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教師職稱(chēng)論文

時(shí)間:2022-04-20 10:36:40

序論:寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相,好投稿為您帶來(lái)了一篇教師職稱(chēng)論文范文,愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑,助力您的創(chuàng)作。

教師職稱(chēng)論文

教師職稱(chēng)論文:最新教師職稱(chēng)論文

[摘要]隨著新課改的不斷深入,課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優(yōu)勢(shì),成為課堂建設(shè)的重點(diǎn)。小組合作學(xué)習(xí),有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),形成良好的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)氛圍,促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力。

[關(guān)鍵詞]課堂學(xué)習(xí) 小組建設(shè)

課堂上的小組學(xué)習(xí)主要目的就是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力,孔子說(shuō)過(guò)“不憤不啟,不悱不發(fā)”,他告訴教育者,一定要等到學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考以后,才給予啟示,讓學(xué)生在思考中完善自己,正所謂“授之以魚(yú)不如授之以漁”,學(xué)生的獨(dú)立人格和思維能力,是十分重要的。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)新課程的實(shí)施與設(shè)計(jì)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí),在多樣化、開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中,充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性,培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的能力和實(shí)事求是的科學(xué)天賦,提高創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。

小組學(xué)習(xí)是新課改下催生出來(lái)的重要學(xué)習(xí)方式,是建設(shè)高效課堂的重要途徑。它重點(diǎn)體現(xiàn)的是減少老師的干預(yù),培養(yǎng)學(xué)生的主體地位。不僅在課堂上,在平時(shí)的自主學(xué)習(xí)和與人交往上,小組學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)揮重要作用。在小組建設(shè)上,我們要遵循學(xué)生的多樣性、獨(dú)特性,把學(xué)生按照學(xué)習(xí)能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強(qiáng)弱,平均分配到每一個(gè)小組,保證每一個(gè)小組的成員都能實(shí)現(xiàn)能力互補(bǔ),平衡小組間的學(xué)習(xí)能力,提高學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)力,增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的信心。一般來(lái)講,小組人數(shù)以六人為宜,包括組長(zhǎng)、記錄員、匯報(bào)員各一名,帶領(lǐng)小組端正學(xué)習(xí)態(tài)度,隨時(shí)向老師反映組內(nèi)的學(xué)習(xí)狀況,方便老師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向。組員要有明確分工,充分發(fā)揮小組成員的作用與優(yōu)勢(shì),保證合作學(xué)習(xí)活動(dòng)順利實(shí)施。

當(dāng)小組建設(shè)初具雛形,我們要做的第二步便是對(duì)組內(nèi)成員進(jìn)行培訓(xùn),讓他們?cè)谛〗M討論和交流上,能夠真正有所收獲,真正做到學(xué)習(xí)方式的革新和學(xué)習(xí)效率的提高。因此我們必須要培養(yǎng)學(xué)生“五會(huì)”:第一,學(xué)會(huì)傾聽(tīng),不隨便打斷別人的發(fā)言,努力掌握別人發(fā)言的要點(diǎn),對(duì)別人的發(fā)言給予公正的評(píng)價(jià);第二,學(xué)會(huì)質(zhì)疑,聽(tīng)不懂時(shí),請(qǐng)求對(duì)方作進(jìn)一步的解釋?zhuān)坏谌?,積極發(fā)言,表明自己的意見(jiàn),修正他人的觀點(diǎn);第四,善于接受他人的意見(jiàn)并修正自己的想法;第五,學(xué)會(huì)組織,組織小組學(xué)習(xí),能根據(jù)他人的觀點(diǎn),做總結(jié)性發(fā)言。

小組學(xué)習(xí)的又一必要條件,就是導(dǎo)學(xué)案,老師在導(dǎo)學(xué)案的編寫(xiě)上,要十分注重探究性問(wèn)題的設(shè)置。可以這樣說(shuō),小組學(xué)習(xí)是否成功,導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題設(shè)置起到關(guān)鍵性作用,問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),而這樣的問(wèn)題一定是富有啟發(fā)性的問(wèn)題,使學(xué)生深入思考,由此及彼,由表及里,真正做到對(duì)思維的訓(xùn)練。從新課程目標(biāo)來(lái)看,問(wèn)題的設(shè)計(jì)一定要體現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。從課堂學(xué)習(xí)來(lái)看,問(wèn)題是使課堂學(xué)習(xí)過(guò)程充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位,通過(guò)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、小組成員合作交流獲得知識(shí)技能的發(fā)展。因此,問(wèn)題是關(guān)鍵性的一步,在此環(huán)節(jié)上,一定要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題,源于教材但又要高于教材,真正達(dá)到能促進(jìn)學(xué)生思考并取得進(jìn)步的目的。

在一堂課四十分鐘的時(shí)間中,課堂上應(yīng)該有動(dòng)也有靜,動(dòng)就是討論和交流,靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時(shí)都在討論問(wèn)題,不可能隨時(shí)都在提出問(wèn)題,老師在進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)講解的時(shí)候,應(yīng)該做到把握時(shí)機(jī)進(jìn)行探究,這樣會(huì)取得事半功倍的效果。那么,老師應(yīng)該在怎樣的情況下拋出問(wèn)題,實(shí)現(xiàn)合作探究呢?第一,在學(xué)生個(gè)人探索有困難時(shí),及時(shí)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。由于學(xué)生的知識(shí)技能和生活經(jīng)驗(yàn)是有限的,所以當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí),需要新能力時(shí),往往會(huì)遇到困難。這時(shí)通過(guò)小組同學(xué)合作討論,說(shuō)出各自的看法,發(fā)揮互補(bǔ)作用,達(dá)到共識(shí)的效果,使學(xué)生都能順利學(xué)習(xí)新知識(shí)。第二,個(gè)人操作無(wú)法完成時(shí)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在教材中許多知識(shí)需要學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦,來(lái)發(fā)現(xiàn)、探究總結(jié)規(guī)律。有時(shí)靠個(gè)人的力量是不夠的,需要依靠集體的力量共同完成。這時(shí)就要組織合作學(xué)習(xí)明確分工,集思廣益,挖掘集體潛能。第三,針對(duì)教材中的重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。在學(xué)生不易理解時(shí),組織討論,同學(xué)之間可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短,在加上老師點(diǎn)撥,會(huì)使學(xué)生的思路茅塞頓開(kāi)。第四,在課堂練習(xí)出現(xiàn)普遍性錯(cuò)誤時(shí),進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。課堂上,學(xué)生出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤是正?,F(xiàn)象,只要善于抓住學(xué)生普遍性的錯(cuò)誤,引導(dǎo)學(xué)生思考、討論,讓學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn),說(shuō)明自己觀點(diǎn),互相啟發(fā)補(bǔ)充修正,就能使錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)中。第五,解答“開(kāi)放性”問(wèn)題時(shí)合作學(xué)習(xí)?!伴_(kāi)放性”問(wèn)題其解題策略不唯一,答案不唯一,而一個(gè)人的思維能力畢竟有限,很難多角度的去思考,須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論。

有了學(xué)習(xí),就應(yīng)該有評(píng)價(jià),不能讓小組學(xué)習(xí)的意義架空,學(xué)習(xí)的后期評(píng)價(jià)是合作學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)發(fā)展性評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中要讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)的參與者,突出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。對(duì)此,我們可以針對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制給出自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)三個(gè)藍(lán)本,而評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)該細(xì)化、量化,以達(dá)到真正對(duì)學(xué)生能力的反饋。自我評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng),我們可以給出一個(gè)量化考核的標(biāo)準(zhǔn),讓每一個(gè)學(xué)生集思廣益,對(duì)學(xué)生的每一個(gè)方面進(jìn)行客觀公正且有效的評(píng)價(jià)。教師評(píng)價(jià)可以分為課堂即時(shí)評(píng)價(jià)和階段性評(píng)價(jià)。課堂上的即時(shí)評(píng)價(jià),老師應(yīng)該做到善于發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的各種信息,并及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥,給予補(bǔ)充或者啟發(fā)性的建議,引起學(xué)生思維的碰撞,完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)。階段性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢查的一個(gè)重要過(guò)程,通常通過(guò)階段性考試進(jìn)行來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià),檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況是否過(guò)關(guān),能否順利進(jìn)行下一階段學(xué)習(xí)。

總而言之,小組合作學(xué)習(xí)是新課改下必須走的一條課堂探究之路,它還需要我們不斷地完善,不斷探索高效地學(xué)習(xí)方法,真正做到轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式,真正把學(xué)生放到主體地位,促進(jìn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

教師職稱(chēng)論文:小學(xué)教師職稱(chēng)論文

教育的最終目的是什么?是單純的培養(yǎng)學(xué)習(xí)的尖子而不及其余嗎?教師的職責(zé)是教書(shū),但怎樣理解這教書(shū)的含義呢?是不是只要把書(shū)本上的知識(shí)傳輸給學(xué)生,就萬(wàn)事大吉了呢?常常有這樣的學(xué)生,它是一個(gè)學(xué)習(xí)尖子,同時(shí)又是一個(gè)極端狹隘、自私自利的人,這樣的學(xué)生能算是一個(gè)合格的人才嗎?也常常聽(tīng)到有老師抱怨,現(xiàn)在的學(xué)生十三四歲就奇裝異服,說(shuō)話油里油氣,一股社會(huì)小混混氣,哪像學(xué)生?也更時(shí)常聽(tīng)到有家長(zhǎng)抱怨,孩子無(wú)論怎么說(shuō)好說(shuō)壞,甚至打罵,就是不想學(xué),真拿他沒(méi)辦法。

這些現(xiàn)象不得不使我們同時(shí)想到“品德素養(yǎng)”這四個(gè)字。其中固然有社會(huì)的影響,可最主要的責(zé)任在于誰(shuí)呢?我認(rèn)為在于教育上的忽視,或者說(shuō)是不重視,再說(shuō)社會(huì)的壞習(xí)氣歸根結(jié)底還不都在于教育的不足?因?yàn)槊總€(gè)人走上社會(huì)都要經(jīng)過(guò)學(xué)校這道門(mén)。

一個(gè)國(guó)家品德高尚的人越多,社會(huì)秩序便越來(lái)越穩(wěn)定,生產(chǎn)工作便越來(lái)越高,設(shè)想一下,我們各行各業(yè)的人如果都像雷鋒,王進(jìn)喜那樣,那我們的國(guó)家一定會(huì)很快成為世界第一流強(qiáng)國(guó)。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多,許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術(shù)不正的人。

偉大的教育家陶行知說(shuō)過(guò):“千教萬(wàn)教教人求真,千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人?!笔畮啄甑慕虒W(xué)經(jīng)歷,讓我對(duì)這個(gè)“真”有了更多的理解。它不僅是知識(shí)領(lǐng)域的真知,更是社會(huì)生活領(lǐng)域的真品行,真情義。一個(gè)人,只有擁有了真品行,真情義他才能去探尋真知,才能把真知化為對(duì)社會(huì)人生有用的東西。因此我認(rèn)為,教書(shū)必須育人。

教師如果只管教書(shū)不育人,這書(shū)是不可能教好的。兒童、青少年時(shí)期是人生的可塑期,他們的思想還沒(méi)定型,極容易接受教育。如果我們的教師只管教書(shū)不管育人,讓學(xué)生的思想像灌木叢似的隨意成長(zhǎng)、發(fā)展,一旦不良思想侵入,就會(huì)貽害終身。

我是個(gè)語(yǔ)文教師,十幾年的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)念告訴我,教書(shū)與育人是兩個(gè)相互依存,相輔相成的方面。如在教學(xué)《搭石》時(shí)可以從文章質(zhì)樸的語(yǔ)言,優(yōu)美的意境中體會(huì)鄉(xiāng)親們無(wú)私奉獻(xiàn)的精神和一心為他人著想的傳統(tǒng)美德,這種美德就像“搭石”一樣在默默無(wú)聞中凸現(xiàn)。這樣既能讓學(xué)生感受到看得見(jiàn)的具體的風(fēng)景美,又能使學(xué)生感受到看不見(jiàn)的家鄉(xiāng)人的心靈美。教學(xué)《只有一個(gè)地球》時(shí),掌握事物的特征,文章的結(jié)構(gòu),說(shuō)明的方法時(shí),補(bǔ)充世界環(huán)境保護(hù)方面的資料,開(kāi)展討論交流,使學(xué)生意識(shí)到保護(hù)地球,保護(hù)人類(lèi)共同家園的重要性。

請(qǐng)看下面《將心比心》的一段教學(xué)實(shí)錄:

師:同學(xué)們,從奶奶去商店買(mǎi)東西時(shí)遇到阿姨幫她開(kāi)門(mén)的故事中你體會(huì)到了什么?

生1:我體會(huì)到阿姨是個(gè)助人為樂(lè)的人。

師:當(dāng)時(shí)阿姨是怎么想的呢?

生2:阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時(shí),也有人為她開(kāi)門(mén)。

師:是的,在我陪母親去醫(yī)院輸液時(shí)遇到了什么事?我當(dāng)時(shí)是怎么想的?母親又是怎么做的?

生3:年輕的護(hù)士不熟練,第三次才把針扎成功。

生4:我當(dāng)時(shí)真的想抱怨幾句。

生5:母親沒(méi)有怪護(hù)士,而是鼓勵(lì)她,讓她繼續(xù)扎。

師:母親為什么會(huì)這么做呢?

