生的愛國主義感情。

因此，歷史教師在進行愛國主義教育中，要有意識、有目的的與政治、語文、地理學科進行教學配合，多角度對中學生進行全方位的愛國主義教育，最終形成愛國主義教育的合力。讓學生在學習中感受到教師給予他們的愛國主義教育的引導，認識到要踐行愛國主義，就得從小事做起、從現在做起、從我做起；激發中學生自身的愛國主義情感，把自身的愛國主義情感升華為祖國獻身的精神。

歷史教師論文:淺談地方高師歷史教師培養存在的問題與對策

論文關鍵詞：高師歷史教育；教師培養；基礎教育

論文摘要：地方高師擔負著地方中小學歷史教師培養的重任。由于基礎教育改革對地方高師教師教育的觸動，地方高師歷史教師培養也必須在培養的目標、教育理念、課程設置、教學模式、教育實踐等方面進行改革。

民族大計，教育為本；教育大計，教師為本。教育的質量最終取決于教師的質量。沒有高質量的教師就沒有高質量的教育。地方高師擔負著地方中小學歷史教師培養的重任。隨著21世紀知識經濟的迅速擴張和史學研究及考古學新成就的發展，現階段地方高師歷史教師的培養模式面臨著嚴峻挑戰，改革地方高師歷史教師培養模式勢在必行。

一、地方高師歷史教師培養的現狀及存在的問題

當前，地方高師歷史教師培養主要是全日制式的職前培養模式。這一模式的優點是：培養目標明確，學生專業思想比較鞏固；學生在校學習的所有課程均有利于他們將要從事的歷史教師職業；可以使學生初步具有從事中學歷史教育的能力。近年來，我國高師歷史教師培養在許多方面進行了改革，而作為回應基礎教育各項改革的地方高師在歷史教師培養方面則出現了諸多的不適應，存在著許多問題和不足。主要表現如下：

(一)課程編排理念相對落后，培養目標不明確。

現行的高師歷史教育課程過分專注于歷史基本知識灌輸，而忽視對學生歷史專業教育技能的培養。同時，“偏重于政治思想素養而輕于教師職業素養；偏重于專業知識而忽視教育教學技能，忽視學生的綜合性發展和終身學習能力的培養，師資培養體系的封閉性帶來課程結構體系的僵化和滯后”。高師歷史教師培養的目標定位也是如此。

(二)課程結構不夠合理。

根據1981年國家教育部《高等師范院校四年制本科文科專業教學計劃(試行草案)》的規定，公共基礎課占整個教學總學時的20％，專業課占總學時的65％，教育專業課占總學時的5％。根據對部分高師院校歷史教師培養的課程調查，結果表明：基礎學科專業課程占總學時的65％，教育專業及教育實踐課程只占總學時的15％左右。教育專業課程比例如此偏低，在一定程度上勢必會對師范生職業化程度的提高造成很大影響，使學生成為名副其實的“書呆子”。

(三)課程內容陳舊，對基礎教育課程改革的敏感性較低。

高師歷史教師培養課程過分強調知識的完整性、體系性、學科性，而忽視專業的前瞻性、應用性、實踐性。比如目前實施的中國近代史課程體系仍然堅持中國人民的反帝、反封建斗爭是中國社會的主要線索，帶有鮮明的時代特點。這樣的課程設置和學科內容很難培養出具有“更富有接納力，廣闊的視野和豐富的創造性”的教師。

(四)注重書本基礎知識和理論教育，輕視教學實踐能力的培養。

這是當前地方高師歷史教師培養中一個十分常見的問題。根據對部分師范院校歷史學專業教學計劃的調查，可以發現各學校大都是學制四年，總周數160，總學時數3092(注：平均周學時21．77)，總學分270。其中，能力實踐課只占14學分(包括軍訓、教育實習、畢業論文和普通話)，這其中還包括6—7周的教育見習與實習。如果按照周數來算的話，教育實踐只占總授課周數的1／16。可以想見，在如此短的實踐時間里，怎么能夠有效引導學生在實踐中養成新的教育理念，使用新的教學方法和教學手段，其結果只能是“新瓶裝舊酒”。

(五)沿用舊的評價模式，評價模式單一。

雖然我國教育理論界已經提出了不少關于高師教育的評價模式，但在不少地方高師院校，歷史教師培養評價的模式仍以考試為主，不管是專業課測評，還是公共課測評，都是筆試，一份試卷定結果。絕大部分學生都是平時記筆記，考試背筆記。這在一定程度上限制了學生學習的自主性和積極性，從而影響他們的創造思維能力的培養和提高。

二、地方高師歷史教師培養的對策與途徑

地方高師院校是地方基礎教育教師的專門培養基地，地方高師歷史教師培養應加快教育改革的步伐，根據基礎教育改革的目標與內容，對培養目標、課程設置結構進行調整，對教學方法與培養模式加以改革，強化學生教育與教學實踐環節，從而培養和提高歷史教師的專業化水平。

(一)轉換地方高師歷史教師培養的教育理念。

“先進的教育理念與管理理念是高師院校發展的先導，是高師院校內部改革的決策基礎與輿論動員，在高師院校改革發展的關鍵時期，傳統與現代、進步與保守等新舊觀念之間的沖突不僅體現在教育決策群的頭腦中，也深植于廣大教師的心中。”因此，我們必須從注重知識傳授向以培養創新精神和實踐能力為核心進行轉變，培養學生的全面綜合素質。觀念指導行動，只有轉變原有的觀念，才能從根本上改變目前地方高師歷史教師培養的現狀。

(二)調整地方高師歷史教師培養的目標。

“教育的培養目標是社會的客觀需求與主體的價值觀認同的統一，它引導教育對象走向預期的發展結果，從而也指導和制約著教育活動的過程和價值取向，對教育活動起著導向、激勵、調節和規范的作用。”時代的發展對高師歷史教師培養提出了嶄新的目標要求，這就是面向基礎教育，為實施素質教育服務，既能提高未來中學歷史教師的整體素質。實現教育觀念的現代化，具有本學科扎實、寬廣的史學基本理論、基本知識和基本技能，又具備一定的相關學科、交叉學科的基本知識，具有良好的人文和社會科學的綜合素質以及廣泛的社會適應能力。因此，地方高師歷史教師培養應根據社會需要，進行通才教育，培養社會需要的“厚基礎、寬口徑、高素質、創新性”復合型人才。

(三)改革地方高師歷史教師教育的培養模式。

人才培養模式是人才的培養目標、培養規格和基本培養方式，“它決定著高等學校所培養人才的根本特征，集中體現了高等教育思想和教育觀念”。近年來，部分地方高師院校在進行師范人才培養模式改革方面進行了積極而有效的探索，如海南師范學院曾實行了“3+1”人才培養模式，四川師范大學實行了“2+2”模式，都取得了較好的效果。地方高師歷史教師培養可以從中吸取經驗，對專業課程設置進行調整，打破過去專業劃分過細過窄的格局，從而建立“文理滲透，學有專長，能為人師”的綜合型專業培養體系。

(四)整合地方高師歷史教師培養的課程設置。

當前，傳統高師教育課程設置的最大弊端在于缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系。這一弊病長期以來導致師范院校教育“學術性不強，師范性不明”的狀態。目前地方高師歷史教師培養課程結構主要由公共基礎課程、學科專業課程、教育專業課程三個板塊組成。如前面所言，教育專業課程所占的比例明顯偏低。“與世界其他國家相比，我國高師教育專業課程比例偏低，英國為25％，德國為30％，法國為20％，美國為20％”。這種不協調的課程結構設置，不僅難以適應當前社會和時展對教師能力、素質的要求，而且也是導致地方高師院校缺乏辦學特色的主要因素。因此，要對高師歷史教師培養的課程設置進行整合。主要做法如下：

一是適當壓縮中國通史與世界通史的內容，加大專門史以及歷史課程與教學的授課內容。同時，可以配合高中歷史選修課的六大“模塊”開設一些限制性選修課，從而擴充和豐富學生的歷史知識。

二是為了適應新課程改革對教師教學方式與教學手段多樣化、現代化的要求，開設一些能夠培養和提高學生實踐能力的任意選修課。

三是開設的教育教學類課程要突顯其技能性、實踐性及可操作性。國外一些國家教師教育專業課程的設置給我們提供了很好的借鑒。“如英國，教育理論課的必修課為：心理學、社會學、教育哲學、兒童發展史、課程研究、教育管理等。選修課為比較教育、特殊教育、人權與教育等；方法與技能課的必修課為：學校與課題教學中的人際關系、學生個別差異與因材施教、語言交流中的問題、學習的選擇與準備、表達技巧、評價方式等。選修課為：學習環境、班級作業、小組作業、個人作業等。”。‘這些內容對當前我國地方高師歷史教師培養課程設置都有很大的啟發性。

(五)注重地方高師歷史教師培養的實踐環節。

教育實踐是促進教師發展成長的根本動力。地方高師歷史教師培養的實踐環節主要包括教育見習、模擬實習、教育實習等。目前，部分地方高師歷史教師教育實習持續的時間一般在6—7周，學生在實習期間一般很少有時間實習班主任工作和教學管理工作，從而使得教育實習效果不明顯。“而世界許多國家都特別重視對師范生的各種實際能力的培養，教育實習的時間在總量上越來越充裕”。“如英國15周，美國多則半年，法國27周，德國72周。”因此，地方高師歷史教師培養也應借鑒國外同行培養師范生的模式，對教師教育實踐課程進行調整，注重教育實踐環節，從而注重學生教育實踐能力的培養。

(六)探索地方高師歷史教師培養與中學基礎教育之間的合作途徑。

地方“高師院校既具有人才培養、社會服務、科研開發等一般性的高等教育功能，又具有自身的特殊功能，即為基礎教育服務的功能”。而地方基礎教育的師資需求和教改科研不僅是地方高師歷史教師培養的目標與規格質量的基本依據，同時也是地方高師歷史教師培養進一步改革與發展的最基本的出發點和歸宿。因此，加強地方高師歷史教師培養與地方中小學的伙伴關系建設是地方高師歷史教師培養的必然要求。在當前地方基礎教育新課程改革的背景下，地方高師歷史教師培養應積極地探索為當地基礎教育服務的新途徑，加快歷史教師培養教學改革的步伐，培養更多合格的中學歷史教師。

歷史教師論文:誘導學生自主學習——試談教師角色在義務教育課程改革中基本職責的歷史轉變

[摘 要] 隨著“一切為了每一位學生的發展”的宗旨在九年義務教育課程改革中的貫徹，學生作為學習的主體，其基本職責就是自主學習。相對于自己的服務對象，教師角色基本職責的一種基本解讀就是——誘導學生自主學習。

[關鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責

誘導學生 自主學習

九年義務教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色，是千千萬萬義務教育階段的教師和學生。因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施，關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立，學生角色基本職責和學習方式的轉變，教師角色的基本職責，也必須與時俱進地隨之轉變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學教師的領會和操作，推進課程改革的順利實施。

一 傳統教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限

千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現代當代的傳統教學，師生關系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。

在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、統一教材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二 課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”

知識經濟、市場經濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向師生經驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉變就成為新課程實施的關鍵因素。

由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節《教師角色和教學行為》談到：“從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應該是受過教育專業訓練的專業人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長，應該是大不一樣的。作為學校教育的專業人員，教師應該是學生學習的很專業的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發學生學習的同時，教師還應該更多的履行其專業的職責，執行其專業的任務，施展其專業的特長，發揮其專業的作用。而具有這種職責、任務、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質的區別的。“學生學習的促進者”這個大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導員等，但教師和家長與校外輔導員卻是不同質的概念。把包括家長與校外輔導員等在內的“學生學習的促進者”，當成是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，這就難免要犯“動物是蛇”那樣的邏輯錯誤。

無論是過去和現在，學生的基本職責和任務都是學習。課程改革突出的是學生學習主體地位的確立和學習方式的變化——由被動學習接受學習轉變為自主學習。學生作為學習的主體在新課程中，其基本職責和任務不再是過去的學習，更強調——自主學習。“自主學習”既是新課程學生角色的基本職責和任務，也是新課程倡導的學習方式。相對于學生學習主體地位的確立，相對于學生角色基本職責和任務與學習方式的轉變，教師角色也應該隨學生的轉而轉，其基本職責和服務方式也應該依學生的變而變。相對于自己的服務對象，教師應該盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，不僅要做學生學習的促進者，更要成為學生“自主學習”的服務者。

三 誘導學生自主學習——教師角色基本職責的一種基本解讀

關注每一位學生的發展是實施素質教育的本質要求，是義務教育課程改革的出發點和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎教育課程改革綱要》明確強調：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。針對傳統教學方式的明顯弊端，《基礎教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實施，學生主體地位的確立，學生學習方式的改善，是以教師教學行為變化為前提的。教師應該依據改革的目標和服務對象的需要來確定自己的角色和職責，改變自己的服務方式。學生，是教師主要的服務對象。教師應該為“自主學習”的學生服務，教師應該服務于學生的“自主學習”。如何服務？從課程改革的角度、教學角色的發展變化來說，教師的職責和作用不僅僅是“促進學生學習”，更專業更本質的一種基本解讀應該是——誘導學生自主學習。

作為學習主體，學生更多的應該是自主學習。在課程改革中，教師要盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責、作用的淡化乃至取消。有一種觀點認為：“教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務教育階段，教師的作用其實是很重要的，其職責也是很必要的。“誘導學生自主學習”既是義務教育課程改革中教師角色的基本職責，又是教師為學生服務的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導”，又明確突出“誘導”的目的在于實現“學生自主學習”。說“誘導”而不說“促進”，前文已作過探討，“促進”是應該的，但這一概念太寬泛且誘導即為著促進。說“誘導”而不說“指導”“引導”等，則后者之意已蘊含在前者之中。“誘導學生自主學習”作為實施新課程的教師角色基本職責的一種基本解讀，應該是千百萬中小學教師可以接受、領會和操作的。

誘導學生自主學習作為教師的基本職責，意味著教師要具備誘導學生自主學習的本領和能耐。教師要在充分認識和尊重學生主體地位的基礎上，“誘導”學生熱愛學習的志趣，“誘導”學生形成良好的學習習慣，真正發揮學生學習主體的作用，做學習的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動學習“自己的課程”[7 ]。在這里，“導”應該是一種啟迪，一種引領，因勢而導。“誘”可以是誘發、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導學生自主學習的，教師盡可取之用之，服務于學生；并和學生一起學習一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導學生自主學習”的高手。[8 ]

九年義務教育課程改革試驗正在艱難地推進，教師職責的明確與教師素質的提高，是相輔相成相互制約的實際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學普通教師一樣，期盼在為學生減負的同時，也能為教師減負，明確和簡化自身的職責，和學生一起解放一同發展。“新課程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。

歷史教師論文:討論農村初中歷史教師自身素質的提高

【論文關鍵詞】:教師; 素質; 提高

【論文摘要】: 農村初中歷史教師隊伍堪憂，加上各種教學條件的制約，嚴重影響了學生發展和教學質量的提高，面對課改，農村初中歷史教師只有不斷更新觀念，樹立自我發展意識，才能適應課程改革的要求，促進農村學生的發展。

新課程是學生發展的最大機遇，同時，新課程也是教師發展的重要機遇。作為新世紀我國基礎教育領域的第一次重大改革，新課程對教師生存狀態的沖擊是巨大的，在新課程形勢下，教師的角色發生了巨大的變化，教師不再是傳統的知識傳播者，而是學生成長的知心人，學生發展的引路人，學生潛能的開發者，課程改革的研究者，教學藝術的探索者。迅速轉變觀念，提高專業水平，迎接新課程的挑戰是每一位教師無法回避的現實。然而，在基礎教育新課程改革蓬勃開展的今天，農村初中歷史教師的現狀卻不容樂觀，實現農村初中歷史教師的自我發展，提高農村初中歷史教師的素質勢在必行。

一、農村初中歷史教師現狀分析

1. 各校重視程度不夠，師資力量薄弱

歷史教育的重要性不言而喻，在此不必贅述。但在實際工作中，歷史作為一門社會學科，在中學教學過程特別是初中階段一直未引起應有的重視，作為中考當中進行開卷考試，且在與政治課進行合卷時只占總分的30?的歷史科，引不起學生和家長的重視，學校在師資配備和教師培訓方面也將其放在陪襯位置，即使是師范院校歷史專業畢業的教師，也往往兼任著政治、語文等其他科目。長期以來，歷史教師普遍缺乏，好多學校的歷史教學由課時量達不到規定要求的其他科目的教師兼任，以達到滿工作量的要求。或由即將退休的老教師擔任，這些教師大多未經過專業知識的培訓，他們缺乏必要的理論素養，對理論的學習研究不積極，不接觸歷史教學理論，也就無法從理論角度來審視、指導、改進自己的教學。其中有部分教師，由于對教材的生疏，甚至把握不了所教內容的重點、難點以及教學要求。對于現代教育技術裝備的使用知識，許多歷史教師可以說是知之甚少，更談不上運用。

2. 教學觀念落后，教學方式陳舊

農村初中歷史教師絕大多數是從舊教材，并且是從其他學科的舊教材中成長起來的，舊教材、舊教法在他們腦子里打上了很深的烙印。長期以來基礎教育重知識、輕能力，重結果、輕過程，重成績、輕方法。廣大教師形成了只要把課本中的知識無保留、無差錯地傳授給學生就完成了教學任務的觀念。在歷史教學中，忽視歷史的情感態度、價值觀等在內的情感目標的培養。學生歷史學得好不好，關鍵是看其記憶力強不強，會不會背，他們難以參與課堂活動，很少，甚至沒有問難、質疑的機會，無法體會到歷史是一門充滿活力、思維性很強的學科。這些都不符合新課程的改革要求，極大地影響學生學習歷史的積極性，影響歷史教學質量。

3. 教學條件簡陋，教學環境差

農村中學普遍班額大，歷史教師又缺乏，教師授課任務重，按教育行政部門要求，史地生等學科教師任課要達到每周15或16課節，教師疲命于常規教學及應付名目繁多的檢查，很少能留出時間去給自己充電，加之受地域條件的限制，無從接觸新的教學理念、教學方法，更談不上去實踐運用了。農村初級中學教學設備較差，這是有目共睹的事實。有的學校甚至長期沒有歷史掛圖，沒有幻燈、錄相器材，就算現在在上級教育行政部門要求和幫助下，個別學校裝備了一、兩個多媒體教室，使用率也不高，同時還得優先滿足其他科目的教學。所有這些，都給新課程改革的實施提出了新的課題。

面對新一輪基礎教育歷史課改，面對新的課程標準要求，所有農村初中歷史教師必須不斷學習，提高自身的知識和教學能力，必須努力實現自我發展，積極應對才能使新課改落到實處，才能真正做到使教學由“經驗型”向“科研型”轉化，使自己由“教書型”向“專家型”、“學者型”、“復合型”、“學習型”人才過渡。