生6:母親希望女兒在遇到同樣的情況時(shí),也有人這樣鼓勵(lì)她。

師:孩子們,面對(duì)他人的不滿和誤解的時(shí)候,我們更要進(jìn)行將心比心地思考,用一種寬容的心去理解關(guān)愛(ài)他人。請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真讀課文,想象當(dāng)時(shí)的情景,仔細(xì)品味其中蘊(yùn)含的道理。

事實(shí)上經(jīng)典的文章中,無(wú)不蘊(yùn)含著做人的深刻道理。而我們教師的職責(zé)就是在傳授經(jīng)典的同時(shí),讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力,在孩子們心里從小就種下善良的種子。

如果說(shuō)在課堂上讀懂課文的同時(shí),傳送對(duì)思想素質(zhì)的教育是“紙上談兵”的話,那么學(xué)生平時(shí)的“行”就是用實(shí)際行動(dòng),證實(shí)自己的“言”。學(xué)生在生活中進(jìn)行道德實(shí)踐有利于學(xué)生對(duì)道德的正確認(rèn)識(shí),“紙上得來(lái)終覺(jué)淺,絕知此事須躬行”。比如,從學(xué)生進(jìn)校門(mén)那天開(kāi)始我們就教育學(xué)生要熱愛(ài)祖國(guó),而國(guó)旗是我們偉大社會(huì)主義祖國(guó)的象征,人人都要養(yǎng)成對(duì)國(guó)旗的崇敬和熱愛(ài)。教師可以利用學(xué)校每周一進(jìn)行的升旗儀式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生形成對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)之情。在升國(guó)旗的過(guò)程中,要求學(xué)生滿懷著熱愛(ài)祖國(guó)心情,佩戴紅領(lǐng)巾,莊嚴(yán)站立,敬好隊(duì)禮,唱好國(guó)歌,把“祖國(guó)利益高于一切”的信念深深地銘刻在學(xué)生的心中。

我們還可以讓學(xué)生走向社會(huì),去孤寡老人家?guī)兔α侠砑覄?wù);寫(xiě)一份倡議書(shū),宣傳環(huán)保;同學(xué)之間一次真誠(chéng)的相助;鄰里之間和睦的相處;口語(yǔ)交際課時(shí)一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事,可對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)都是一次次心靈的凈化。

除此之外,老師平日里的言行舉止,也是學(xué)生關(guān)注模仿的對(duì)象。“為人師表”,教師被稱(chēng)為“人類(lèi)靈魂的工程師”,那么首先教師自己的靈魂應(yīng)該是純凈的。應(yīng)淡化自己對(duì)名利的追求,應(yīng)拂去自私的灰塵,應(yīng)把自己的眼光放在孩子的未來(lái)。

一次復(fù)習(xí)課上,我對(duì)同學(xué)們說(shuō):“同學(xué)們,復(fù)習(xí)方法很重要,你們應(yīng)該學(xué)習(xí)別人的好方法,并把自己的好方法告訴別人,也可以和兄弟班的同學(xué)相互探討?!睅滋旌?,就有同學(xué)抱怨說(shuō):“老師,他們不愿和我交流,說(shuō)是他們的老師說(shuō)的,不要把復(fù)習(xí)資料給別班的同學(xué)看見(jiàn)了?!蔽衣?tīng)了有些愕然,在嘲笑自己太天真的同時(shí),內(nèi)心不免也感到悲哀。也許學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谀撤N程度上已成為衡量一個(gè)教師好壞的標(biāo)準(zhǔn)了吧。追名逐利的社會(huì)現(xiàn)實(shí)也許會(huì)讓一些

人不得不去耍一些心計(jì),可我們是老師呀。社會(huì)賦予我們這個(gè)神圣的使命,就促使我們不得不放下暫時(shí)的名利!殊不知,看似輕巧的一句話,看似維護(hù)班集體利益的一句話,會(huì)給學(xué)生造成什么影響!自私、狹隘、班派,一系列的惡劣品質(zhì)就會(huì)從此誕生,會(huì)思想的學(xué)生會(huì)想到自己的好方法不能介紹給別人,或者會(huì)想到這個(gè)老師很自私,不值得尊重……是啊,我們?yōu)槭裁床话蜒酃饪吹眠h(yuǎn)一些呢?從學(xué)校的角度看,我們?cè)谕粋€(gè)鄉(xiāng),同一個(gè)縣,同一個(gè)市……我們需要團(tuán)結(jié),而團(tuán)結(jié)也是一種素質(zhì),一種我們教育者必須教給學(xué)生的一種素質(zhì)!總之,作為教師,我覺(jué)得如果自己能為這個(gè)世界多教出一個(gè)好人,或者讓矛盾的人多一點(diǎn)真善美的品質(zhì),那就是一種貢獻(xiàn),一種幸福,就算是不枉此生。如果能經(jīng)過(guò)自己的努力,使國(guó)家少一個(gè)壞人,或讓某人的思想少一點(diǎn)假、惡、丑的成分,同樣也是一種幸福,一種貢獻(xiàn)。當(dāng)然一個(gè)人的力量再大,也是微不足道的,但如果我們?nèi)珖?guó)數(shù)百萬(wàn)的教師都能這樣想,這樣做,把教書(shū)育人融為一體,那么我們作用可就大了。教師不可能給學(xué)生以地位、名譽(yù)和金錢(qián),但卻可以給學(xué)生比這一切更寶貴的東西——一把通往知識(shí)大門(mén)的鑰匙,和正確的人生觀,給他們提供真善美的精神食糧,給他們指示“揚(yáng)堯舜、抑桀紂”之路,這樣學(xué)生們將來(lái)無(wú)論做什么工作,經(jīng)受多少磨難,都能夠正確對(duì)待,并且開(kāi)朗樂(lè)觀、問(wèn)心無(wú)愧,幸??鞓?lè)。這才是符合學(xué)生利益的財(cái)富,這才是學(xué)生一輩子都需要的最可貴的財(cái)產(chǎn)。作為一個(gè)教育者,我們應(yīng)該為孩子的健康成長(zhǎng)撐起一片蔚藍(lán)的天空。

教師職稱(chēng)論文:雙師型教師職稱(chēng)論文

一、高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審機(jī)構(gòu)的主體性質(zhì)

根據(jù)《教育部職稱(chēng)評(píng)審條例》第十四條規(guī)定,“國(guó)家教育委員會(huì)指導(dǎo)全國(guó)高等學(xué)校職務(wù)職稱(chēng)資格評(píng)審工作”。省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審工作應(yīng)在各地職稱(chēng)改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行,省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì),負(fù)責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評(píng)審工作。國(guó)務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專(zhuān)業(yè)的特殊需要和教師隊(duì)伍的實(shí)際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì),負(fù)責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專(zhuān)業(yè)教師職務(wù)任職資格的評(píng)審工作。這是高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)審的直接依據(jù)。目前我國(guó)高職院校職稱(chēng)評(píng)定分為四級(jí)體制:第一,國(guó)家教委負(fù)責(zé)總體指導(dǎo);第二,省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組,統(tǒng)一制定各地的評(píng)審政策;第三,省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專(zhuān)門(mén)的高等學(xué)校職務(wù)評(píng)審委員會(huì)具體負(fù)責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評(píng)審;第四,具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)負(fù)責(zé)本校教師的相關(guān)職稱(chēng)評(píng)審工作。高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審中,第一步是由學(xué)院按一定名額比例,學(xué)校組織職稱(chēng)評(píng)審委員會(huì)對(duì)本校教師的職稱(chēng)進(jìn)行評(píng)審,將評(píng)審結(jié)果報(bào)省職稱(chēng)評(píng)審行政部門(mén)審核,最后由省教育廳職稱(chēng)評(píng)審行政部門(mén)進(jìn)行職稱(chēng)授予。這里先分析一下高職院校職稱(chēng)評(píng)審委員會(huì)這一職稱(chēng)評(píng)審主體的問(wèn)題,如果其權(quán)力來(lái)源是國(guó)家或省級(jí)教育行政部門(mén)授予的,那么其評(píng)審主體就是行政主體,其行使的就是行政權(quán),職稱(chēng)評(píng)定就是行政職能的完全實(shí)施過(guò)程。由于我國(guó)教育法明確規(guī)定,高職院校的主體性質(zhì)是自治團(tuán)體組織,但實(shí)際上是直接受教育行政機(jī)關(guān)管理和指導(dǎo)的。這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權(quán)行為,正是中國(guó)的這種特殊性才是造成法律混亂運(yùn)用的根源。但是從法律上認(rèn)定這種評(píng)審委員會(huì)評(píng)審主體的權(quán)力來(lái)源,不難判定高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評(píng)審部門(mén)或評(píng)審委員會(huì)對(duì)“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審,更明確的就是行政行為。教師職稱(chēng)的評(píng)定實(shí)質(zhì)就是明確的國(guó)家教育行政部門(mén)對(duì)教師的管理,它不是第三方組織或高校自治團(tuán)體對(duì)教師資質(zhì)的一種認(rèn)定。

二、高職院?!半p師型“教師職稱(chēng)評(píng)審行為屬性分析

判定高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)定行為是一種什么性質(zhì)的行為,要根據(jù)職稱(chēng)評(píng)定行為的整個(gè)評(píng)審過(guò)程和這個(gè)過(guò)程中評(píng)審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。

(一)高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)審程序?qū)傩?

從各級(jí)職稱(chēng)名額的確定、評(píng)審申報(bào)條件,被評(píng)審“雙師型”教師資格條件的認(rèn)定,學(xué)院行政人員對(duì)被評(píng)審人員相關(guān)材料的審查、評(píng)審專(zhuān)家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會(huì)的人員組成程序,學(xué)校中級(jí)評(píng)委、高級(jí)評(píng)委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會(huì)對(duì)選出人員的確定、合格人員上報(bào)省教育廳評(píng)定、職稱(chēng)授予和認(rèn)定。這一系列流程都是嚴(yán)格按照省教育行政部門(mén)下發(fā)給高職院校職稱(chēng)評(píng)審條例來(lái)操作的,其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門(mén)代表省教育廳行使行政管理權(quán),行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。有明確的授權(quán)機(jī)關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍,脫離了指導(dǎo)的屬性。評(píng)審主體做出的是明確的具體行政行為,對(duì)象是“雙師型”教師,是一種國(guó)家統(tǒng)治層自上而下的管理行為,具有公共管理性,其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評(píng)審條例或省級(jí)會(huì)議精神將其行政意志通過(guò)語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號(hào)等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對(duì)人。高職院?!半p師型”教師一旦取得相對(duì)應(yīng)的職稱(chēng),一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更,如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。因此判定獲取職稱(chēng)的這一行為具有法定的確定力。因此高職院?!半p師型”職稱(chēng)評(píng)審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。

(二)高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)審結(jié)果屬性

高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)審程序結(jié)束后,評(píng)審結(jié)果都會(huì)按時(shí)地公示,授予相應(yīng)的職稱(chēng)聘書(shū),因而具有因教育部門(mén)授予而產(chǎn)生與此對(duì)應(yīng)的授權(quán)、行為能力和與職稱(chēng)相對(duì)應(yīng)的相關(guān)待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱(chēng)的高低有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系,這種因行政部門(mén)授予的職稱(chēng)具有證明力,是整個(gè)教師群體中明顯的身份認(rèn)知。如果教師在職稱(chēng)行為受侵害時(shí)受?chē)?guó)家教育行政權(quán)力保護(hù),同樣職稱(chēng)一旦授予,該教師也承擔(dān)義務(wù),服從行政部門(mén)和學(xué)校行政部門(mén)對(duì)其與職稱(chēng)有關(guān)的行為的管理,職稱(chēng)不可依個(gè)人的意志隨意變更,如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序,職稱(chēng)的變更或消滅都要按照法定的程序進(jìn)行。因此判定這獲取職稱(chēng)的行為具有法定的確定力。

三、影響高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中教師權(quán)利保障實(shí)現(xiàn)的因素

(一)法律受案范圍的不明確性

高職院?!半p師型”教師職稱(chēng)評(píng)定糾紛受案范圍分析,那么哪些糾紛屬于這類(lèi)糾紛?在這里從“雙師”、“職稱(chēng)評(píng)定中的糾紛”、“高職院校”三個(gè)關(guān)鍵詞方向來(lái)界定。也就是只有同時(shí)符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權(quán)的行為類(lèi)別可以節(jié)約法律成本,提高糾紛解決的效率。

(二)適用法律的不確定性

法律適用方面上,憲法、教師法、民法、行政法、勞動(dòng)法中都有涉及對(duì)教師權(quán)力的維護(hù),但具體可依據(jù)的相應(yīng)法條缺失,試用準(zhǔn)則模糊、混亂。例如《教師法》和相關(guān)規(guī)定,教師權(quán)益遭到侵害后其法律救濟(jì)途徑只有申訴和仲裁兩種,但《教師法》沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)構(gòu)做出明確規(guī)定,教育部也沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)關(guān)—當(dāng)?shù)厝耸聽(tīng)?zhēng)議仲裁委員會(huì)作出明確規(guī)定,當(dāng)教師的權(quán)益受到侵害時(shí),其申訴、仲裁、行政爭(zhēng)議和行政訴訟等維權(quán)途徑不暢通。

(三)現(xiàn)有維權(quán)的方式滯后性

高職院校“雙師型”教師在職稱(chēng)評(píng)定時(shí),具有自身特殊性,這里包括“雙師”身份的認(rèn)同,教學(xué)成果、科研成果的獨(dú)特性,要求此類(lèi)教師職稱(chēng)評(píng)定時(shí)要有專(zhuān)門(mén)的適用標(biāo)準(zhǔn),既要在同專(zhuān)業(yè)“雙師型”教師之間評(píng)定時(shí)有區(qū)別,又要在全校的各專(zhuān)業(yè)教師職稱(chēng)評(píng)定時(shí)有其合適的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。“雙師型”校企合作模式教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式創(chuàng)新與發(fā)展,屬于新事物,教師職稱(chēng)評(píng)定中由于評(píng)定條例自身的落后、維權(quán)途徑的單一滯后,都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時(shí)的維權(quán)設(shè)置了障礙,因此這些新問(wèn)題需要救濟(jì)途徑、救濟(jì)方法和評(píng)定規(guī)則能夠與時(shí)俱進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。

(四)科學(xué)救濟(jì)程序設(shè)計(jì)的缺失

救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置混亂。在橫向程序上,由于對(duì)教師權(quán)利保障的救濟(jì)途徑具體權(quán)限的劃定不清,具體法律適用不清等原因,造成申訴、仲裁、訴訟等救濟(jì)程序設(shè)置的現(xiàn)行法律法規(guī)對(duì)教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴時(shí)的受理、調(diào)查、答辯等事項(xiàng)時(shí),缺乏嚴(yán)格的程序性規(guī)定。實(shí)踐中,教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟(jì)仍然多采用行政方式,對(duì)事件的調(diào)查粗糙,不公開(kāi)進(jìn)行,對(duì)教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人感情和主觀判斷。另外,對(duì)提起申訴控告的緣由,受理機(jī)關(guān)、時(shí)限要求、處理結(jié)果的送達(dá)和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項(xiàng)法規(guī)或相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則。教育行政部門(mén)或人民政府受理申訴或控告后,由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴(yán)格程序,勢(shì)必存在隨意性,難以保障教師的申辯權(quán)利。而且教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴過(guò)程中,教師和被申訴機(jī)構(gòu)完全是“背靠背”。因此要科學(xué)合理地受理糾紛,實(shí)施救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置成為亟待解決的問(wèn)題。

四、完善高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定糾紛救濟(jì)的程序設(shè)計(jì)

(一)明確受案范圍

在此要解決糾紛的類(lèi)型是針對(duì)“雙師型”教師這一主體的,所以要明確“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的糾紛類(lèi)型,也就是受案范圍。

1.“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的程序性類(lèi)型糾紛

教師在職稱(chēng)評(píng)定中,對(duì)評(píng)審的資格審核程序不滿;評(píng)審委員會(huì)組建的專(zhuān)家組成員構(gòu)成制度不合理;利益相關(guān)評(píng)審專(zhuān)家、服務(wù)人員回避制度沒(méi)有明確規(guī)定和提出異議制度;評(píng)審程序中出現(xiàn)選票公布程序時(shí)間沒(méi)有明確規(guī)定;對(duì)科研成果評(píng)判送審程序不透明、不科學(xué);對(duì)“雙師型”教師的評(píng)審條件與其他教師項(xiàng)目沒(méi)有評(píng)審制度上的明確區(qū)分;不同學(xué)科評(píng)審程序沒(méi)有明確的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn);參與評(píng)審專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專(zhuān)家比例不科學(xué);公示時(shí)間沒(méi)有按規(guī)定執(zhí)行;選票制度不科學(xué)造成人為操作可能;對(duì)同等情況下教師的評(píng)審硬件提出特殊苛刻的要求,超出規(guī)定以外;變相限制教師的申報(bào)職稱(chēng)人數(shù);不同學(xué)科之間的教師申報(bào)名額比例分配不科學(xué);高職院校學(xué)院內(nèi)部評(píng)審程序未經(jīng)教代會(huì)審議通過(guò)的,直接由行政部門(mén)以發(fā)文形式確定等。

2.“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的實(shí)體性類(lèi)型糾紛

“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評(píng)價(jià)認(rèn)定引起的糾紛;學(xué)校設(shè)置門(mén)檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動(dòng);“雙師型”教師培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會(huì)分配的比例不科學(xué);“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛;對(duì)不同國(guó)家機(jī)構(gòu)組織的獎(jiǎng)項(xiàng)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)有關(guān)出版專(zhuān)著、合著、創(chuàng)作作品、專(zhuān)利、規(guī)劃教材、精品課程等級(jí)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)“雙師型”教師進(jìn)企業(yè)做訪問(wèn)工程師時(shí)所產(chǎn)出成果的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)“雙師型”教師主持或參與國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市級(jí)、院級(jí)教科研項(xiàng)目及課題認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;不同系部”雙師型“教師參與專(zhuān)業(yè)建設(shè)等級(jí)引起的糾紛;學(xué)術(shù)報(bào)告水平層次認(rèn)定引起的糾紛;實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)等級(jí)評(píng)定引起的糾紛;對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評(píng)定中不公引起的糾紛;教師帶學(xué)生參賽不同等級(jí)的成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;教師做訪問(wèn)工程師、指導(dǎo)社團(tuán)數(shù)量的判定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛。

(二)程序設(shè)計(jì)

1.申訴制度

第一,建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。設(shè)置申訴救濟(jì)渠道、申訴委員會(huì)的建立和制定申訴程序,并在學(xué)院的教代會(huì)上審議、通過(guò),以制度化的形式確定下來(lái),確保這個(gè)通道常規(guī)化、合理化。當(dāng)教師在職稱(chēng)評(píng)定中有糾紛存在,可以依程序向教師申訴委員會(huì)提出申訴。在教師申訴委員會(huì)的人員組成上,應(yīng)明確各部分人員的比例,保證教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關(guān)專(zhuān)業(yè)的異?!半p師型”評(píng)審專(zhuān)家和上級(jí)教育主管部門(mén)人員監(jiān)督,確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定,在有效的信息平臺(tái)上明確申訴程序的詳細(xì)步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細(xì)化各個(gè)程序的規(guī)定,具有可操作性。第二,糾紛當(dāng)事人向教育行政機(jī)構(gòu)的申訴。各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)都應(yīng)該設(shè)立相對(duì)應(yīng)的受理部門(mén)和處理機(jī)制,目前教育行政部門(mén)都設(shè)有這樣的部門(mén),但是不乏存在公正受理的問(wèn)題,具體體現(xiàn)在受理部門(mén)和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問(wèn)題,領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)之間是否有默契,因?yàn)楦呗氃盒5墓芾砗瓦\(yùn)行也受當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)管理和指導(dǎo),兩者也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系,因此受理程序科學(xué)設(shè)置,公開(kāi)、透明和回避利益方就顯得相當(dāng)重要。因此建議現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)的人員設(shè)置應(yīng)選擇第三方輔助機(jī)構(gòu)構(gòu)成,應(yīng)該從教育行政各部門(mén)抽掉各負(fù)責(zé)人與本地區(qū)或異地相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教育專(zhuān)家共同組建,對(duì)糾紛進(jìn)行民主合議,全程采用公開(kāi)旁聽(tīng)制度。這里為了維持解決糾紛成本,糾紛提起人應(yīng)繳納一定的保證金,并且將保證金制度化。

2.行政復(fù)議

根據(jù)《中華人民共和國(guó)行政復(fù)議法實(shí)施條例》,復(fù)議法中的“行政機(jī)關(guān)”這一主體包括“法律、法規(guī)授權(quán)的組織”。而高職院校是由國(guó)家和法律授權(quán),行使國(guó)家行政權(quán)力或公共管理權(quán)力,具有法人資格,能夠獨(dú)立承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任,因此,高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征,高職院校享有授權(quán)執(zhí)法主體資格,在法律上處于行政主體地位。因此,當(dāng)“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中權(quán)利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時(shí),可依法向?qū)W校的上一級(jí)教育行政機(jī)關(guān)或法律、法規(guī)規(guī)定的機(jī)關(guān)提出復(fù)議申請(qǐng),請(qǐng)求撤銷(xiāo)行政裁定或重新裁定等,這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復(fù)議機(jī)關(guān)受理的范圍包括,教師的申訴行政機(jī)關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問(wèn)題的糾紛和申訴機(jī)關(guān)已經(jīng)進(jìn)行了處理但教師仍對(duì)處理結(jié)果不滿的案件等。

3.仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一

作為最終救濟(jì)方式的設(shè)計(jì),采用了仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一的方式,即無(wú)論行政相對(duì)方采用了哪種方式都是對(duì)此最終的裁定。

第一,仲裁是仲裁機(jī)關(guān)根據(jù)雙方當(dāng)事人的協(xié)議或有關(guān)法律規(guī)定,對(duì)當(dāng)事人雙方發(fā)生的爭(zhēng)議,以第三者身份進(jìn)行調(diào)解,做出判定或者裁決的一種法律制度。

應(yīng)該是解決職稱(chēng)評(píng)審類(lèi)糾紛的首選,職稱(chēng)評(píng)審要求的專(zhuān)業(yè)比較強(qiáng),涉及方面多,中國(guó)教育方面的法官也是稀缺資源,仲裁的優(yōu)勢(shì)在于其程序簡(jiǎn)便、結(jié)案較快,能獨(dú)立、公正、迅速地解決爭(zhēng)議。但這里需要指出的是,建議組建教育仲裁組織,其性質(zhì)應(yīng)該是第三方非營(yíng)利性組織,具有自主性、非營(yíng)利性、非官方性質(zhì)。其運(yùn)營(yíng)的方式通過(guò)供應(yīng)政府教育行政機(jī)關(guān)教育仲裁服務(wù)、機(jī)構(gòu)自身向高校等相關(guān)市場(chǎng)需要者提供服務(wù)以及通過(guò)社會(huì)或企業(yè)募捐、贊助等方式來(lái)維持運(yùn)營(yíng)。做到財(cái)務(wù)和服務(wù)公開(kāi)透明,接受群眾監(jiān)督?!半p師型”教師在進(jìn)行職稱(chēng)評(píng)定向該組織申請(qǐng)仲裁時(shí)要繳納一定金額的保障金,防止發(fā)生亂申述、無(wú)理申訴等現(xiàn)象。在非營(yíng)利性組織建立糾紛專(zhuān)家?guī)熘贫龋看翁幚砑m紛時(shí)都給予相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)費(fèi)用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專(zhuān)家信用等級(jí)制度,建立透明的監(jiān)督體系,相關(guān)專(zhuān)家一經(jīng)被舉報(bào),情況屬實(shí)便追究其法律責(zé)任并終身不得采用。同時(shí)在這個(gè)仲裁委員會(huì)中要建立一個(gè)輔助機(jī)構(gòu),其性質(zhì)應(yīng)該是第三方中立的。人員構(gòu)成應(yīng)該由兩部分人組成,第一部分是,同級(jí)別教育行政機(jī)關(guān)的代表,起到監(jiān)督仲裁作用;第二部分,是各學(xué)科的同行專(zhuān)家組成。起到對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)性仲裁提出專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)意見(jiàn)的作用。仲裁專(zhuān)家和工作人員應(yīng)實(shí)行回避制度,以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會(huì)必須在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)內(nèi)民主合議迅速處理糾紛;當(dāng)教師未能或不愿通過(guò)申訴解決糾紛時(shí),可以在申請(qǐng)仲裁和提起訴訟之間進(jìn)行選擇,除非有法定的事由,本次仲裁是一裁終局。

第二,司法救濟(jì)制度。

將調(diào)解制度作為司法救濟(jì)的前置程序,如果調(diào)解無(wú)效就按案件的性質(zhì)進(jìn)入正常的訴訟程序。針對(duì)“雙師型”教師合法權(quán)利受到侵害的情形,司法救濟(jì)在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個(gè)方面:依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動(dòng)法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來(lái)作為糾紛適用法律法源提起維權(quán)訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對(duì)高校不合法的行政行為,如果只是不合理,而不違法的話”,人民法院不予受理,并且還必須是具體的行政行為,對(duì)于抽象的行政行為,比如學(xué)校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范,其性質(zhì)屬于抽象行政行為,法院也不予受理。

作者:溫丙帥孫建波單位:蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院軍體部江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院

教師職稱(chēng)論文:我國(guó)中小學(xué)教師職稱(chēng)論文

一、中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)定與崗位設(shè)置有機(jī)融合的重點(diǎn)和難點(diǎn)分析

(一)重點(diǎn):盤(pán)活存量,制定規(guī)則,陽(yáng)光評(píng)聘

1.盤(pán)活存量是指在深入調(diào)查摸底、情況明了的情況下,對(duì)現(xiàn)有崗位設(shè)置總量進(jìn)行盤(pán)點(diǎn),把崗位由相對(duì)充裕的區(qū)域、單位或?qū)W科向相對(duì)緊缺的地方傾斜,使之總量再平衡,起到自主調(diào)節(jié)中小學(xué)教師職稱(chēng)申報(bào),實(shí)現(xiàn)職稱(chēng)評(píng)審與崗位設(shè)置之間的有機(jī)融合。這是兩者有機(jī)融合的基礎(chǔ)。

2.制定規(guī)則是指在吃透國(guó)家相關(guān)政策的前提下,結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況,制定出科學(xué)、規(guī)范、有效的并與崗位設(shè)置相輔相成的評(píng)聘規(guī)則,包括過(guò)去已取得職稱(chēng)但尚未得到相應(yīng)聘崗人員的過(guò)渡辦法和職稱(chēng)評(píng)審與崗位設(shè)置合二為一的評(píng)聘實(shí)施方案。這是兩者有機(jī)融合的核心。