三、提高農村初中歷史教師自身素質的途徑

（一） 更新教育觀念，樹立自我發展的意識

歷史教師應清醒地認識到新課程改革是教師自身發展的重要機遇，更是一種嚴峻的挑戰。每一位歷史教師都必須樹立自我發展的意識，順應時代的要求，主動學習新課程的理論，努力提高自身素質，積極投身于新課程改革實踐。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的總體思路是：“面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規定的目標；高度尊重學生的個性，充分發揮學生自身的能力和特長，為其主動適應未來社會打好基礎。”這就要求我們歷史教師重新審視自己的角色定位。面對急劇變化的世界、眼花繚亂的信息、無孔不入的傳媒，教師在很大程度上與學生處在一個起跑線上，需要共同探索、共同發展，教學再也不是教與學的簡單相加，而是教學雙方“交互主體”，教師和學生在人格上是完全平等的，教師只能是“平等中的首席”。

（二） 積極參加培訓和自我進修，提高自身業務水平

歷史教師應具有“專博結合、層次適中”的歷史專業知識結構，不能因教師本身的歷史功底而制約了歷史教學的深度和力度，不能因教師的知識面而限制了學生的視野，不能因教師的歷史素養而抑制了學生學習歷史的情趣。首先，教師應重視自我學歷的提高，積極參加函授、自考等學歷教育，加強歷史專業知識的學習，如果沒有堅實的歷史知識做后盾，那就談不上做一名合格的歷史教師。其次歷史教師除了精通通史之外，平日還應該廣泛的結累知識，不斷擴大知識領域，對與歷史相關的政治、語文、地理、民族知識也應不斷學習吸收。歷史教師在具備了相關的專業知識之后，還應大量學習、掌握、探索各種在歷史教育教學過程中必須用到的專門技能，如語言表達能力、板書設計與書寫能力、運用各種教學方法的能力、繪制圖表與使用直觀教具的能力、運用現代化教學手段的能力、組織課堂教學的能力、教學中的應變能力（即教師的教學機智）等。歷史教師只有不斷加強自身修養，才能在新課程改革中勇立潮頭，在競爭中立于不敗之地。再次，教師應訂閱相關教育刊物，如《中學歷史教學》、《中學歷史教學參考》等雜志，了解本學科教育教學新特點，把握本學科教育教學發展新動向。

各級教育行政部門應加大對歷史教師的培訓力度，多給基層歷史教師提供一些參加各級培訓的機會，教師本人也應積極參加各級各類新教材培訓，參加新課程實驗觀摩、研討活動，努力提高自身業務水平。

（三） 潛心教研，提高歷史教學水平

在歷史教學實踐中，歷史教師隨時都可能碰到教學工作中亟待解決的具體問題，如歷史課上如何調動全體學生的學習興趣；快下課了而學生討論還沒有結束怎么辦？學生準備的史料不夠完善還讓他們繼續展示嗎？如何把傳統教學與課改有機結合起來？等等。不少教師對解決這些問題的思考不夠周密審慎，多為隨即思考，而不善做進一步的思考和總結歸納。所以，有相當多的歷史教師雖有相當豐富的教學經驗和很強的教學應變能力，但卻很少把它作為一項專門問題加以研究總結，而使自己寶貴的教學經驗不能得到認可和推廣，長期以往教師也會感到課堂教學枯燥無味，自身的理論素養也不易得到提高。

因此一定要加強教學研究，提高自身的研究素質，積極參加教育教學科研活動，參加校本研究活動，主動鉆研新課標、新教材、新教法。教師應依據總體目標并結合教學內容，結合農村初中歷史教學的實際，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。農村學生基礎相對薄弱，教師要有足夠的耐心，克服新課程實施中的困難。教師還要認真研究和實踐學習策略的教學，在豐富自己的陳述性知識及程序的同時，還要研究策略性知識，探討提高學生學習能力的途徑，從而為學生提供策略上的咨詢和指導。

（四） 自覺進行教學反思，真正成為新課程的實踐者、推動者

反思是一種個體行為，是實現教師自我發展的有效途徑。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時養成教師對自己教學現象、教學問題的獨立思考和創新性見解，真正成為教學和教研的主人。在實踐新課程的過程中，必定會遇到許多新問題，作為教師，必須切實做到以下四個方面：一是反思教學的進度和步驟，增強計劃性，確定適合學生或課堂具體情況的學習策略以及完整的實施方案；二是反思學生的學習注意力情況，借助富有吸引力的手段，使學生的學習注意力集中并得以維持；三是根據課堂學習情況的變化，審時度勢，及時發現新情況，并進而有針對性地提出問題，并采取有力的變通措施；四是對學習結果進行評價和反思。只有堅持及時的系統性、科學性的教學反思活動，教師才能在以后的教學中揚長避短，促進教學能力和水平的提高，從而成為一名新課程的實踐者、推動者。

歷史新課程改革激勵鼓舞著歷史教師，只要廣大歷史教師在新課改實踐中不斷更新教育理念，充實自己的理論水平，豐富自己的歷史知識，才能在發展學生的同時也不斷地發展自己。

歷史教師論文:誘導學生自主學習——試談教師角色在義務教育課程改革中基本職責的歷史轉變

[摘 要] 隨著“一切為了每一位學生的發展”的宗旨在九年義務教育課程改革中的貫徹，學生作為學習的主體，其基本職責就是自主學習。相對于自己的服務對象，教師角色基本職責的一種基本解讀就是——誘導學生自主學習。

[關鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責

誘導學生 自主學習

九年義務教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革，新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色，是千千萬萬義務教育階段的教師和學生。因此，承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施，關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立，學生角色基本職責和學習方式的轉變，教師角色的基本職責，也必須與時俱進地隨之轉變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學教師的領會和操作，推進課程改革的順利實施。

一 傳統教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限

千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀，根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時代的歷史局限。上世紀末，依據填補歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進，隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學校，組織、管理，科研、創新，文化傳承、社會發展，等等不同的角度，賦予中小學教師種種職責；從各自不同的需要，期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會學的角度說，角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代，傳統的教學，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會，對于求知的學生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道，傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現代當代的傳統教學，師生關系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實，也是生活的真實。

在目前中小學傳統教學中，學習（讀書），或者更確切說——接受學習（被動讀書），作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應的，這時教師角色的基本職責，最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書（按課本給學生講課）。幾十年來，我國的中小學教育一直是統一內容和標準、統一教材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃，忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容，成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色，被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二 課程改革中教師不僅僅是“學生學習的促進者”

知識經濟、市場經濟的建立，信息社會的到來，推動著我國新世紀義務教育課程改革。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向師生經驗的時候，教師角色基本職責和行為方式的轉變就成為新課程實施的關鍵因素。

由教育部基礎教育司組織編寫的《走進新課程——與課程實施者對話》一書第四章第三節《教師角色和教學行為》談到：“從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔當“學生學習的促進者”角色的，遠不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學生學習的促進者，沒有文化的家長照樣可以是學生學習的促進者。所以我們并不認同“教師即學生學習的促進者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應該是受過教育專業訓練的專業人員，相對于學生的學習來說，教師的職責和作用，與有文化的或沒文化的家長，應該是大不一樣的。作為學校教育的專業人員，教師應該是學生學習的很專業的促進者，并且在促進、推動、鼓勵、激發學生學習的同時，教師還應該更多的履行其專業的職責，執行其專業的任務，施展其專業的特長，發揮其專業的作用。而具有這種職責、任務、特長、作用的角色，與家長作為“學生學習的促進者”的角色是有質的區別的。“學生學習的促進者”這個大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導員等，但教師和家長與校外輔導員卻是不同質的概念。把包括家長與校外輔導員等在內的“學生學習的促進者”，當成是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，這就難免要犯“動物是蛇”那樣的邏輯錯誤。

無論是過去和現在，學生的基本職責和任務都是學習。課程改革突出的是學生學習主體地位的確立和學習方式的變化——由被動學習接受學習轉變為自主學習。學生作為學習的主體在新課程中，其基本職責和任務不再是過去的學習，更強調——自主學習。“自主學習”既是新課程學生角色的基本職責和任務，也是新課程倡導的學習方式。相對于學生學習主體地位的確立，相對于學生角色基本職責和任務與學習方式的轉變，教師角色也應該隨學生的轉而轉，其基本職責和服務方式也應該依學生的變而變。相對于自己的服務對象，教師應該盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，不僅要做學生學習的促進者，更要成為學生“自主學習”的服務者。

三 誘導學生自主學習——教師角色基本職責的一種基本解讀

關注每一位學生的發展是實施素質教育的本質要求，是義務教育課程改革的出發點和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎教育課程改革綱要》明確強調：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。針對傳統教學方式的明顯弊端，《基礎教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實施，學生主體地位的確立，學生學習方式的改善，是以教師教學行為變化為前提的。教師應該依據改革的目標和服務對象的需要來確定自己的角色和職責，改變自己的服務方式。學生，是教師主要的服務對象。教師應該為“自主學習”的學生服務，教師應該服務于學生的“自主學習”。如何服務？從課程改革的角度、教學角色的發展變化來說，教師的職責和作用不僅僅是“促進學生學習”，更專業更本質的一種基本解讀應該是——誘導學生自主學習。

作為學習主體，學生更多的應該是自主學習。在課程改革中，教師要盡快地從傳統的不合時宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責、作用的淡化乃至取消。有一種觀點認為：“教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務教育階段，教師的作用其實是很重要的，其職責也是很必要的。“誘導學生自主學習”既是義務教育課程改革中教師角色的基本職責，又是教師為學生服務的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導”，又明確突出“誘導”的目的在于實現“學生自主學習”。說“誘導”而不說“促進”，前文已作過探討，“促進”是應該的，但這一概念太寬泛且誘導即為著促進。說“誘導”而不說“指導”“引導”等，則后者之意已蘊含在前者之中。“誘導學生自主學習”作為實施新課程的教師角色基本職責的一種基本解讀，應該是千百萬中小學教師可以接受、領會和操作的。

誘導學生自主學習作為教師的基本職責，意味著教師要具備誘導學生自主學習的本領和能耐。教師要在充分認識和尊重學生主體地位的基礎上，“誘導”學生熱愛學習的志趣，“誘導”學生形成良好的學習習慣，真正發揮學生學習主體的作用，做學習的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動學習“自己的課程”[7 ]。在這里，“導”應該是一種啟迪，一種引領，因勢而導。“誘”可以是誘發、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導學生自主學習的，教師盡可取之用之，服務于學生；并和學生一起學習一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導學生自主學習”的高手。

九年義務教育課程改革試驗正在艱難地推進，教師職責的明確與教師素質的提高，是相輔相成相互制約的實際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學普通教師一樣，期盼在為學生減負的同時，也能為教師減負，明確和簡化自身的職責，和學生一起解放一同發展。“新課程將改變學生的學習生活，新課程也將改變教師的教學生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。

歷史教師論文:淺談地方高師歷史教師培養存在的問題與對策

論文關鍵詞：高師歷史教育；教師培養；基礎教育

論文摘要：地方高師擔負著地方中小學歷史教師培養的重任。由于基礎教育改革對地方高師教師教育的觸動，地方高師歷史教師培養也必須在培養的目標、教育理念、課程設置、教學模式、教育實踐等方面進行改革。

民族大計，教育為本；教育大計，教師為本。教育的質量最終取決于教師的質量。沒有高質量的教師就沒有高質量的教育。地方高師擔負著地方中小學歷史教師培養的重任。隨著21世紀知識經濟的迅速擴張和史學研究及考古學新成就的發展，現階段地方高師歷史教師的培養模式面臨著嚴峻挑戰，改革地方高師歷史教師培養模式勢在必行。

一、地方高師歷史教師培養的現狀及存在的問題

當前，地方高師歷史教師培養主要是全日制式的職前培養模式。這一模式的優點是：培養目標明確，學生專業思想比較鞏固；學生在校學習的所有課程均有利于他們將要從事的歷史教師職業；可以使學生初步具有從事中學歷史教育的能力。近年來，我國高師歷史教師培養在許多方面進行了改革，而作為回應基礎教育各項改革的地方高師在歷史教師培養方面則出現了諸多的不適應，存在著許多問題和不足。主要表現如下：

(一)課程編排理念相對落后，培養目標不明確。

現行的高師歷史教育課程過分專注于歷史基本知識灌輸，而忽視對學生歷史專業教育技能的培養。同時，“偏重于政治思想素養而輕于教師職業素養；偏重于專業知識而忽視教育教學技能，忽視學生的綜合性發展和終身學習能力的培養，師資培養體系的封閉性帶來課程結構體系的僵化和滯后”。高師歷史教師培養的目標定位也是如此。

(二)課程結構不夠合理。

根據1981年國家教育部《高等師范院校四年制本科文科專業教學計劃(試行草案)》的規定，公共基礎課占整個教學總學時的20％，專業課占總學時的65％，教育專業課占總學時的5％。根據對部分高師院校歷史教師培養的課程調查，結果表明：基礎學科專業課程占總學時的65％，教育專業及教育實踐課程只占總學時的15％左右。教育專業課程比例如此偏低，在一定程度上勢必會對師范生職業化程度的提高造成很大影響，使學生成為名副其實的“書呆子”。

(三)課程內容陳舊，對基礎教育課程改革的敏感性較低。

高師歷史教師培養課程過分強調知識的完整性、體系性、學科性，而忽視專業的前瞻性、應用性、實踐性。比如目前實施的中國近代史課程體系仍然堅持中國人民的反帝、反封建斗爭是中國社會的主要線索，帶有鮮明的時代特點。這樣的課程設置和學科內容很難培養出具有“更富有接納力，廣闊的視野和豐富的創造性”的教師。

(四)注重書本基礎知識和理論教育，輕視教學實踐能力的培養。

這是當前地方高師歷史教師培養中一個十分常見的問題。根據對部分師范院校歷史學專業教學計劃的調查，可以發現各學校大都是學制四年，總周數160，總學時數3092(注：平均周學時21．77)，總學分270。其中，能力實踐課只占14學分(包括軍訓、教育實習、畢業論文和普通話)，這其中還包括6—7周的教育見習與實習。如果按照周數來算的話，教育實踐只占總授課周數的1／16。可以想見，在如此短的實踐時間里，怎么能夠有效引導學生在實踐中養成新的教育理念，使用新的教學方法和教學手段，其結果只能是“新瓶裝舊酒”。

(五)沿用舊的評價模式，評價模式單一。

雖然我國教育理論界已經提出了不少關于高師教育的評價模式，但在不少地方高師院校，歷史教師培養評價的模式仍以考試為主，不管是專業課測評，還是公共課測評，都是筆試，一份試卷定結果。絕大部分學生都是平時記筆記，考試背筆記。這在一定程度上限制了學生學習的自主性和積極性，從而影響他們的創造思維能力的培養和提高。

二、地方高師歷史教師培養的對策與途徑

地方高師院校是地方基礎教育教師的專門培養基地，地方高師歷史教師培養應加快教育改革的步伐，根據基礎教育改革的目標與內容，對培養目標、課程設置結構進行調整，對教學方法與培養模式加以改革，強化學生教育與教學實踐環節，從而培養和提高歷史教師的專業化水平。

(一)轉換地方高師歷史教師培養的教育理念。

“先進的教育理念與管理理念是高師院校發展的先導，是高師院校內部改革的決策基礎與輿論動員，在高師院校改革發展的關鍵時期，傳統與現代、進步與保守等新舊觀念之間的沖突不僅體現在教育決策群的頭腦中，也深植于廣大教師的心中。”因此，我們必須從注重知識傳授向以培養創新精神和實踐能力為核心進行轉變，培養學生的全面綜合素質。觀念指導行動，只有轉變原有的觀念，才能從根本上改變目前地方高師歷史教師培養的現狀。

(二)調整地方高師歷史教師培養的目標。

“教育的培養目標是社會的客觀需求與主體的價值觀認同的統一，它引導教育對象走向預期的發展結果，從而也指導和制約著教育活動的過程和價值取向，對教育活動起著導向、激勵、調節和規范的作用。”時代的發展對高師歷史教師培養提出了嶄新的目標要求，這就是面向基礎教育，為實施素質教育服務，既能提高未來中學歷史教師的整體素質。實現教育觀念的現代化，具有本學科扎實、寬廣的史學基本理論、基本知識和基本技能，又具備一定的相關學科、交叉學科的基本知識，具有良好的人文和社會科學的綜合素質以及廣泛的社會適應能力。因此，地方高師歷史教師培養應根據社會需要，進行通才教育，培養社會需要的“厚基礎、寬口徑、高素質、創新性”復合型人才。

(三)改革地方高師歷史教師教育的培養模式。

人才培養模式是人才的培養目標、培養規格和基本培養方式，“它決定著高等學校所培養人才的根本特征，集中體現了高等教育思想和教育觀念”。近年來，部分地方高師院校在進行師范人才培養模式改革方面進行了積極而有效的探索，如海南師范學院曾實行了“3+1”人才培養模式，四川師范大學實行了“2+2”模式，都取得了較好的效果。地方高師歷史教師培養可以從中吸取經驗，對專業課程設置進行調整，打破過去專業劃分過細過窄的格局，從而建立“文理滲透，學有專長，能為人師”的綜合型專業培養體系。

(四)整合地方高師歷史教師培養的課程設置。

當前，傳統高師教育課程設置的最大弊端在于缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系。這一弊病長期以來導致師范院校教育“學術性不強，師范性不明”的狀態。目前地方高師歷史教師培養課程結構主要由公共基礎課程、學科專業課程、教育專業課程三個板塊組成。如前面所言，教育專業課程所占的比例明顯偏低。“與世界其他國家相比，我國高師教育專業課程比例偏低，英國為25％，德國為30％，法國為20％，美國為20％”。這種不協調的課程結構設置，不僅難以適應當前社會和時展對教師能力、素質的要求，而且也是導致地方高師院校缺乏辦學特色的主要因素。因此，要對高師歷史教師培養的課程設置進行整合。主要做法如下：

一是適當壓縮中國通史與世界通史的內容，加大專門史以及歷史課程與教學的授課內容。同時，可以配合高中歷史選修課的六大“模塊”開設一些限制性選修課，從而擴充和豐富學生的歷史知識。

二是為了適應新課程改革對教師教學方式與教學手段多樣化、現代化的要求，開設一些能夠培養和提高學生實踐能力的任意選修課。

三是開設的教育教學類課程要突顯其技能性、實踐性及可操作性。國外一些國家教師教育專業課程的設置給我們提供了很好的借鑒。“如英國，教育理論課的必修課為：心理學、社會學、教育哲學、兒童發展史、課程研究、教育管理等。選修課為比較教育、特殊教育、人權與教育等；方法與技能課的必修課為：學校與課題教學中的人際關系、學生個別差異與因材施教、語言交流中的問題、學習的選擇與準備、表達技巧、評價方式等。選修課為：學習環境、班級作業、小組作業、個人作業等。”。‘這些內容對當前我國地方高師歷史教師培養課程設置都有很大的啟發性。