3.陽(yáng)光評(píng)聘是指中小學(xué)職稱(chēng)評(píng)審與崗位設(shè)置評(píng)聘過(guò)程中必須做到“五堅(jiān)持”:堅(jiān)持以人為本,遵循中小學(xué)教師成長(zhǎng)規(guī)律,鼓勵(lì)優(yōu)秀人才脫穎而出,促進(jìn)中小學(xué)教師全面發(fā)展;堅(jiān)持統(tǒng)一制度,分類(lèi)管理,體現(xiàn)中學(xué)和小學(xué)的不同特點(diǎn);堅(jiān)持民主、公開(kāi)、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu),切實(shí)維護(hù)教師的合法權(quán)益;堅(jiān)持重師德、重能力、重業(yè)績(jī)、重貢獻(xiàn),激勵(lì)中小學(xué)教師提高教書(shū)育人水平;堅(jiān)持與中小學(xué)聘用制度和崗位管理制度相配套,積極穩(wěn)妥、協(xié)同推進(jìn),妥善處理改革、發(fā)展、穩(wěn)定的關(guān)系。這是兩者有機(jī)融合的保障。

(二)難點(diǎn):統(tǒng)一認(rèn)識(shí),穩(wěn)步推進(jìn)

1.統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

無(wú)論中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審還是崗位設(shè)置都是教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容,與每一位教師的切身利益息息相關(guān)。由于全國(guó)各地情況千差萬(wàn)別,國(guó)家允許在政策大原則下,結(jié)合實(shí)際組織實(shí)施,因此結(jié)果會(huì)因地、因事、因人、因時(shí)而異,如果在評(píng)聘過(guò)程中兩者沒(méi)有做到宣傳到位、規(guī)范有序、陽(yáng)光操作,老師們要真正理解國(guó)家政策設(shè)計(jì)初衷、統(tǒng)一認(rèn)識(shí)并非易事。統(tǒng)一認(rèn)識(shí)是兩者有機(jī)融合的前提。

2.穩(wěn)步推進(jìn)。

無(wú)論中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)定還是崗位設(shè)置,全國(guó)各地推進(jìn)時(shí)間和力度因地而異,這是目前的實(shí)際情況。正是因?yàn)槿绱耍鹊美嫒后w和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上何時(shí)推進(jìn)、如何推進(jìn)、力度多大等都直接影響到評(píng)聘工作的推進(jìn)和教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。這是兩者有機(jī)融合的關(guān)鍵。

二、中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審與崗位設(shè)置有機(jī)融合的思考

(一)必須加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須高度重視,加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中小學(xué)教師職稱(chēng)評(píng)審與崗位競(jìng)聘工作,組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)國(guó)家關(guān)于中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革工作的有關(guān)文件精神,從鼓勵(lì)教師主動(dòng)從教、專(zhuān)心從教、專(zhuān)業(yè)從教、終生從教的高度,充分認(rèn)識(shí)深化教師職稱(chēng)制度改革的重要意義,積極推進(jìn)中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革與崗位競(jìng)聘工作。

(二)必須摸清底數(shù),盤(pán)活存量。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱(chēng)改革有關(guān)文件精神,結(jié)合實(shí)際摸清兩個(gè)底數(shù),一是本單位(系統(tǒng)、地區(qū))專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位核準(zhǔn)和使用情況,特別是崗位空缺情況;二是本單位(系統(tǒng)、地區(qū))申報(bào)計(jì)劃申報(bào)各級(jí)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報(bào)職稱(chēng)人員通過(guò)情況要大體一致,也就是要做到評(píng)聘有機(jī)融合。在摸清底數(shù)的基礎(chǔ)上,采取鼓勵(lì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才合理流動(dòng)、調(diào)整職稱(chēng)評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)率等有效辦法,最大限度用好、用足、用活現(xiàn)有崗位資源,優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu),妥善解決職稱(chēng)評(píng)聘矛盾。

(三)必須吃透精神,制定規(guī)則。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須根據(jù)中小學(xué)教師職稱(chēng)改革有關(guān)文件精神,結(jié)合實(shí)際情況,認(rèn)真細(xì)致地制定崗位競(jìng)聘工作方案,主要內(nèi)容包括:指導(dǎo)思想、競(jìng)聘對(duì)象、具體競(jìng)聘崗位及數(shù)量、占空崗比例、競(jìng)聘條件、量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法程序、組織領(lǐng)導(dǎo)和具體要求等。

(四)必須先行試點(diǎn),穩(wěn)步推進(jìn)。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須走群眾路線,廣泛征求教職工的意見(jiàn)和建議,經(jīng)過(guò)全校教職工大會(huì)表決通過(guò),同時(shí)按程序報(bào)批。另外,在全面組織實(shí)施前,必須選擇具有代表性的單位、系統(tǒng)進(jìn)行試點(diǎn),取得經(jīng)驗(yàn)、條件成熟后再穩(wěn)步推進(jìn),切忌一刀切。

(五)必須陽(yáng)光評(píng)聘,全程監(jiān)督。

教育、人社、編制、財(cái)政等部門(mén)和學(xué)校必須做到陽(yáng)光評(píng)聘、全程監(jiān)督,堅(jiān)持“民主、公開(kāi)、競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)”的原則,保持中小學(xué)職稱(chēng)評(píng)審政策連續(xù)性,切實(shí)搞好評(píng)聘銜接,保證整個(gè)教師隊(duì)伍的穩(wěn)定、保證教學(xué)秩序正常。必須強(qiáng)化監(jiān)督,建立上下監(jiān)督、內(nèi)部監(jiān)督、社會(huì)監(jiān)督機(jī)制,保證政策執(zhí)行不變形走樣,評(píng)聘結(jié)果權(quán)威公信。

作者:謝智福單位:廣西壯族自治區(qū)南寧市教育局

教師職稱(chēng)論文:高職評(píng)審誤區(qū)下的教師職稱(chēng)論文

1專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)與專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的內(nèi)涵比較

長(zhǎng)期以來(lái),有很多人混淆了“專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)”與“專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)”的概念。正確的理解是:“專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)”即專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格,是反映專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員過(guò)去學(xué)識(shí)、能力、成就和貢獻(xiàn)的等級(jí)標(biāo)志。職稱(chēng)要通過(guò)專(zhuān)業(yè)評(píng)審組織評(píng)審或者考試取得,只能作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員應(yīng)聘的參考依據(jù),只有聘任以后才能享受相應(yīng)待遇?!皩?zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)”則根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任職期限,并需要具備專(zhuān)門(mén)的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位。“職稱(chēng)”是一種稱(chēng)謂,一旦授予,終身享有,屬人才評(píng)價(jià)機(jī)制范疇;職務(wù)是根據(jù)工作任務(wù)需要而設(shè)定的職位,是要求一個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任,屬人才使用機(jī)制范疇。

2高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審和職務(wù)聘任的主要誤區(qū)

2.1職稱(chēng)評(píng)審工作的誤區(qū)

在我國(guó),高職教育屬于高中后教育,是以生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線所需要的高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育,它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性,是高等教育的一個(gè)類(lèi)型和職業(yè)教育的較高層次。當(dāng)前,我國(guó)高職院校教師的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審組織還有很多不完善的地方:政策導(dǎo)向方面,例如湖北省,到2013年為止高職院校教師在評(píng)審教授時(shí)仍然是依據(jù)普通高校教師職稱(chēng)評(píng)審“一刀切、一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn),并與普通高校教師混和評(píng)審;有的省份雖然也出臺(tái)了高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審政策文件,但基本上還是普通高校教師職稱(chēng)評(píng)審的套用版,沒(méi)有體現(xiàn)高職教育的特點(diǎn)。具體實(shí)施方面,高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。

2.1.1重科學(xué)研究,輕教育教學(xué)

目前,各省市組織的高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審,教師的論文數(shù)量、主持科研項(xiàng)目都有硬件指標(biāo)要求,卻對(duì)教學(xué)工作中講授課程門(mén)數(shù)、總教學(xué)時(shí)數(shù)有下限要求,反而對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和服務(wù)育人等要素缺乏足夠的科學(xué)考查和評(píng)價(jià)。因此,高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮?lái)論英雄,這種評(píng)審機(jī)制往往導(dǎo)致對(duì)從企業(yè)引進(jìn)的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱(chēng),而那些無(wú)行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢(shì)而順利晉升職稱(chēng)。并且在高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審條件中,對(duì)高職教師教育教學(xué)能力的考核缺乏可操作性,造成教育教學(xué)業(yè)績(jī)突出者大多沒(méi)有相應(yīng)的優(yōu)先條件,反而一些教學(xué)質(zhì)量不佳、育人成績(jī)平平的老師,憑借較強(qiáng)的科研業(yè)績(jī)順利評(píng)上了職稱(chēng)。因此,許多教師為了達(dá)到評(píng)審的要求,主要精力用來(lái)報(bào)課題、寫(xiě)論文,而在教學(xué)上卻敷衍了事,得過(guò)且過(guò)。長(zhǎng)此下去,嚴(yán)重偏離了高職院校的辦學(xué)定位和高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.1.2重理論提高,輕技能提升

在現(xiàn)行的高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中,過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理論的提高,而缺乏有針對(duì)性的實(shí)踐操作與實(shí)際運(yùn)用的定性定量考核評(píng)價(jià)。評(píng)審導(dǎo)向的偏差,使許多高職教師為了職稱(chēng)晉升,熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學(xué)的宏觀理論研究,忽略甚至放棄了專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和動(dòng)手能力的提升,這顯然與高職院?!半p師素質(zhì)”師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展目標(biāo)不相適應(yīng)。

2.1.3重成果數(shù)量,輕成果質(zhì)量

目前職稱(chēng)評(píng)審體系側(cè)重于科研成果的數(shù)量,主要考核教師的科研項(xiàng)目、論文和論著的數(shù)量等指標(biāo),而對(duì)這些成果的質(zhì)量尤其是學(xué)術(shù)價(jià)值、應(yīng)用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導(dǎo)向,使得教師的論文選題、科研立項(xiàng)遠(yuǎn)離教育教學(xué)改革所需,也與經(jīng)濟(jì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展相去甚遠(yuǎn)。一些教師急功近利,盡管成果總量增多,但實(shí)際應(yīng)用效果較少,且原創(chuàng)性成果較少,甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢(qián)請(qǐng)人發(fā)論文等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象,“為職稱(chēng)搞科研,為評(píng)審編論文”,這實(shí)際上已經(jīng)背離了職稱(chēng)評(píng)審的初衷。

2.1.4重業(yè)務(wù)素質(zhì),輕師德修養(yǎng)

教師首先要“傳道”,而后“授業(yè)、解惑”。高校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的重任,決定了高校教師應(yīng)該具有堅(jiān)定的理想信念,過(guò)硬的思想作風(fēng)和高尚的道德修養(yǎng)。然而,在高校教師職稱(chēng)評(píng)審過(guò)程中,過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務(wù)素質(zhì),而對(duì)教師政治素質(zhì)、思想道德及教書(shū)育人等師德考核沒(méi)有硬性指標(biāo),缺乏對(duì)師德修養(yǎng)這一關(guān)鍵前提的科學(xué)合理評(píng)價(jià),這種評(píng)價(jià)體系肯定有負(fù)一名合格高職院校教師的要求。

2.2職務(wù)聘任工作的誤區(qū)

我國(guó)高職教育起步較晚,發(fā)展不平衡,高職院校教師職務(wù)聘任工作離崗位設(shè)置管理和聘任制改革的要求還有較大差距,也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。

2.2.1重評(píng)聘合一,輕評(píng)聘分開(kāi)

由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響,許多高職院校將教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)的評(píng)審與職務(wù)聘任實(shí)際上合二為一,教師只要評(píng)上職稱(chēng),不管崗位是否需要就可聘上職務(wù),工資待遇及相應(yīng)的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務(wù)、職稱(chēng)不分,評(píng)職稱(chēng)變成了評(píng)待遇。這種“評(píng)聘合一”的管理模式,教師往往重視職稱(chēng)評(píng)審,即評(píng)職稱(chēng)之前積極鉆研,而一旦取得相應(yīng)資格并被高校聘任、享受相應(yīng)待遇后,則失去原有工作熱情和動(dòng)力,這不僅影響了擇優(yōu)用人競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的形成,也影響進(jìn)人用人的約束機(jī)制的實(shí)施。而實(shí)行“評(píng)聘分開(kāi)”則有利于按職務(wù)職稱(chēng)的不同特點(diǎn),從評(píng)價(jià)和使用兩個(gè)不同方面對(duì)專(zhuān)業(yè)人才進(jìn)行科學(xué)管理,實(shí)現(xiàn)人才評(píng)價(jià)社會(huì)化和單位聘用科學(xué)化,在聘用中推行競(jìng)爭(zhēng)上崗,強(qiáng)化了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,打破了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)事實(shí)上的終身制和能上不能下的僵化局面。

2.2.2重初始聘任,輕聘后考核

大多數(shù)高職院校在教師職務(wù)初始聘任時(shí)還是比較慎重,能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任,但實(shí)施職務(wù)聘任后卻忽視對(duì)受聘人員的聘第1期鄭柏松:高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審和職務(wù)聘任的誤區(qū)與對(duì)策期管理和聘后考核,有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法,但多數(shù)只停留紙質(zhì)文件里,考核流于形式,教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責(zé)任務(wù),卻很少問(wèn)津。許多教師聘上高級(jí)職務(wù)后,便產(chǎn)生“高職到手,革命到頭”的懈怠思想,安于現(xiàn)狀吃老本,勉強(qiáng)應(yīng)付教學(xué)科研工作,這種現(xiàn)象不利于調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性,不利于形成良好的人才成長(zhǎng)環(huán)境。