(五)注重地方高師歷史教師培養的實踐環節。

教育實踐是促進教師發展成長的根本動力。地方高師歷史教師培養的實踐環節主要包括教育見習、模擬實習、教育實習等。目前，部分地方高師歷史教師教育實習持續的時間一般在6—7周，學生在實習期間一般很少有時間實習班主任工作和教學管理工作，從而使得教育實習效果不明顯。“而世界許多國家都特別重視對師范生的各種實際能力的培養，教育實習的時間在總量上越來越充裕”。“如英國15周，美國多則半年，法國27周，德國72周。”因此，地方高師歷史教師培養也應借鑒國外同行培養師范生的模式，對教師教育實踐課程進行調整，注重教育實踐環節，從而注重學生教育實踐能力的培養。

(六)探索地方高師歷史教師培養與中學基礎教育之間的合作途徑。

地方“高師院校既具有人才培養、社會服務、科研開發等一般性的高等教育功能，又具有自身的特殊功能，即為基礎教育服務的功能”。而地方基礎教育的師資需求和教改科研不僅是地方高師歷史教師培養的目標與規格質量的基本依據，同時也是地方高師歷史教師培養進一步改革與發展的最基本的出發點和歸宿。因此，加強地方高師歷史教師培養與地方中小學的伙伴關系建設是地方高師歷史教師培養的必然要求。在當前地方基礎教育新課程改革的背景下，地方高師歷史教師培養應積極地探索為當地基礎教育服務的新途徑，加快歷史教師培養教學改革的步伐，培養更多合格的中學歷史教師。

歷史教師論文:簡述歷史教師在合作學習中的角色定位

論文關鍵詞：合作學習 高中 歷史教學 歷史教師 非智力品質 課程標準 角色定位 教學策略

新課程的啟動,呼喚著教師角色的重新定位。合作學習是新課程標準倡導的學習方式之一,在高中歷史教學中實施“合作學習”教學策略,不僅能營造一個輕松、民主、愉快的學習氛圍,較好地體現學生的主體地位,使學生學得主動、學得輕松,還能激發學生學習歷史的興趣,培養學生的歷史思維能力,有效地建立起平等、民主、互動的師生關系,使高中歷史教學活動朝著良性循環方向發展。但在歷史合作學習中,教師應定位于何種角色?我認為,教師要扮演好以下幾種角色。

一、教師是設計者

在歷史教學中,不需要也不可能所有的課堂學習內容都采用合作學習方式,只有較復雜、可以引起學生深入思考討論的學習內容,才需要采用合作學習方式。教師在歷史教學過程中只有選擇合適的內容,創設一種“需要合作”的學習情境,才可以激發學生合作學習的興趣。在合作前,教師應先給學生充分獨立思考、獨立學習的時間,讓學生有自己初步的想法后再組織學生合作學習,共同討論,交流各自的想法。只有這樣,才能切實保證學生合作學習的質量。教師還應設法將合作學習任務放到能聯系學生生活實際、能激發學生學習興趣的情境之中(如游戲、角色表演、團體競賽、生活問題解決等),使學生興趣盎然地完成合作學習任務。我曾經嘗試設計這樣一種“合作學習”的課堂教學活動:全班學生分成兩大組,進行“歷史問題搶答賽”,指導學生自主學習研究課本內容、生合作設計歷史問題,然后有序地提出問題,讓對方一組同學搶答,最后由教師對兩組學生提出的問題質量和搶答效果進行綜合評價,評出優勝一組。實踐證明,學生對這種自主的合作學習積極性很高,整堂課學生處于興奮狀態,顯然,這種合作學習的過程激發了學生學習歷史的興趣,一定程度地培養和提高了學生的歷史思維能力。歷史合作學習能否落到實處,是否有效果,都離不開教師的課前總體設計。

二、教師是組織者

在實施合作學習前,教師首先要精心做好組織工作,幫助學生建立起合適的學習小組,每個小組一般為4—6人,每班共分為10—12個小組。每個小組里的成員需經過多方考慮組合在一起。比如,比較內向的學生和比較活潑的學生一組,這樣有利于互補互促;同樣優秀的學生安排在一起,有利于更深層次地提高學生能力等。教師應根據不同活動的需要設立不同的角色,并要求小組成員既要積極承擔個人責任,又要相互支持、密切配合,發揮團隊精神,有效地完成小組學習任務。

三、教師是引導者

在合作學習過程中,教師“導”的作用非常重要。首先,教師必須指導學生選擇正確的學習目標,引導學生選擇有用的信息對目標問題進行交流、討論,而不是讓學生毫無目標地自由討論,否則就會造成課堂“動”而“亂”。其次,教師應對合作學習過程中出現的各種情況及時進行引導,以保證合作學習能有效有序地進行。例如,在討論“辛亥革命是成功了還是失敗了”“若沒有希特勒二戰就不會爆發”等問題時,常常遇到這樣的現象:學生討論交流的話題越來越多,有時候思維越走越遠,甚至“離題萬里”,此時,教師應及時引導學生“言歸正傳”。在指導學生共同完成對新知識的總結、提煉與運用時,教師更多地扮演一個“穿針引線”者。學習交流的過程是學生間思維碰撞的過程,一方面,會有思維的火花閃現,這種火花可能是一個富有創意的想法,也可能是一句富有哲理的話,教師要在傾聽中努力感受和尋找。另一方面,學生也會因為思維受阻而不能深入,只有教師適時點撥、引導,才能使學生很快排除障礙。比如,在評價歷史人物的時候,學生中容易出現片面化傾向,這就需要教師運用唯物史觀進行方法論方面的引導,提示學生評價歷史人物要公正、客觀,要把他們放在當時的歷史環境中品評,而不能用現代人的標準衡量。教師需要傾聽學生的匯報,回答學生提出的問題,概括和提煉學生已發現的結論,創設學生運用新知識的情境,及時作出促進學生發展的評價等。

四、教師是參與者

教學過程是師生交流、共同發展的過程。交流意味著共同參與,在學生小組交流討論過程中,要使小組合作學習達到預期目標,教師絕不能只是旁觀者,而應積極地參與其中。首先,教師在參與中要放下“師道尊嚴”,把自己看成是學習小組中的一員,參與學生的討論、發現、探究活動,讓學生認為老師是在和他們一起學習。其次,教師在參與中要發揮“援助者”的作用,當遇到難題時,教師應當發表自己的看法,征得小組成員的肯定,使合作學習得以繼續。當討論交流偏離目標時,教師應及時把握好“方向盤”;當激烈爭論變為爭吵時,教師應以組員的身份出面調停。另外,教師還應有虛心學習的態度,“師不必賢于弟子,弟子不必不如師”。當學生對你的看法提出質疑時,只要合理,教師都應該虛心接受,充分體現“教學相長”。總之,在小組中,教師也是一個學習者,人人都是平等的。

五、教師是激勵者

“當學生被鼓舞和被信任時,他能做得最好”,教師在學生合作學習過程中,在引導學生大膽發表自己見解的同時,還要善于捕捉學生點點滴滴的閃光點。在個別學生或個別小組有獨到見解或出現創新性思維火花時,教師要及時給予鼓勵和支持,使學生有取得成功的喜悅和體驗。教師在課堂上對學生真誠的表揚都會給學生帶來無窮的自信。即使是不完整、不夠準確甚至錯誤的表達,教師也應該欣賞學生積極思考和敢于發表己見的品質,對他們敢說、敢問、會問的表現給予表揚,這樣才能有效激發學生的參與意識,切不可用“你們的觀點不對”、“這樣的說法錯誤”等否定的語言扼殺學生的表達交流欲望。只有肯定進步,鼓勵成功,學生才會在合作學習中暢所欲言,學會與他人合作與交流。

新課程給教師帶來了挑戰,也帶來了不可多得的機遇。在新課程實施過程中,教師不可能隨即做到教師角色的成功轉換,但只要大膽嘗試,勤于反思,及時總結成功的經驗與失敗的原因,就可以很快明確自己的角色定位,與新課程一起成長。

歷史教師論文:討論農村初中歷史教師自身素質的提高

【論文關鍵詞】:教師; 素質; 提高

【論文摘要】: 農村初中歷史教師隊伍堪憂，加上各種教學條件的制約，嚴重影響了學生發展和教學質量的提高，面對課改，農村初中歷史教師只有不斷更新觀念，樹立自我發展意識，才能適應課程改革的要求，促進農村學生的發展。

新課程是學生發展的最大機遇，同時，新課程也是教師發展的重要機遇。作為新世紀我國基礎教育領域的第一次重大改革，新課程對教師生存狀態的沖擊是巨大的，在新課程形勢下，教師的角色發生了巨大的變化，教師不再是傳統的知識傳播者，而是學生成長的知心人，學生發展的引路人，學生潛能的開發者，課程改革的研究者，教學藝術的探索者。迅速轉變觀念，提高專業水平，迎接新課程的挑戰是每一位教師無法回避的現實。然而，在基礎教育新課程改革蓬勃開展的今天，農村初中歷史教師的現狀卻不容樂觀，實現農村初中歷史教師的自我發展，提高農村初中歷史教師的素質勢在必行。

一、農村初中歷史教師現狀分析

1. 各校重視程度不夠，師資力量薄弱

歷史教育的重要性不言而喻，在此不必贅述。但在實際工作中，歷史作為一門社會學科，在中學教學過程特別是初中階段一直未引起應有的重視，作為中考當中進行開卷考試，且在與政治課進行合卷時只占總分的30?的歷史科，引不起學生和家長的重視，學校在師資配備和教師培訓方面也將其放在陪襯位置，即使是師范院校歷史專業畢業的教師，也往往兼任著政治、語文等其他科目。長期以來，歷史教師普遍缺乏，好多學校的歷史教學由課時量達不到規定要求的其他科目的教師兼任，以達到滿工作量的要求。或由即將退休的老教師擔任，這些教師大多未經過專業知識的培訓，他們缺乏必要的理論素養，對理論的學習研究不積極，不接觸歷史教學理論，也就無法從理論角度來審視、指導、改進自己的教學。其中有部分教師，由于對教材的生疏，甚至把握不了所教內容的重點、難點以及教學要求。對于現代教育技術裝備的使用知識，許多歷史教師可以說是知之甚少，更談不上運用。

2. 教學觀念落后，教學方式陳舊

農村初中歷史教師絕大多數是從舊教材，并且是從其他學科的舊教材中成長起來的，舊教材、舊教法在他們腦子里打上了很深的烙印。長期以來基礎教育重知識、輕能力，重結果、輕過程，重成績、輕方法。廣大教師形成了只要把課本中的知識無保留、無差錯地傳授給學生就完成了教學任務的觀念。在歷史教學中，忽視歷史的情感態度、價值觀等在內的情感目標的培養。學生歷史學得好不好，關鍵是看其記憶力強不強，會不會背，他們難以參與課堂活動，很少，甚至沒有問難、質疑的機會，無法體會到歷史是一門充滿活力、思維性很強的學科。這些都不符合新課程的改革要求，極大地影響學生學習歷史的積極性，影響歷史教學質量。

3. 教學條件簡陋，教學環境差

農村中學普遍班額大，歷史教師又缺乏，教師授課任務重，按教育行政部門要求，史地生等學科教師任課要達到每周15或16課節，教師疲命于常規教學及應付名目繁多的檢查，很少能留出時間去給自己充電，加之受地域條件的限制，無從接觸新的教學理念、教學方法，更談不上去實踐運用了。農村初級中學教學設備較差，這是有目共睹的事實。有的學校甚至長期沒有歷史掛圖，沒有幻燈、錄相器材，就算現在在上級教育行政部門要求和幫助下，個別學校裝備了一、兩個多媒體教室，使用率也不高，同時還得優先滿足其他科目的教學。所有這些，都給新課程改革的實施提出了新的課題。

面對新一輪基礎教育歷史課改，面對新的課程標準要求，所有農村初中歷史教師必須不斷學習，提高自身的知識和教學能力，必須努力實現自我發展，積極應對才能使新課改落到實處，才能真正做到使教學由“經驗型”向“科研型”轉化，使自己由“教書型”向“專家型”、“學者型”、“復合型”、“學習型”人才過渡。

三、提高農村初中歷史教師自身素質的途徑

（一） 更新教育觀念，樹立自我發展的意識

歷史教師應清醒地認識到新課程改革是教師自身發展的重要機遇，更是一種嚴峻的挑戰。每一位歷史教師都必須樹立自我發展的意識，順應時代的要求，主動學習新課程的理論，努力提高自身素質，積極投身于新課程改革實踐。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的總體思路是：“面向全體學生，使所有學生都能達到課程標準所規定的目標；高度尊重學生的個性，充分發揮學生自身的能力和特長，為其主動適應未來社會打好基礎。”這就要求我們歷史教師重新審視自己的角色定位。面對急劇變化的世界、眼花繚亂的信息、無孔不入的傳媒，教師在很大程度上與學生處在一個起跑線上，需要共同探索、共同發展，教學再也不是教與學的簡單相加，而是教學雙方“交互主體”，教師和學生在人格上是完全平等的，教師只能是“平等中的首席”。

（二） 積極參加培訓和自我進修，提高自身業務水平

歷史教師應具有“專博結合、層次適中”的歷史專業知識結構，不能因教師本身的歷史功底而制約了歷史教學的深度和力度，不能因教師的知識面而限制了學生的視野，不能因教師的歷史素養而抑制了學生學習歷史的情趣。首先，教師應重視自我學歷的提高，積極參加函授、自考等學歷教育，加強歷史專業知識的學習，如果沒有堅實的歷史知識做后盾，那就談不上做一名合格的歷史教師。其次歷史教師除了精通通史之外，平日還應該廣泛的結累知識，不斷擴大知識領域，對與歷史相關的政治、語文、地理、民族知識也應不斷學習吸收。歷史教師在具備了相關的專業知識之后，還應大量學習、掌握、探索各種在歷史教育教學過程中必須用到的專門技能，如語言表達能力、板書設計與書寫能力、運用各種教學方法的能力、繪制圖表與使用直觀教具的能力、運用現代化教學手段的能力、組織課堂教學的能力、教學中的應變能力（即教師的教學機智）等。歷史教師只有不斷加強自身修養，才能在新課程改革中勇立潮頭，在競爭中立于不敗之地。再次，教師應訂閱相關教育刊物，如《中學歷史教學》、《中學歷史教學參考》等雜志，了解本學科教育教學新特點，把握本學科教育教學發展新動向。

各級教育行政部門應加大對歷史教師的培訓力度，多給基層歷史教師提供一些參加各級培訓的機會，教師本人也應積極參加各級各類新教材培訓，參加新課程實驗觀摩、研討活動，努力提高自身業務水平。

（三） 潛心教研，提高歷史教學水平

在歷史教學實踐中，歷史教師隨時都可能碰到教學工作中亟待解決的具體問題，如歷史課上如何調動全體學生的學習興趣；快下課了而學生討論還沒有結束怎么辦？學生準備的史料不夠完善還讓他們繼續展示嗎？如何把傳統教學與課改有機結合起來？等等。不少教師對解決這些問題的思考不夠周密審慎，多為隨即思考，而不善做進一步的思考和總結歸納。所以，有相當多的歷史教師雖有相當豐富的教學經驗和很強的教學應變能力，但卻很少把它作為一項專門問題加以研究總結，而使自己寶貴的教學經驗不能得到認可和推廣，長期以往教師也會感到課堂教學枯燥無味，自身的理論素養也不易得到提高。

因此一定要加強教學研究，提高自身的研究素質，積極參加教育教學科研活動，參加校本研究活動，主動鉆研新課標、新教材、新教法。教師應依據總體目標并結合教學內容，結合農村初中歷史教學的實際，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。農村學生基礎相對薄弱，教師要有足夠的耐心，克服新課程實施中的困難。教師還要認真研究和實踐學習策略的教學，在豐富自己的陳述性知識及程序的同時，還要研究策略性知識，探討提高學生學習能力的途徑，從而為學生提供策略上的咨詢和指導。

（四） 自覺進行教學反思，真正成為新課程的實踐者、推動者

反思是一種個體行為，是實現教師自我發展的有效途徑。反思的目的在于不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時養成教師對自己教學現象、教學問題的獨立思考和創新性見解，真正成為教學和教研的主人。在實踐新課程的過程中，必定會遇到許多新問題，作為教師，必須切實做到以下四個方面：一是反思教學的進度和步驟，增強計劃性，確定適合學生或課堂具體情況的學習策略以及完整的實施方案；二是反思學生的學習注意力情況，借助富有吸引力的手段，使學生的學習注意力集中并得以維持；三是根據課堂學習情況的變化，審時度勢，及時發現新情況，并進而有針對性地提出問題，并采取有力的變通措施；四是對學習結果進行評價和反思。只有堅持及時的系統性、科學性的教學反思活動，教師才能在以后的教學中揚長避短，促進教學能力和水平的提高，從而成為一名新課程的實踐者、推動者。

歷史新課程改革激勵鼓舞著歷史教師，只要廣大歷史教師在新課改實踐中不斷更新教育理念，充實自己的理論水平，豐富自己的歷史知識，才能在發展學生的同時也不斷地發展自己。

歷史教師論文:淺談歷史教師的才學識

《中國教育改革發展綱要》中明確指出：“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道。”今天，素質教育已匯成時代的潮流。歷史學科如何適應素質教育的要求，其前提是要求歷史教師要有較高的素質。高素質的教師是培養深層次學科能力的重要保證，那么，歷史教師的素質應包括哪些內容呢？當然，對歷史教師的素質要求應當與教師整體素質要求一致，但歷史學科的特點決定了它的要求應有自己的側重，筆者試圖從才、學、識三個方面談談自己的看法。

什么是才、學、識？唐代著名的史學家劉知幾在他的史學名著《史通》中提出治史要有三種長處：一是史才，二是史學，三是史識。所謂史才，是指搜集、鑒別和組織史料，并駕馭這些史料用以敘述歷史事實和撰寫文章的能力。史學，是指掌握豐富史料、歷史知識和與歷史有關的各種知識。史識，既包括見解和觀點，又包括秉筆直書、忠于史實的高尚品質和勇敢精神等等。傳統史家的這些素養很重要，固然是我們應當借鑒并加以具備的。但是，作為新時代歷史教育工作者，所應具備的才、學、識又必須符合時代要求，有更新的內容和科學標準。

第一，史才，包括動口才能和動筆才能，即語言表達能力和書面表達能力。 歷史的過去性和時序性決定了歷史教學有很強的表述性特點，要求歷史教師具有較強的語言表達能力。良好的語言素質將能使學生清晰地了解和掌握史實，獲得科學的歷史知識和真情實感，甚至可以說，教學之成敗，以語言為先。歷史教師語言表達能力的優劣，直接影響著學生對歷史知識吸收的程度和學習歷史的積極性，關系到教師教學效果的好壞。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知識不變成僵死的、靜止的學問，就要把語言變成一個最主要的創造工具”。