2.2.3重資歷身份,輕業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)

在事業(yè)單位推行崗位設(shè)置管理以前,甚至在2010年高校首次進(jìn)行崗位設(shè)置時(shí),一些高職院校在教師高級(jí)職務(wù)聘任過(guò)程中,首先考慮的是受聘人職稱(chēng)取得年限和工作年限,其次考慮受聘人的業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)。這種機(jī)制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴(yán)重受挫,一些學(xué)有所長(zhǎng)、工作能力強(qiáng)的教師,要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師,要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點(diǎn)而離職跳槽。

2.2.4重一聘終身,輕動(dòng)態(tài)管理

嚴(yán)格意義的職務(wù)聘任應(yīng)該有明確的崗位職責(zé)、嚴(yán)格的聘任期限、嚴(yán)肅的履職考核,有高聘也有低聘,有續(xù)聘也有解聘,實(shí)行動(dòng)態(tài)管理。由于人事制度改革相對(duì)滯后,高職院校普遍存在“教師能進(jìn)不能出”、“職務(wù)能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應(yīng)職務(wù)后,只要不犯大錯(cuò)誤,很少有低聘和解聘的,一聘定終身,人為地造成教師“資格評(píng)審前拼命一時(shí),職務(wù)聘任后消遣一世”,聘任合同書(shū)成了一紙空文,這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷,無(wú)法實(shí)現(xiàn)擇優(yōu)而聘,從而無(wú)法形成有效的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。

3高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審和職務(wù)聘任的對(duì)策

3.1構(gòu)建符合高職院校特點(diǎn)的教師職稱(chēng)評(píng)價(jià)體系

3.1.1理順高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審體制

高職教育是高等教育的一種特殊類(lèi)型,高職院校與普通高校兩類(lèi)學(xué)校在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)上有較大區(qū)別,高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型的應(yīng)用人才,不是培養(yǎng)研究型和理論型的學(xué)術(shù)人才,高職院校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的要求相對(duì)于普通高校教師也有較大差異。因此,要理順高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審體制,具體工作要把握“四性”:一是評(píng)審條件的科學(xué)性。高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審條件要突出高職教育特色,不能直接套用普通本科院校教師的評(píng)價(jià)體系;二是評(píng)委組成的合理性。高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審專(zhuān)家要盡量邀請(qǐng)高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專(zhuān)家參加,這樣對(duì)高職院校教師的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)更具有針對(duì)性;三是評(píng)審過(guò)程的透明性。堅(jiān)持“五公開(kāi)一監(jiān)督”,即“評(píng)審政策公開(kāi)、評(píng)審程序公開(kāi)、評(píng)審對(duì)象公開(kāi)、個(gè)人業(yè)績(jī)材料公開(kāi),評(píng)審結(jié)果公開(kāi),接受群眾監(jiān)督”,積極探討“信息化評(píng)審、量化評(píng)價(jià)”等評(píng)審辦法,提高評(píng)審工作透明度;四是評(píng)審結(jié)果的公平性。嚴(yán)格條件、嚴(yán)肅程序、嚴(yán)密組織,確保評(píng)審工作公平、公開(kāi)、公正,讓參評(píng)教師心悅誠(chéng)服。

3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)

高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”,必須“量體裁衣”,具體制訂中處理好四種關(guān)系,即“科學(xué)研究與教育教學(xué)的關(guān)系、理論提高與技能提升的關(guān)系、成果數(shù)量與成果質(zhì)量的關(guān)系、業(yè)務(wù)素質(zhì)與師德修養(yǎng)的關(guān)系”。評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色的內(nèi)容,盡量減少或淡化與高職院校辦學(xué)定位不相符的學(xué)術(shù)論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱(chēng)綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專(zhuān)業(yè)教學(xué)、實(shí)踐技能、育人效果、社會(huì)服務(wù)、科技研發(fā)與應(yīng)用等要素。能力及業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)要把教師的教育教學(xué)能力、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力和社會(huì)服務(wù)能力列為重要考核指標(biāo),一是以教育教學(xué)為主,以科學(xué)研究為輔,以體現(xiàn)高職院校的以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向,為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的中心任務(wù),回歸教育本位,在教育教學(xué)能力評(píng)價(jià)中要著重評(píng)價(jià)教師的教學(xué)資源建設(shè)能力、課堂教學(xué)能力和教學(xué)研究能力;二是以提高專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力導(dǎo)向,評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)向“雙師型”教師傾斜,對(duì)職業(yè)技能水平高,教學(xué)效果佳的教師適當(dāng)降低學(xué)歷、外語(yǔ)條件和科研成果要求;三是突出服務(wù)社會(huì)能力,體現(xiàn)高職教育應(yīng)履行為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)服務(wù)的重要職能,以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱(chēng)評(píng)價(jià)體系的特色。

3.2完善以崗位管理為基礎(chǔ)的教師職務(wù)聘任機(jī)制

3.2.1科學(xué)地推進(jìn)崗位設(shè)置工作

崗位設(shè)置是實(shí)行崗位管理的首要環(huán)節(jié),是教師職務(wù)聘任制的基礎(chǔ),其基本原則是“按需設(shè)崗、因事設(shè)崗、精簡(jiǎn)高效”。崗位設(shè)置要根據(jù)學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)需要和師資建設(shè)規(guī)劃進(jìn)行科學(xué)分析,合理確定教師高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位之間以及高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位內(nèi)部不同等級(jí)的結(jié)構(gòu)比例,明確每一崗位的受聘條件、職責(zé)任務(wù)等,為績(jī)效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進(jìn)崗位設(shè)置工作中,要處理好以下幾個(gè)關(guān)系:一是教育部門(mén)規(guī)定高職師資隊(duì)伍建設(shè)要求與人社部門(mén)所限定的政策杠桿之間的關(guān)系;二是處理好師資隊(duì)伍現(xiàn)狀與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)系;三是要處理好不同院(系)、不同專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的均衡關(guān)系。通過(guò)崗位設(shè)置,從根本上改變過(guò)去教師職務(wù)聘任“因人設(shè)崗”和“有崗無(wú)責(zé)”的弊端,實(shí)現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變,增強(qiáng)教師的崗位意識(shí)和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),有效配置高職院校人才資源。

3.2.2建立和完善考核評(píng)價(jià)機(jī)制

聘任制的實(shí)施需要建立在完善的考核評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上,并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核工作中,充分考慮不同類(lèi)型崗位的任務(wù)和特點(diǎn),把握制定考核指標(biāo)、規(guī)范考核程序與嚴(yán)格結(jié)果運(yùn)用等工作環(huán)節(jié)。通過(guò)考核,明確教師所取得業(yè)績(jī)貢獻(xiàn),考核結(jié)果作為聘任、獎(jiǎng)懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù),克服過(guò)去“能上不能下、干多干少一個(gè)樣”的弊端,有效地實(shí)現(xiàn)高職院校人力資源的開(kāi)發(fā)與利用。

3.2.3健全動(dòng)態(tài)管理的用人機(jī)制和合理的分配激勵(lì)機(jī)制

以崗位管理工作為依托,深化高職院校人事制度改革,淡化身份,強(qiáng)化崗位,簽訂聘任合同,破除職務(wù)終身,實(shí)行動(dòng)態(tài)管理的用人機(jī)制。健全分配激勵(lì)機(jī)制,打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度,通過(guò)對(duì)教師的履職考核,合理拉開(kāi)薪酬檔次,真正實(shí)現(xiàn)教師的薪酬與崗位職責(zé)、工作業(yè)績(jī)、實(shí)際貢獻(xiàn)等直接掛鉤,真正實(shí)現(xiàn)收入分配向優(yōu)秀人才和關(guān)鍵崗位傾斜,激勵(lì)教師履行崗位職責(zé)的自覺(jué)性,提高人力資源的使用效益。

作者:鄭柏松工作單位:黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教師職稱(chēng)論文:基于數(shù)學(xué)模型的教師職稱(chēng)論文

一、測(cè)算高校各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)快慢程度的數(shù)學(xué)模型

(一)兩個(gè)經(jīng)典范例

在自然界,各種放射性元素的衰變速度千差萬(wàn)別,其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時(shí)間)從幾百萬(wàn)分之一秒到幾十億年不等,這些現(xiàn)象都可以通過(guò)數(shù)學(xué)模型描述其變化規(guī)律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素,從而鈾的含量就不斷減少,這種現(xiàn)象叫做放射性元素的衰變[1]。由原子物理學(xué)可知,鈾的衰變速度與鈾的現(xiàn)存量Mt成正比。

(二)各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質(zhì)本身的固有特性,不會(huì)隨外部因素而改變。人類(lèi)社會(huì)遠(yuǎn)比自然界復(fù)雜,影響到各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)速度的外因有上級(jí)政策、評(píng)審專(zhuān)家的評(píng)判、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的情況等,其內(nèi)因是各學(xué)科自身的特點(diǎn)和教師個(gè)人的努力程度。如果假設(shè)在不太長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi),外因的影響是次要的,內(nèi)因的影響是主要的,那么參考上述經(jīng)典范例,我們認(rèn)為各種因素的綜合影響是可以預(yù)測(cè)的,于是我們引入各學(xué)科近幾年教師晉升職稱(chēng)平均速度的概念。

(三)測(cè)算各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)快慢程度的直觀概念

從各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)速度推測(cè)各學(xué)科半數(shù)教師晉升職稱(chēng)所需年限,既可直觀反映各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)的快慢程度,又可為制訂未來(lái)各年教師引進(jìn)和培養(yǎng)規(guī)劃提供理論依據(jù)。為此,我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱(chēng)周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”,即半數(shù)放射性元素衰變?yōu)槠渌厮枰臅r(shí)間[3]。類(lèi)似地,中級(jí)職稱(chēng)教師晉升為副教授,副高級(jí)職稱(chēng)教師晉升為教授,都可理解為某一層級(jí)職稱(chēng)人數(shù)的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念,我們把某學(xué)科半數(shù)中級(jí)職稱(chēng)教師(或副高級(jí)職稱(chēng)教師)晉升高一級(jí)職稱(chēng)所需要的時(shí)間,稱(chēng)為該學(xué)科“教師晉升職稱(chēng)周期”。

二、判定各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)快慢程度的具體操作方法

1.計(jì)算各學(xué)科前三年中級(jí)職稱(chēng)教師晉升副教授的平均速度。設(shè)某學(xué)科2006+t年(0≤t≤2,即前三年)有中級(jí)職稱(chēng)教師Mt人,當(dāng)年申報(bào)并且成功晉升副教授Nt人,則該學(xué)科當(dāng)年中級(jí)職稱(chēng)教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計(jì)算該學(xué)科前三年中級(jí)職稱(chēng)教師晉升副教授的平均速度(精確到0.001),即得v=∑vt/3。

2.計(jì)算各學(xué)科前三年副高級(jí)職稱(chēng)教師晉升教授的平均速度。設(shè)Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱(chēng)的教師人數(shù),Qt為當(dāng)年申報(bào)并且成功晉升教授的人數(shù),則該學(xué)科當(dāng)年副高級(jí)職稱(chēng)教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt,計(jì)算該學(xué)科前三年副高級(jí)職稱(chēng)教師晉升教授的平均速度(精確到0.001),即得u=∑ut/3。

3.判定各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)的快慢程度。根據(jù)教師晉升職稱(chēng)的速度v或u的計(jì)算結(jié)果,由表1可查得相應(yīng)的教師晉升職稱(chēng)周期T的數(shù)值。根據(jù)T值的大小,可把各學(xué)科教師晉升職稱(chēng)的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(lèi)(表2)。

三、由某些學(xué)科教師晉升職稱(chēng)特別困難的現(xiàn)象引發(fā)的思考

上述數(shù)學(xué)模型反映的教師晉升職稱(chēng)快慢程度的規(guī)律,為新升本科院校的師資隊(duì)伍建設(shè)提供了可靠的理論依據(jù)。新升本科院校不但要鼓勵(lì)教師晉升職稱(chēng)速度快的學(xué)科,更應(yīng)關(guān)注教師晉升職稱(chēng)速度緩慢的學(xué)科。以某本科院校為例,該校數(shù)學(xué)學(xué)科2006年有10多名講師。但因開(kāi)展科學(xué)研究、撰寫(xiě)和難度大,2006—2008年的三年間竟無(wú)人申報(bào)晉升副教授。該學(xué)科有3名高級(jí)講師,其中1人2008年轉(zhuǎn)評(píng)副教授,1人2010年才能轉(zhuǎn)評(píng)副教授,1人直到退休也不能轉(zhuǎn)評(píng)副教授。若規(guī)定非高校教師系列高級(jí)職稱(chēng)教師轉(zhuǎn)評(píng)副教授每人折算為0.5人,按照第1步計(jì)算得v=0.0128,據(jù)公式(4)計(jì)算得T=53,理論上說(shuō)明:這10多名講師半數(shù)晉升副教授需要53年。這個(gè)現(xiàn)象反映了數(shù)學(xué)學(xué)科晉升職稱(chēng)難的現(xiàn)實(shí)狀況。數(shù)學(xué)學(xué)科教師晉升職稱(chēng)非常緩慢,這是一般高校都很常見(jiàn)的現(xiàn)象。在不同的高校,同樣會(huì)出現(xiàn)某些學(xué)科教師晉升職稱(chēng)非常緩慢的情況,必須引起關(guān)注。