書面表達能力，確切地說，應為教學研究能力，它以探索教學規律、總結教學經驗、豐富教學理論、提高教學質量為目的。積極參加教研活動，有利于教師深入研究大綱和教材，提高自己的知識水平和教學能力，提高自己的研究水平和總結能力，提高自己的理論水平和實踐能力。而我們的歷史教師真正拿起筆來從事一些專業寫作者人數極少。究其原因：一是工作負擔重，沒有精力去從事教學研究；二是作為檢驗歷史教師的標準是學生的高考成績，而不是發表多少文章；三是資料不足和信息不便。但這些都是客觀原因，只要我們自己做有心人，在搞好歷史教學的同時，擠出一定的時間，對自己在歷史教學中發現的問題從事一些力所能及的探討，是完全能做到的。正如著名史學家鄭天挺先生曾說的那樣：“在中學教書必須有扎實的準備，學生在他教的過程中前進了，他自己也在備課的過程中前進了，這就是教學相長。在這個基礎上，在教學之余從事一些專題的學術研究，也同樣會做出成績的。”

第二，史學，指系統的、淵博的、扎實的歷史知識。 歷史貫穿于古今中外人類社會發展的整個過程和人類活動的各個領域。歷史學科的特點決定了歷史教師必須具備系統的、淵博的、扎實的歷史知識，而系統的、淵博的、扎實的歷史知識需要長期的學習、積累才能形成。因此，我們歷史教師不能僅僅滿足于自己最后學歷取得時的知識水平，即使是大學本科畢業，也要經常鉆研大學教材，以便“溫故而知新”，同時，還要經常了解史學研究的新信息和新成果，要站到歷史學科和史學專著的高度來研究教材，做到“會當凌絕頂，一覽眾山斜，而不能把自己的認知水平停留在與教科書相同的淺層次上，要弄懂、弄通教學大綱、教本，理清線索，完全掌握教材的知識框架。只有這樣，才能在教學過程中做到居高臨下、旁征博引、厚積薄發和深入淺出，使課本知識簡約化、系統化和整體化。蘇霍姆林斯基指出：教師“要作自己教學科目的主人，讓教學大綱和教科書只成為你最基本的知識，如同字母表對于已掌握修辭學奧妙的人一樣。”只有把知識的百分之一用于課堂講授就夠了的教師，才能夠適應教學的需要。前些年，高考歷史試題的難度居高不下，許多問答題給學生一種高處不勝寒的無所適從感，許多教師抱怨試題超綱、超本、太偏、太難。這種情況反映了高考命題改革的導向給中學歷史學科的教學改革提出了新的、更高的要求。同時，也給中學歷史教師提出了更高的要求。面對這種情況，許多高考命題和研究專家提醒廣大的中學歷史教師：“要注意經常不斷地進行知識更新，經常翻閱歷史新著，及時了解新的科研信息和成果，不斷接受新知識、新觀點，吸取新知識營養，以期深化中學教學內容的研究，深化對高考目標的研究，努力達到或接近高考命題人員認識中學教材的水平，從而準確地把握教學和考試的重點。”盡管這些要求是針對高考而提出的，但它充分說明了歷史教師應當注意更新專業歷史知識并提高專業水平的重要性和迫切性。

第三，史識，指具備一定的政治理論、教育學理論心理學理論和教學法理論等等。 在任何一所學校，教師不僅是學生知識的傳授者，同時也是學生思想品質的塑造者，也就是說，其職責是既教書又育人。歷史教學的主要思想教育任務，正如《全日制中學歷史教學大綱》（修訂本）所指出的那樣：“歷史教學要以馬克思主義為指導，對歷史作出正確的敘述和分析，做到思想性和科學性的統一，觀點和材料的統一”，同時還要求“培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題和分析問題的能力”。也就是說，歷史教學要以正確的理論作指導，幫助學生認識歷史發展規律，形成歷史唯物主義基本觀點，學會初步運用這些觀點去分析和解決問題的能力。要做到這一點，首先要求歷史教師具有一定的政治理論素養。作為一名合格的歷史教師，起碼要熟悉馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義的有關原理，把握好生產力和生產關系、上層建筑和經濟基儲主要矛盾和次要矛盾、現象和本質、量變和質變等各組矛盾的辯證關系以及人民觀、英雄觀、發展觀、宗教觀、民族觀等歷史唯物主義的基本觀點，并能夠以正確的立

嘗觀點和方法去講解、分析、評價歷史人物和事件，寓思想教育于歷史教學中。例如1994年高考試題的第43題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預言，新的革命高潮很快還會到來，無產階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：歷史表明，我們以及與我們有同樣想法的人，都是不對的。歷史清楚地表明，當時歐洲大陸經濟發展的狀況還遠沒有成熟到可以鏟除資本主義生產方式的程度。試結合19世紀五六十年代歐洲大陸發生的重大事件的基本原因和性質，闡述對恩格斯這一結論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正，說明了什么？”還有1995年高考試題的第42題：“建國以來，我國農村生產關系的變革或調整經歷了哪幾個步驟？每一步變革或調整的主要原因、核心內容以及結果如何？據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”其中1994年試題中的“恩格斯觀察歷史的著眼點是什么？對原先的結論進行修正說明了什么？”以及1995年試題中的“據此，你認為在制定經濟政策時應遵循什么原則？”這幾問都是考查學生基礎理論分析的，涉及生產力和生產關系、事實求是、發展觀等馬克思主義的基礎理論。這些試題對學生基礎理論的考查，從某種意義上講就是對歷史教師理論水平和理論素養的檢驗。如果歷史教師在平時的歷史教學中，能夠自覺運用正確的史學觀點、史學理論來分析教材、解答疑難、指導學生，那么，學生對這些試題就能輕而易舉地作答。很難想象，一個對馬克思主義哲學、政治經濟學和史學理論不甚了了的歷史教師，能培養出會運用辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理分析解決歷史問題的學生來。掌握了一定的政治理論的同時，還必須對教育學、心理學和教學法有所涉獵。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說：“在我們許多學校里，某一位教師上課時，學生很安靜地聽，而另一位教師上課時情形就很壞，這決不是因為一個教師有才能，另一個教師無才能，這是因為一個教師有教育上的技巧，而另一個教師沒有教育上的技巧。” 這里的“教育技巧”就是“怎么教”的藝術問題，既包括教學程序和方法，更重要地是還包括嚴肅而豐富的教育理論和教育規律。這就要求歷史教師掌握教育學的基本理論，如教育的目的、教育的原則、教學的過程和教學的方法等一系列重要教育理論與教育實踐問題，使我們在歷史教學的實踐中，能夠自覺地運用教育規律，根據教學內容、學生實際，選擇切實而有效的教學方法和手段，以達到教學的最佳效果。同樣，歷史教師要組織好課堂教學活動，離不開對學生心理活動的了解，懂得學生的個性差異及其特點。這就要求歷史教師具備一定的心理學知識，從而減少教學工作中的盲目性，提高教學效果和工作效益。許多教師常常忽視這一點，課堂教學往往是言者滔滔，聽者瞠目，雖滿腹才華，但不了解學生的心理狀態和接受能力，就像登山向導只顧自己健步如飛，不注意所帶領的隊伍，結果難以起到引路作用。

歷史教學法“是以歷史教學全過程為研究對象的教育科學，是以教學原理為指導，根據歷史學科特點和學生年齡特征研究中學歷史一般規律的科學”。我們許多歷史教師錯誤地認為熟悉教材就是一切，而忽視歷史教學方法的研究，因而在備課時只片面注意挖掘教材的深度、難度，不辭檢索之勞，遍稽典籍，廣征博引。深入鉆研教材固然應當，但如果不講究對教學方式、途徑、技藝的研究，就猶如把買來的山珍海味讓一個不懂烹調技術的人去做，結果做出的東西只能是又腥又臭，很難下咽，成不了佳肴美味。再好的教學內容，沒有合乎教學規律的科學教學方法，是不能變成學生的知識財富的，更談不上提高學生的能力。

歷史教師論文:歷史教師的素質與歷史課堂教學素質教育的實現

素質教育要求教育者以人為本，強調培養學生的創新意識和創造能力。而作為歷史課教學，理所當然也應注重對學生創新意識和創造能力的培養，使學生學會學習、學會做人和創新。

一、對歷史教師素質的要求

振興民族的希望在教育、振興教育的希望在教師，在歷史教學中對教師的素質要求應側重以下幾方面：

1.改革與創新的意識。

現代社會發展推動著教育的發展，改革開放以來，我國的教育從理論觀念上、辦學體制上、考試評估上、課程教材上、教學方法手段上不斷推陳出新。歷史課堂教學的改革則出現了推理式、辯論式、程序、圖示等多種多樣的教學法。改革與創新意識已成為現代歷史教師應具備的重要素質。

2.具備廣博的學識及敏銳的思維能力。

歷史教師除了要有扎實的專業知識以外，還應具備其它社會科學方面的知識和自然科學方面的知識。并且要有敏銳的思維能力。教師思維能力的高低，將直接影響對學生素質的培養。

3.準確、豐富的語言表達能力。

歷史教師的語言既要準確無誤地表達教學內容，又要豐富生動，緊緊抓住學生的心。歷史事件的發生常常具有一定的情節性，對于基本歷史史實的講述，可以拋開教材，融入教師的聲情語調，用趣味性的、幽默的語言像講故事那樣進行繪聲繪色的描述，把學生帶入教師所設定的歷史時空中，而對于難以理解的部分，如歷史事件的橫向比較、經驗教訓的總結等，則運用簡練、嚴謹的語言加以闡明。

二、發揮歷史學科的德育功能，提高學生的道德素質

素質教育要求歷史教師深人挖掘教材中的思想含義，恰當地進行思想品德教育。首先，結合歷史人物的生平事跡，來介紹做人的道理，會對學生起到潛移默化的作用。如大禹治水“三過家門而不入”的高度責任感；司馬遷“人固有一死，或重如泰山，或輕如鴻毛”的人生價值觀；孔子“學而不厭，誨人不倦”的治學品質；孟子“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的錚錚鐵骨；諸葛亮“鞠躬盡瘁，死而后已”的獻身精神。充分挖掘教材中的這些內涵，啟發、教育、感染學生，有利于提高學生的思想道德水平。其次，通過對中國近代史的學習，使學生受到愛國主義教育。一部中國近代史，就是一部外國資本主義侵華史、中國人民的斗爭史和探索史。

近代，中國人民遭受了鴉片戰爭、中法戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭、日本帝國主義的全面侵華戰爭等幾次大規模的侵略，中國人民為此進行了不屈不撓的斗爭，涌現出了無數民族英雄和可歌可泣的斗爭事跡。舊民主主義革命時期，農民階級領導的“太平天國運動”和“義和團運動”，民族資產階級領導的“”和“辛亥革命”都以失敗告終，只有新民主主義革命時期，在中國共產黨的領導下，無產階級以馬克思主義為思想武器，終于贏得了新民主主義革命的偉大勝利，建立了新中國。通過以上史實的講述，同學們懂得了“沒有共產黨，就沒有新中國”這一深刻的道理，從而更加熱愛共產黨、祖國和人民。

三、實施素質教育要利用現代化的教學手段

現代化教學手段能將一系列有關的表象融合在一起，創造圖文并茂、生動真實的環境，并能構成一幅新的景象，用具體、生動、通俗易懂的語言表現出來。同時它的直觀、可視也會使學生在學習過程中有種身臨其境的感覺，且具有信息量大、范圍廣、攝取便捷和資源共享的特征。在課堂教學中可以從多個角度，跨越時空提供聲、像、圖示等信息，學生在學習過程中可以利用感知的手段自由地獲取信息，從而有助于豐富他們的想象力。教師利用現代化教學手段，創造性地為學生構建多途徑、多方式和開放式教學環境，學生借助現代化教學手段主動參與教學過程和進行自主學習。初中歷史教師如能正確使用這些現代化的教學手段來輔助教學，必將收到良好的教學效果。

四、改變學法，教會學生學習

學法是指在教學過程中，學生獲得經驗的方法的總和。素質教育認為：學生是教育的主體，學習應該是主動的，方法應該是富有創造性的。在課堂教學中，如何使學生學得高興，學得快樂，并學有收益，確實是每位老師經常探索的問題。從心理學的角度上講，樂學常把學生帶到愉快的心境，使教和學產生共鳴、產生動力和主動性，這既符合教育規律又符合學生的身心發展規律。例如，初二中國近代史課當講到“帝國主義列強對中國的侵略和掠奪”時，讓學生自己講一講我國勞動人民營造150余年的藝術結晶——皇家園林，為什么會被英法聯軍劫后一火焚之，成為一片廢墟，至今不能修復。為什么鴉片戰爭后，英國侵略者會強迫清政府簽訂中國歷史上第一個不平等條約《南京條約》；為什么帝國主義列強伴隨各國瓜分和搶奪殖民地的高潮，通過戰爭，通過不平等條件，通過租借的手段，步步緊逼，搶去或租借了我國大片的領土，并不斷擴大勢力范圍，逐步控制了我國的經濟命脈，直到解放前夕，我國仍然是一個半殖民地半封建社會的國家呢？學生聽后，不言而喻，動力和激情并存、憤怒與仇恨并舉。運用此法，引導學生自己學習，自己教育自己，要比老師一味的說教效果好，他們不但學到了書本中的知識，還學到了怎樣做人、怎樣做事。

總之，在初中歷史教學中實施素質教育，不僅是要讓學生掌握歷史基礎知識，還要增強學生對歷史、對人類、對未來、對現實社會的理解、感悟和關心程度，讓學生從前人活動的功過得失、經驗教訓中汲取到智慧和力量，從而學會生存、學會交往、學會創造。并且要認識到實施素質教育需要一個較為長期的實踐過程，才能形成歷史學科素質教育的科學體系。

歷史教師論文:談歷史教師的語言特點

在實施素質教育的今天，歷史教學起到了不可估量的作用。作為歷史教師而言，應該具備精湛的專業知識、和諧的師生關系、扎實的基本功、運用現代科學技術手段的能力等綜合素質。下面僅就歷史教師的教學語言談一下自己的淺顯觀點。

教材的語言是書面語言，教師講課是口頭語言，二者不盡一致。歷史教師不是語言大師，不必過分追求語言的遣詞造句，口頭語可以隨便一些，允許適當重復；聲調要有節奏，抑揚頓挫；吐字要清晰，明白流暢；盡可能通俗化，深入淺出等等。但總體來說，說和寫還是應該統一起來的。為此，這里我想著重談一談歷史教師口頭語言的特點。

第一，要求嚴謹，做到遣詞造句既合乎語法，又合乎歷史邏輯。

口頭表達雖不可能出口成章，但大致上，要符合遣詞造句的一般章法。如果講課起話來，成分殘缺，語序不當，前言不搭后語，上下難相連貫，那是不行的。然而，嚴謹還應有進一層的意思，那就是合乎歷史的思維規律。如“《九章算術》奠定了中國古代數學的體系”，這句話不能說不合乎文法，也不能說它不確切，但不嚴謹。若在“古代數學”之后加上“以計算機為中心的”字樣就嚴謹了。因為《九章算術》的主要內容是綜述計算方法即“算術”，如分數四則運算，正負數加減法，一、二次方程解法等。又如“是一次青年愛國運動”這句話，也不能說它不確切，只是不嚴謹。因為“五四”運動不單指5月4日的學生游行運動，它包括“六三”后由無產階級、小資產階級和民族資產階級共同參加的全國范圍的愛國斗爭，并且無產階級成為運動的主力。所以確切地應說成“是一次偉大的反帝愛國運動”就更確切一些。可見，講述不嚴謹，會造成歧義之說，影響教學效果。

第二，要求確切，做到既能突出時代，又無妄加虛飾。

比如，“宦官”與“太監”，“王權”與“皇權”，這種特定的稱謂，教師講課時往往會隨意使用。其實，閹割后在宮里侍候皇帝的男子，明朝以前不能叫“太監”，明朝以后不應稱“宦官”；西歐資產階級革命推翻是“王權”，中國辛亥革命推翻是“皇權”。因此，嚴格地說，應是該稱呼什么就稱呼什么。再看下面兩句：“1840年6月，英帝國主義發動了侵略中國的鴉片戰爭”；“后，馬列主義在中國得到了廣泛傳播”。這樣的表達，講課時教師也常會脫口而出。它們在語法上確實沒錯，但用詞不確切，不符合歷史實情，缺乏時代感，“帝國主義”與“資本主義”，雖一字之別，但卻代表兩個時代。1840年前后，英國尚處在“資本主義”時期，怎能叫“英帝國主義”？第二句，“五四”前后，還無“列寧主義”這一句詞，因此，只能說“馬克思主義在中國得到廣泛傳播”。再比如“鴉片戰爭后，中國開始淪為半封建半殖民地社會”這種說法也不確切。鴉片戰爭后，中國社會的主要矛盾，是中華民族與帝國主義矛盾，人民大眾與封建制度的矛盾，已退居二位，所以應說成中國開始淪為半殖民地半封建社會。

還有，教師講課若虛加修飾，也是不確切的。比如，“陳勝率領起義軍以排山倒海之勢攻占了大澤鄉，”此話聽起來似乎富有文采，但據史料記載，攻占大澤鄉時，起義軍才900多人，哪有排山倒海之勢？這是把教書當成說書了。

可見，確切是歷史教師口頭語中的重要要求，否則，會出現知識性甚至科學性的錯誤。

第三，要有文采，做到形神畢肖而聲情具，情真意切而文采備。

富有文采的歷史教學，可以引人入勝，效果倍增。所以，講授歷史，言語要精煉貼切，表達要明確清楚。介紹人物，要還其歷史面目，使學生如聞其聲，如見其人；講述社會興衰，要節奏起伏，聲情并茂；講解古代思想，要概括思想家的思想要旨，吸吮精神力量；講授文藝成就，要提示出感人的精微，讓學生受到美的陶冶。這樣，才是既不悖于歷史的真實，又把聲情色彩藏于史跡之中。

第四，要求形象，做到描述有血有肉，講解有聲有色。

新教材增添了不少形象生動的內容，總體說來，教材語言十分精煉，但還要求教師搜集一些資料加以補充。比如講述古代戰爭，倘若只是幾句干癟癟的“書面語言”，對作戰人物、場面、經過不作描述，就很難再現歷史畫面，讓學生聽時身臨其境。又如講解萬里長城，如果只說“長城工程浩大，雄偉壯觀”，就不夠形象。若改為：“一外國宇航員曾說，從太空看地球，只能見到兩項人工建筑，一是荷蘭的攔海大提，二是中國的萬里長城”，“用長城的磚石土塊筑成一道高二米半，寬一米的長堤，足足可以繞地球一周”，這樣講解，長城的“壯觀”“浩大”便顯得形象鮮明了。

可見，言語的生動形象是改變歷史課枯燥乏味的主要手段。

總之，歷史教師的語言是教師基本功的重要內容，是取得良好教育效果的重要途徑，語言科學得當，會取得事半功倍的作用。