四、改善教師職稱(chēng)結(jié)構(gòu)的對(duì)策

教師晉升職稱(chēng)緩慢的學(xué)科,往往是因?yàn)榻處熆蒲袠I(yè)績(jī)不多難以晉升職稱(chēng)。為了扭轉(zhuǎn)某些學(xué)科教師晉升職稱(chēng)非常緩慢的頹勢(shì),要開(kāi)拓新思路,探索人才培養(yǎng)模式改革路徑,尋求科研突破的新契機(jī)。以上述數(shù)學(xué)模型為依據(jù),實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”,向晉升速度慢的學(xué)科傾斜,加大鼓勵(lì)力度,鼓勵(lì)科研能力強(qiáng)的導(dǎo)師指導(dǎo)青年教師開(kāi)展科學(xué)和教學(xué)研究,鼓勵(lì)青年教師獲得更多科研業(yè)績(jī)申報(bào)高級(jí)職稱(chēng),盡快實(shí)現(xiàn)教師職稱(chēng)結(jié)構(gòu)均衡合理。

1.審定導(dǎo)師資格??蒲心芰^強(qiáng)的科研人員或兼職教授,具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的導(dǎo)師:(1)具有正高級(jí)職稱(chēng)或博士學(xué)位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事國(guó)家級(jí)課題的研究,或主持省部級(jí)課題的研究,并且近五年在全國(guó)中文核心期刊發(fā)表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專(zhuān)著。同等條件下,獲得省部級(jí)以上科研獎(jiǎng)勵(lì)者(國(guó)家級(jí)一等獎(jiǎng)前五名、二等獎(jiǎng)前四名、三等獎(jiǎng)前三名;省部級(jí)一等獎(jiǎng)前三名、二等獎(jiǎng)前二名、三等獎(jiǎng)第一名)優(yōu)先。

2.明確培養(yǎng)對(duì)象。培養(yǎng)對(duì)象必須是學(xué)?,F(xiàn)有中級(jí)職稱(chēng)或副高級(jí)職稱(chēng)的在編在崗教學(xué)、教輔、管理人員,并且自簽約當(dāng)年起五年內(nèi)符合晉升職稱(chēng)的資歷、學(xué)歷條件。

3.確定預(yù)期目標(biāo)。在預(yù)約期間(理工科為4—5年,其他學(xué)科為2—3年)內(nèi),培養(yǎng)對(duì)象必須晉升教授或副教授。

4.明確約定任務(wù)。約定任務(wù)不得少于培養(yǎng)對(duì)象晉升職稱(chēng)所需要的最基本的科研業(yè)績(jī)成果。

5.確定各學(xué)科鼓勵(lì)力度參數(shù)e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱(chēng)的快慢程度,按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個(gè)等級(jí),鼓勵(lì)力度參數(shù)e的賦值可根據(jù)學(xué)校投入高級(jí)職稱(chēng)教師培養(yǎng)資金總額確定。

6.確定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)m。每個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目的經(jīng)費(fèi)稱(chēng)為單項(xiàng)經(jīng)費(fèi),其計(jì)算方法如表4所示。

7.商定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)分配辦法。“教授(副教授)培養(yǎng)工程”單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)在導(dǎo)師和培養(yǎng)對(duì)象之間進(jìn)行分配,首先要確定培養(yǎng)對(duì)象的業(yè)績(jī)成果,然后按照培養(yǎng)對(duì)象和導(dǎo)師對(duì)培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱(chēng)提供的業(yè)績(jī)成果的貢獻(xiàn)率進(jìn)行分配。用以申報(bào)職稱(chēng)的業(yè)績(jī)成果,主要包括任現(xiàn)職以來(lái)的論文、著作、藝術(shù)作品、科研項(xiàng)目、教改項(xiàng)目,以及科研獲獎(jiǎng)、教改獲獎(jiǎng)、體育獲獎(jiǎng)、藝術(shù)獲獎(jiǎng)等,這些成果,均可折算為一定的分值??山Y(jié)合各類(lèi)各級(jí)科研成果的特點(diǎn)、重要性、取得難度以及本校政策導(dǎo)向等因素,對(duì)各類(lèi)各級(jí)科研成果賦予不同的權(quán)重。培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)分配的單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi)總額×(非幫扶業(yè)績(jī)成果/培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱(chēng)提供的業(yè)績(jī)成果)導(dǎo)師應(yīng)分配的單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)=“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議簽訂的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi)總額×(幫扶業(yè)績(jī)成果/培養(yǎng)對(duì)象申報(bào)晉升職稱(chēng)提供的業(yè)績(jī)成果)

8.簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。培養(yǎng)對(duì)象、導(dǎo)師和學(xué)校簽訂“教授(副教授)培養(yǎng)工程”協(xié)議。導(dǎo)師承諾在預(yù)約期間指導(dǎo)培養(yǎng)對(duì)象晉升職稱(chēng);培養(yǎng)對(duì)象承諾在晉升職稱(chēng)后在校服務(wù)一定年限;學(xué)校承諾發(fā)放獎(jiǎng)勵(lì)金,并且按照各學(xué)科的鼓勵(lì)力度參數(shù)計(jì)算“教授(副教授)培養(yǎng)工程”的立項(xiàng)經(jīng)費(fèi);導(dǎo)師和培養(yǎng)對(duì)象約定單項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的分配方法。實(shí)踐證明,按照上述思路制定的相關(guān)政策調(diào)動(dòng)了導(dǎo)師和青年教師的積極性,收到了良好效果。案例院校2009年實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以前的2006—2008年,通過(guò)正高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審的教職工共有5名,通過(guò)副高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審的教職工共有22名,實(shí)施“教授(副教授)培養(yǎng)工程”以后的2010—2012年,通過(guò)正高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審的教職工共有11名,通過(guò)副高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審的教職工共有62名,通過(guò)正、副高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審的人數(shù)分別增長(zhǎng)120%和182%。而且,案例院校晉升高級(jí)職稱(chēng)速度非常緩慢的數(shù)學(xué)學(xué)科,也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過(guò)副教授評(píng)審的頹勢(shì),在2010—2012年三年間有2名教職工通過(guò)教授評(píng)審,實(shí)現(xiàn)了“零”的突破,增長(zhǎng)率為100%,有2名教職工通過(guò)副教授評(píng)審,增長(zhǎng)率為100%。

作者:李翠芬蘇文龍工作單位:梧州學(xué)院

教師職稱(chēng)論文:完善高職院校教師職稱(chēng)論文

一、高職院校教師職稱(chēng)評(píng)定體系的現(xiàn)狀

目前在高職院校教師職稱(chēng)評(píng)審中,基本沿襲了普通高校的職稱(chēng)評(píng)審體系,大體有基本條件、業(yè)績(jī)條件、科研成果等幾個(gè)方面,能較為客觀、全面的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià);但論文、著作等一系列指標(biāo)成為“硬性”指標(biāo)是關(guān)注的重點(diǎn),“雙師素質(zhì)”所應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能這一“軟性指標(biāo)”沒(méi)有被足夠重視。從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)角度看,現(xiàn)行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在水平能力、職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度的評(píng)價(jià)內(nèi)容上相對(duì)籠統(tǒng),注意點(diǎn)容易集中在“硬性”指標(biāo)上,并容易造成論資排輩,這樣的評(píng)價(jià)體系,在一定程度上束縛并且誤導(dǎo)了高職院校教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。有學(xué)者認(rèn)為,教學(xué)工作、科研業(yè)績(jī)是教師最主要的貢獻(xiàn),思想政治表現(xiàn)、所獲榮譽(yù)以及學(xué)歷、學(xué)位等也將直接或間接地對(duì)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響,也可視為貢獻(xiàn)的體現(xiàn),所以可采取貢獻(xiàn)排序法,打破時(shí)間界限,將每個(gè)參評(píng)者綜合打分進(jìn)行累加,從高到低進(jìn)行排序,然后按照晉升名額從高分到低分開(kāi)始評(píng)價(jià)。也有學(xué)者認(rèn)為,量化管理己經(jīng)成為專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的重要手段,是解決職稱(chēng)評(píng)審工作中一些弊端的唯一方法,以保證評(píng)審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱(chēng)評(píng)定體系分析

以天津地區(qū)現(xiàn)在執(zhí)行的職稱(chēng)評(píng)審政策而言,制定的比較科學(xué)、規(guī)范,有明確的引導(dǎo)性,能發(fā)掘教師工作潛力并調(diào)動(dòng)他們的工作積極性;特別是在評(píng)審條件和評(píng)審指標(biāo)設(shè)計(jì)上,被明確關(guān)注的論文、著作等一系列“硬性”指標(biāo),充分激發(fā)了教師參與科研、撰寫(xiě)專(zhuān)業(yè)著作的積極性。然而,隨著近十年來(lái)天津市高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展,最初幾所高職院校已發(fā)展到目前的26所,現(xiàn)執(zhí)行的評(píng)審政策在近年執(zhí)行的實(shí)踐中,制定時(shí)設(shè)定條件的局限性逐步突顯,需要對(duì)評(píng)定體系進(jìn)行進(jìn)一步完善。

1.基礎(chǔ)條件

即個(gè)人素質(zhì)能力條件,既包括個(gè)人學(xué)歷(學(xué)位)、教師資格及計(jì)算機(jī)外語(yǔ)合格證書(shū)等證書(shū)類(lèi)條件,也包括任專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的年限、授課情況等履職類(lèi)條件,是進(jìn)行高一級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的前提條件。以評(píng)審副高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)為例,要求為大學(xué)本科及以上;其中,大學(xué)本科需任中級(jí)五年、獲得碩士學(xué)位需任中級(jí)四年、獲博士學(xué)位需任中級(jí)兩年。從這個(gè)條件中,可看出其對(duì)參評(píng)教師提高自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向(以提高學(xué)歷學(xué)位為具體體現(xiàn))。獲得不同學(xué)歷、學(xué)位的參評(píng)教師,其任職年限要求不同。然而,有個(gè)問(wèn)題未得到明晰:任中級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)均為六年的參評(píng)教師,其學(xué)歷、學(xué)位的基礎(chǔ)條件已然沒(méi)有顯著區(qū)別,條件設(shè)置導(dǎo)向的初衷無(wú)法良好實(shí)現(xiàn)。通過(guò)這個(gè)賦值分?jǐn)?shù)可看出,任中級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)同樣是5年,獲得碩士學(xué)位賦分分值為7分,獲博士學(xué)位賦分分值為9分。進(jìn)行基礎(chǔ)條件的賦值量化,更好的體現(xiàn)了提升教師自身綜合素質(zhì)的導(dǎo)向性要求。同時(shí),證書(shū)類(lèi)條件與履職類(lèi)條件的平衡賦值,也能兼顧現(xiàn)有“存量”教師和新引進(jìn)教師在學(xué)歷、資歷的結(jié)構(gòu)上倒掛的實(shí)際。

2.業(yè)務(wù)條件

即個(gè)人專(zhuān)業(yè)能力、技術(shù)條件。結(jié)合高職院校對(duì)教師崗位的需求,可以在現(xiàn)行體系中,構(gòu)建“雙師型”導(dǎo)向的業(yè)務(wù)條件,強(qiáng)調(diào)高職院校教師的實(shí)踐操作能力和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷(如下企業(yè)實(shí)踐、頂崗實(shí)習(xí)、職業(yè)資格認(rèn)證等)。

3.科研條件

即個(gè)人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中,需要規(guī)范明確各層次、等級(jí)的科研成果、獎(jiǎng)勵(lì)、論著等的價(jià)值。在現(xiàn)行評(píng)審條件中,規(guī)定的是基礎(chǔ)性條件,以論文條件規(guī)定為例,描述中有“公開(kāi)1篇”;在量化賦值的細(xì)化中可根據(jù)檢索論文、國(guó)內(nèi)核心期刊、一般刊物等大的類(lèi)別對(duì)論文分別進(jìn)行賦值,提倡論文著作的前沿性、學(xué)術(shù)性、專(zhuān)業(yè)性。在科研條件的量化中,要考慮科研成果的級(jí)別和研究水平,對(duì)成果的不同完成作者科學(xué)區(qū)分,一方面得分要向主要完成人傾斜,另一方面成果的掛名人數(shù)越多,得分越低,使量化的評(píng)價(jià)體系總體平衡。

4.補(bǔ)充條件

在高職教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審中,有對(duì)“優(yōu)秀教師”業(yè)績(jī)表述的明確要求。然而,高職院校教師這一崗位特殊要求的職業(yè)道德、職業(yè)技能等品質(zhì),沒(méi)有被提及。在進(jìn)行量化賦值的評(píng)價(jià)體系內(nèi),可以綜合考慮教師崗位的對(duì)不同類(lèi)別、級(jí)別的榮譽(yù),如:師德先進(jìn)個(gè)人、技術(shù)能手、五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)碌龋诖龠M(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)關(guān)注他們的職業(yè)品格形成。與此同時(shí),可以在補(bǔ)充條件中,對(duì)出現(xiàn)諸如抄襲、弄虛作假、學(xué)術(shù)不端等不良行為的要一票否決,以肅學(xué)術(shù)研究之風(fēng)。

5.兼職教師

現(xiàn)行評(píng)審政策中,兼職教師與專(zhuān)任教師的政策區(qū)分體現(xiàn)在課時(shí)上。然而,就現(xiàn)實(shí)情況看,兼職教師承擔(dān)了一定的綜合管理工作,僅以課時(shí)量對(duì)專(zhuān)職、兼職教師進(jìn)行區(qū)分,無(wú)法體現(xiàn)兼課教師的其他工作完成情況及綜合評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)體系中,可以對(duì)兼職教師承擔(dān)的綜合管理工作業(yè)績(jī),進(jìn)行合理賦值,如:獲得考核優(yōu)秀的評(píng)價(jià)、積極參與單位重點(diǎn)工作等,通過(guò)合理引導(dǎo)保障兼課教師職業(yè)生涯發(fā)展及所承擔(dān)綜合管理工作的完成質(zhì)量。

三、完善高職院校教師職稱(chēng)評(píng)定體系的對(duì)策

1.將輔導(dǎo)員崗位納入教師范疇

隨著社會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育需求的提高,高職院校教師的崗位類(lèi)型,已不僅局限于傳統(tǒng)的“授課型專(zhuān)任教師”;在“以人為本”的管理理念下,輔導(dǎo)員這一崗位承擔(dān)了對(duì)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、生活的管理與教育職責(zé),有著突出的“教書(shū)育人”崗位特點(diǎn)。建議將高職院校的輔導(dǎo)員崗位,納入到高職教師的范疇,根據(jù)他們的工作特點(diǎn)、性質(zhì)制定相應(yīng)的評(píng)審條件,作為一個(gè)分支參與教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)定,為輔導(dǎo)員的職業(yè)生涯發(fā)展創(chuàng)建良好通道。

2.根據(jù)實(shí)際情況有序增加中、高級(jí)職稱(chēng)結(jié)構(gòu)比例

現(xiàn)行的職稱(chēng)申報(bào)已形成一套良性循環(huán)機(jī)制,對(duì)高職教師的專(zhuān)業(yè)提升、學(xué)術(shù)研究起到了強(qiáng)大的推進(jìn)作用,然而,由于比例結(jié)構(gòu)的限制,不能充分激發(fā)優(yōu)秀人才的活力和創(chuàng)造力。建議可適當(dāng)增加高職院校中、高級(jí)職稱(chēng)編制數(shù),根據(jù)政府的整體規(guī)劃、高職教育的實(shí)際發(fā)展需求,每年有序的根據(jù)實(shí)際情況增加一定的結(jié)構(gòu)比例(職稱(chēng)數(shù)量),讓高職教師通過(guò)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升,充分體現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值,讓更多優(yōu)秀的教師在完成教書(shū)育人職責(zé)的同時(shí),也能得到相應(yīng)的待遇,從而更好地運(yùn)用人才。

3.逐步推行社會(huì)化評(píng)審

在教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審的實(shí)踐中,有部分申報(bào)人由于各種榮譽(yù)較多(與專(zhuān)業(yè)、學(xué)術(shù)可能相關(guān)性不高),容易造成評(píng)委的主觀性評(píng)價(jià)過(guò)高。另一個(gè)問(wèn)題是,不同系列的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審,由于評(píng)審條件存在一定的差別,因此,各系列之間的評(píng)審條件出現(xiàn)“難度系數(shù)”不平衡的現(xiàn)象。建議進(jìn)一步推行和完善社會(huì)化評(píng)審,建立以業(yè)績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn),由道德、知識(shí)、技能等要素構(gòu)成的、總體要求較為均衡的人才評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,消除學(xué)術(shù)委員會(huì)評(píng)審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱(chēng)認(rèn)定制度相適應(yīng)的社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制,以加強(qiáng)職業(yè)能力鑒定和職業(yè)資格認(rèn)證為依托,根據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位需求將職稱(chēng)評(píng)審向執(zhí)業(yè)資格制轉(zhuǎn)化,逐步完善科學(xué)多樣的社會(huì)化人才評(píng)價(jià)體系。

四、結(jié)論

在完善高職院校教師職稱(chēng)評(píng)定體系中,通過(guò)構(gòu)建由品德、知識(shí)、能力等要素組成的量化指標(biāo)體系,避免了定性指標(biāo)的模糊或模棱兩可、因人而異,在一定程度上解決了唯學(xué)歷、資歷、業(yè)績(jī)論,人情因素等問(wèn)題。同時(shí),將學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)與個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展緊密結(jié)合,引導(dǎo)教師在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域發(fā)展上,注重多方面的探索,促進(jìn)教師在個(gè)人綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、科學(xué)研究、職業(yè)素養(yǎng)等方面全面發(fā)展。特別是進(jìn)一步明確一票否決制,對(duì)教師在履行專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作中可能出現(xiàn)的嚴(yán)重問(wèn)題(如考核不合格、師德不佳、學(xué)術(shù)不端等)建立預(yù)警機(jī)制,可進(jìn)一步加強(qiáng)教師在各個(gè)方面的自律性,提高師資隊(duì)伍整體的研究水平。

作者:齊穎楠工作單位:天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教師職稱(chēng)論文:教師職稱(chēng)革新須謹(jǐn)慎實(shí)行

為了提高中小學(xué)教師的地位和待遇,教育部擬在中小學(xué)設(shè)立正高級(jí)職稱(chēng),這意味著在不遠(yuǎn)的將來(lái),“教授”將出現(xiàn)在中小學(xué)甚至幼兒園。對(duì)于廣大中小學(xué)教師來(lái)說(shuō),這無(wú)疑是個(gè)利好消息??墒?,改革一旦真正推行,會(huì)遭遇什么困難?受到哪些制約?這卻是人們?nèi)狈ι钊胨伎嫉膯?wèn)題。因此,在中小學(xué)教師職稱(chēng)改革全面啟動(dòng)之前,適當(dāng)?shù)貪婞c(diǎn)冷水,分析可能出現(xiàn)的阻礙與困難,顯得極為必要。

一、中小學(xué)只有設(shè)立“教授”才能體現(xiàn)尊師重教嗎

過(guò)去中小學(xué)教師職稱(chēng)到了副高級(jí)(中學(xué)高級(jí)教師)就到頂了,這不僅不利于吸引優(yōu)秀人才終身從教,而且不利于激發(fā)那些評(píng)上副高級(jí)職稱(chēng)的中小學(xué)教師繼續(xù)奮斗的干勁,因此教師容易產(chǎn)生“船到碼頭車(chē)到站”的職業(yè)倦怠。但是若在副高級(jí)職稱(chēng)之上設(shè)置正高級(jí),那些不想繼續(xù)努力的教師就會(huì)必然規(guī)避職業(yè)倦怠嗎?筆者對(duì)此深表懷疑。其實(shí),以往在副高級(jí)職稱(chēng)之上,中小學(xué)還有非常崇高、令人肅然起敬的特級(jí)教師。雖然是一種榮譽(yù)稱(chēng)號(hào),但作為師德楷模、教學(xué)專(zhuān)家、育人標(biāo)兵,特級(jí)教師是經(jīng)過(guò)層層遴選、嚴(yán)格評(píng)定的,理應(yīng)在中小學(xué)職稱(chēng)改革中占有相當(dāng)權(quán)重,甚至應(yīng)予以合理認(rèn)定,而不應(yīng)該出現(xiàn)倒掛。假如特級(jí)教師都沒(méi)評(píng)上中小學(xué)“教授”,而評(píng)上的都是評(píng)選特級(jí)教師的落選者,那這就分明是對(duì)多年以來(lái)行之有效、廣受尊重的特級(jí)教師的否定。相關(guān)部門(mén)應(yīng)對(duì)此予以高度重視。依托職稱(chēng)等級(jí)的不斷提升,讓教師遠(yuǎn)離職業(yè)倦怠只是一個(gè)美好的設(shè)想??柯毞Q(chēng)來(lái)促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、讓教師永葆進(jìn)取的激情,固然是可供選擇的路徑,但不應(yīng)當(dāng)是唯一路徑,除此之外,似乎還應(yīng)探尋更多提升教師幸福指數(shù)和專(zhuān)業(yè)激情的有效措施。

二、中小學(xué)“教授”與崗位聘用掛鉤合理嗎

從已公布的試點(diǎn)方案來(lái)看,此次中小學(xué)職稱(chēng)改革與目前正在進(jìn)行的崗位聘用相結(jié)合,深究起來(lái),這其實(shí)是有危險(xiǎn)性和不確定性的,推行得不好,不僅不能調(diào)動(dòng)教師積極性,反而會(huì)挫傷其積極性。之所以這么說(shuō),是因?yàn)閺膷徫黄赣弥平鼛啄甑膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,由于過(guò)度放權(quán)、疏于監(jiān)控,某些地方、某些單位出現(xiàn)了一些混亂,嚴(yán)重影響教師的積極性。職稱(chēng)是中小學(xué)教師職業(yè)道德及業(yè)務(wù)水平的一種外顯、物化的標(biāo)志,是對(duì)其教書(shū)育人能力的一種客觀衡量。職稱(chēng)改革的本意是打造人盡其才的環(huán)境。然而,實(shí)際情況是,相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)職稱(chēng)評(píng)定持懷疑和恐懼心理。只有當(dāng)職稱(chēng)評(píng)定由客觀公正的評(píng)審機(jī)制完成時(shí),教師才會(huì)對(duì)其產(chǎn)生信任。如果職稱(chēng)由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的機(jī)制完成,那么教師必將對(duì)之產(chǎn)生懷疑。而現(xiàn)在一些中小學(xué)的崗位聘用,固化了評(píng)審機(jī)制,縮小了參與范圍,一成不變的幾個(gè)評(píng)委成了圍繞領(lǐng)導(dǎo)意志運(yùn)轉(zhuǎn)的工具和道具,一切都由頤指氣使、為所欲為的領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)了算。這樣的崗位聘用與職稱(chēng)掛鉤,其危害性不言而喻。

三、中小學(xué)“教授”由誰(shuí)來(lái)評(píng),如何評(píng)

未來(lái)的中小學(xué)“教授”,強(qiáng)調(diào)同行評(píng)價(jià)的重要性,對(duì)于引導(dǎo)教師做好本職工作大有裨益。但這容易忽略另外一種情況,即很多教師能欣賞離自己很遠(yuǎn)的名師,如魏書(shū)生、于漪、竇桂梅等,但就是不能欣賞自己身邊的名師,甚至?xí)懦夂唾H損,對(duì)與自己同處一個(gè)單位甚至一個(gè)辦公室的名師更會(huì)產(chǎn)生一種莫名的嫉妒。這也可以解釋為什么很多名師的成長(zhǎng)過(guò)程遭遇坎坷。“木秀于林風(fēng)必摧之”也好,“墻內(nèi)開(kāi)花墻外紅”也罷,都與現(xiàn)行過(guò)多激發(fā)小圈子中教師競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的不良機(jī)制有關(guān)。正是由于這種“名額有限,你上我下”的淘汰式評(píng)審太多,惡化乃至毒化了同事之間的關(guān)系。如果不分青紅皂白任由小圈子高利害關(guān)系者自行評(píng)價(jià)了斷,很可能出現(xiàn)“逆淘汰”,真正學(xué)有所長(zhǎng)但書(shū)生氣太足的優(yōu)秀者會(huì)被那些水平有限、人脈無(wú)限、會(huì)走關(guān)系的平庸者一舉擊敗。因此,在中小學(xué)“教授”評(píng)價(jià)中,引入第三方、客觀性、中介性的評(píng)審機(jī)制勢(shì)在必行。唯有如此,才可保證公開(kāi)、公平、公正的職稱(chēng)評(píng)審,才可讓那些真正優(yōu)秀的名師揚(yáng)眉吐氣,使他們?cè)诮虝?shū)育人的本職崗位上盡顯才華。

四、中小學(xué)“教授”如何能與大學(xué)教授等值

時(shí)下流行一種說(shuō)法,即中小學(xué)教師只需要教好課就行了,根本不需要從事力所能及的教育科研,甚至不需要寫(xiě)文章。不少地方,中小學(xué)教師評(píng)職稱(chēng)中基本上不看甚至少看其發(fā)表的論文。筆者對(duì)此實(shí)在不敢茍同。教書(shū)育人固然是中小學(xué)教師的天職,但僅僅如此是不夠的,如果一個(gè)字都未曾發(fā)表就想做一個(gè)有品位、有檔次的優(yōu)秀教師,那無(wú)論如何是難以令人信服的。當(dāng)教師為了博取職稱(chēng)都去拼湊文章的時(shí)候,大家口誅筆伐,最后走向極端,使得那些真正基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、基于教育感悟、有利于教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升的教育寫(xiě)作也受到連累,成為不受人歡迎甚至人人喊打的“過(guò)街老鼠”。中小學(xué)教師如果僅僅滿足于追求教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,而根本不去思考教學(xué)的深層內(nèi)涵與價(jià)值,缺乏必要的教學(xué)反省,那最終只能是離真正的教育藝術(shù)越來(lái)越遠(yuǎn)。這種危險(xiǎn)的苗頭已經(jīng)殃及正在試點(diǎn)的中小學(xué)“教授”評(píng)定。沒(méi)有任何學(xué)術(shù)含量、僅僅滿足熟練技巧的“教授”,會(huì)與原來(lái)的“副教授”有區(qū)別嗎?會(huì)與大學(xué)教授等值嗎?對(duì)個(gè)人而言,充其量就是提提工資、改改待遇而已。一項(xiàng)原本應(yīng)具有豐厚內(nèi)涵、富有意義的重大改革舉措,最終很可能淪為單一的經(jīng)濟(jì)行為。

五、中小學(xué)“教授”能解決“教育家千呼萬(wàn)喚不出來(lái)”的難題嗎

時(shí)代呼喚新型教育家,但教育家的誕生必然依托復(fù)雜的背景,絕非技術(shù)手段“短平快”可制造出來(lái)的。為了“制造”教育家,各種各樣所謂“名師工程”屢見(jiàn)不鮮,很多地方以行政命令方式憑空臆想出一些數(shù)字,立下大志,奢言以多少年的期限打造多少教育家或名師。每每聽(tīng)到此類(lèi)新聞,筆者心頭總會(huì)掠過(guò)一絲悲哀,這不是“”又是什么?教育家豈是發(fā)發(fā)狠、花點(diǎn)錢(qián)、下命令就可以像工廠車(chē)間流水線制造產(chǎn)品一樣輕易制造出來(lái)的?在時(shí)下浮躁而功利的環(huán)境之中,筆者認(rèn)為,應(yīng)該慎提教育家、慎提名師,除非是響當(dāng)當(dāng)、經(jīng)得起時(shí)間和科學(xué)檢驗(yàn)真正的大師級(jí)人物。幾十年如一日,辛勤耕耘在教育教學(xué)第一線,有自己驕人的教學(xué)成績(jī)和科研成果,這樣的佼佼者才配得上教育家、名師的金字招牌,才能在廣大教師心中樹(shù)立高山仰止的豐碑和標(biāo)桿。

教師職稱(chēng)論文:教師職稱(chēng)評(píng)審的帕金森定律

在高等學(xué)校,職稱(chēng)是衡量教師學(xué)識(shí)和能力的一種標(biāo)志,同時(shí)也是決定教師待遇與收入的基本參照標(biāo)準(zhǔn)。因此,科學(xué)、公平、公正的評(píng)審制度能夠激發(fā)教師的工作熱情和積極性,也是一項(xiàng)關(guān)系學(xué)校用人、留人以及開(kāi)發(fā)人才潛能的大事。令人遺憾的是,目前大多數(shù)高校在職稱(chēng)評(píng)審方法上欠科學(xué),評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)也不完善,由此造成一些摩擦和沖突的情況非常普遍。特別是在一些地方院校,由于評(píng)審制度設(shè)計(jì)的漏洞以及監(jiān)督機(jī)制的匱乏,導(dǎo)致職稱(chēng)評(píng)審中的不正之風(fēng)愈演愈烈。這些不正之風(fēng),可謂職稱(chēng)評(píng)審中的頑疾。因此,分析當(dāng)下高校職稱(chēng)評(píng)審中的不良現(xiàn)象,并尋求治理之策具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校教師職稱(chēng)評(píng)審中的

帕金森定律現(xiàn)象分析建立一個(gè)科學(xué)、公平、公正的教師職稱(chēng)評(píng)審制度是各方面的意愿和訴求,然而由于涉及多方利益博弈和制度慣性的束縛而遲遲未能有所改進(jìn)。對(duì)高校教師職稱(chēng)評(píng)審中的不良現(xiàn)象的分析,我們可以應(yīng)用帕金森定律的相關(guān)原理。所謂帕金森定律是英國(guó)學(xué)者斯科特?帕金森于1957年在《帕金森定律———組織病態(tài)之研究》一書(shū)中提出來(lái)的。作者在書(shū)中對(duì)官僚組織機(jī)構(gòu)、事業(yè)單位易于發(fā)生而又極難改進(jìn)的近似病態(tài)的多種現(xiàn)象進(jìn)行了描述,這些現(xiàn)象是組織的積垢,實(shí)在難以改變,所以作者冠之以“定律”[1]。公立高等學(xué)校屬于典型的事業(yè)單位,在職稱(chēng)評(píng)審中同樣存在著大家公知的而又積習(xí)難改的“詬病”,主要表現(xiàn)為如下幾種現(xiàn)象:

1.裙帶關(guān)系現(xiàn)象。如今的高校也具有了官場(chǎng)的氛圍,行政化越發(fā)明顯。行政領(lǐng)導(dǎo)不僅掌握著行政權(quán)力,而且還擔(dān)任學(xué)科帶頭人,集行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力于一身。職稱(chēng)評(píng)審是一次行使和維護(hù)并進(jìn)一步鞏固自身權(quán)威的大好機(jī)會(huì),這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)單位的職稱(chēng)評(píng)審中尤為明顯,因?yàn)樵u(píng)委和參評(píng)人基本屬于同一個(gè)或相近學(xué)科,誰(shuí)能為我所用,是否屬于“自己人”就是評(píng)審中的重要考慮。這種頑疾的裙帶關(guān)系現(xiàn)象,主要表現(xiàn)為選人唯親,通過(guò)職稱(chēng)評(píng)審扶持與自己志同道合者,照顧與自己關(guān)系緊密者,提拔自己的弟子門(mén)生,從而進(jìn)一步壯大并鞏固自己的陣營(yíng)和地位。

2.排除異己現(xiàn)象。高等學(xué)校職稱(chēng)評(píng)審中的排除異己現(xiàn)象與裙帶關(guān)系現(xiàn)象并存,裙帶關(guān)系現(xiàn)象是選人唯親,排除異己現(xiàn)象則是打擊對(duì)手,就是對(duì)不屬于自己派系者、與自己學(xué)術(shù)觀點(diǎn)相左者、與自己有矛盾者或者平時(shí)不“尊重”自己者在職稱(chēng)評(píng)審中進(jìn)行壓制,使他們難以進(jìn)入更高職稱(chēng)層次。高等學(xué)校教師職稱(chēng)評(píng)審的焦點(diǎn)主要集中在高級(jí)職稱(chēng)評(píng)審中,教授職稱(chēng)一般由學(xué)校層面評(píng)審,副教授職稱(chēng)一般委托二級(jí)學(xué)院組織評(píng)審,由于在學(xué)校層面評(píng)委和大多數(shù)參評(píng)教師接觸較少,相對(duì)來(lái)說(shuō),這種排除異己現(xiàn)象不是很明顯,然而在二級(jí)學(xué)院由于大家都彼此熟知,同屬于一個(gè)學(xué)科,接觸較多,教學(xué)科研中的摩擦也較多,在這種情況下,排除異己的現(xiàn)象則更易發(fā)生。

3.嫉賢妒能現(xiàn)象。這種現(xiàn)象自組織產(chǎn)生就已然存在,高等學(xué)校也不例外。與官僚組織中的無(wú)能的嫉賢妒能者有所不同的是,高等學(xué)校的嫉賢妒能者一般是具有較強(qiáng)業(yè)務(wù)能力的,也是靠著突出的業(yè)務(wù)能力取得行政和學(xué)術(shù)地位的,這些業(yè)務(wù)素質(zhì)突出而又占據(jù)重要領(lǐng)導(dǎo)崗位的人在基層教學(xué)科研單位中享有絕對(duì)權(quán)威地位,這一地位是不容許別人撼動(dòng)的。在這種狀態(tài)下,此類(lèi)嫉賢妒能者就會(huì)對(duì)新成長(zhǎng)起來(lái)的業(yè)務(wù)精英,特別是對(duì)不屬于自己陣營(yíng)的具有較強(qiáng)實(shí)力的中青年學(xué)術(shù)骨干的成長(zhǎng)異常敏感。職稱(chēng)是一個(gè)學(xué)者身份和地位的象征,對(duì)職稱(chēng)的壓制是高校嫉賢妒能者慣用的伎倆和手段。

4.中間派決定現(xiàn)象。中間派決定是帕金森定律的精彩內(nèi)容之一,在高校職稱(chēng)評(píng)審中也表現(xiàn)得淋漓盡致。所謂中間派決定,是指最終結(jié)果不是由支持方或反對(duì)方?jīng)Q定的,而是由游離于正反雙方之間的中間派決定的,這些中間派專(zhuān)家沒(méi)有獨(dú)立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)審原則,往往容易受到隨機(jī)性因素的影響,他們的投票不是立足于參評(píng)人的業(yè)績(jī)成果,而是容易受到他人的感染和臨時(shí)性事件的影響,從而將選票投向自己不確定的參評(píng)者。他們所受的隨機(jī)性影響主要來(lái)自于兩個(gè)方面:一是容易受到評(píng)審中導(dǎo)向性意見(jiàn)的影響,比如評(píng)審委員會(huì)的主任通常由學(xué)?;?qū)W院的主要領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任,往往會(huì)代表學(xué)?;?qū)W院發(fā)表某些傾向性意見(jiàn),沒(méi)有獨(dú)立評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和原則的評(píng)委就會(huì)受到這些傾向性意見(jiàn)的影響而投票;二是容易受到評(píng)審中其他評(píng)委以及參評(píng)人語(yǔ)言表達(dá)方式的情緒化影響。

5.黑箱操作現(xiàn)象?,F(xiàn)行不記名投票的評(píng)選方式對(duì)于參評(píng)人來(lái)說(shuō)實(shí)際上是一種黑箱操作。雖然大多數(shù)學(xué)校都是在評(píng)審工作開(kāi)始的一兩天前才通知誰(shuí)是評(píng)委,試圖保密,但在各學(xué)校總有一些評(píng)委是固定不變的,比如單位領(lǐng)導(dǎo)和參評(píng)人員所在學(xué)科的學(xué)科帶頭人,特別是評(píng)委人選一般由學(xué)?;蚨?jí)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)擬定,如果學(xué)?;?qū)W院主要領(lǐng)導(dǎo)不想讓某些人評(píng)上,可以推薦與該參評(píng)者關(guān)系有矛盾者作為評(píng)委,反之亦然。由于“不記名投票”這一原則為所有的偏差提供了庇護(hù)傘,有的評(píng)委便不顧學(xué)術(shù)尊嚴(yán)和道德約束,一方面受人之托而投票,另一方面看不慣誰(shuí)就不投誰(shuí)。

6.論資排輩現(xiàn)象。職稱(chēng)應(yīng)該是貢獻(xiàn)和影響的標(biāo)志,而不是時(shí)間和屆級(jí)的象征[2]。職稱(chēng)評(píng)審能夠滿足教師增加經(jīng)濟(jì)收入的生存需要、提高社會(huì)地位的受尊重的需要和事業(yè)上臺(tái)階的發(fā)展需要,因此,職稱(chēng)評(píng)審的導(dǎo)向性事關(guān)教職員工的工作積極性和事業(yè)穩(wěn)定性,論資排輩現(xiàn)象必然導(dǎo)致工作懈怠和人才流失。然而,在一些高校職稱(chēng)評(píng)審中論資排輩現(xiàn)象非常普遍,當(dāng)教學(xué)科研平平而年頭足的人晉升了職稱(chēng),教學(xué)科研優(yōu)異者便產(chǎn)生了怨氣,打擊了他們的工作積極性,不利于力爭(zhēng)上游、勤勉工作氛圍的形成,論資排輩現(xiàn)象實(shí)際上也造成了一些業(yè)績(jī)突出的青年教師由于屢評(píng)不過(guò),而對(duì)教學(xué)科研工作喪失了信心,開(kāi)始另謀他路,把精力投入到校外兼職賺錢(qián)上,還有一些學(xué)識(shí)突出者因?qū)W(xué)校心灰意冷而憤然離去。長(zhǎng)此以往,必然影響到學(xué)校的辦學(xué)水平和學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展。

二、高校教師職稱(chēng)評(píng)審中

帕金森定律現(xiàn)象的原因分析雖然上述現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因各有不同,但我們不難發(fā)現(xiàn)其中一些共性要素,這就是配套制度供給的不足以及在評(píng)審制度設(shè)計(jì)上的缺陷是導(dǎo)致這種詬病長(zhǎng)期存在的主要原因,另外參與評(píng)審各方以及學(xué)科間的利益差別則是導(dǎo)致帕金森現(xiàn)象的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,同時(shí),行政化和不良的組織文化也對(duì)評(píng)審的不正之風(fēng)的蔓延起到助推和“掩飾”作用。

1.帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的制度因素。職稱(chēng)制度作為一項(xiàng)學(xué)術(shù)能力資格制度,是評(píng)判當(dāng)事人學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的重要標(biāo)準(zhǔn)。由于職稱(chēng)制度涉及的對(duì)象比較龐大,因而各個(gè)地區(qū)或者單位的職稱(chēng)評(píng)審規(guī)定只是對(duì)申報(bào)人的資格條件和要求作出了相對(duì)寬泛的規(guī)定,并沒(méi)有針對(duì)各種不同對(duì)象嚴(yán)格細(xì)分,也沒(méi)有提出具體的實(shí)施操作方案,這就給職稱(chēng)評(píng)審工作留下了較大的彈性空間,即涉及職稱(chēng)評(píng)審中的自由裁量問(wèn)題。職稱(chēng)評(píng)審的組織者往往掌握較大的自由裁量權(quán),包括評(píng)審專(zhuān)家的選擇、評(píng)審程序、評(píng)審指標(biāo)分配等,由于制度設(shè)計(jì)本身的缺陷,使得評(píng)審過(guò)程留下了較大的操作空間,加之缺乏有效的監(jiān)督制度,或者監(jiān)督流于形式,使得評(píng)審之中的不正之風(fēng)得以存在并有蔓延之勢(shì)。因此,制度供給的不足以及制度設(shè)計(jì)上的缺陷給上述帕金森定律現(xiàn)象的出現(xiàn)提供了生存空間。

2.帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的利益差別因素。制度供給和設(shè)計(jì)的不足只是提供了出現(xiàn)評(píng)審不良現(xiàn)象的可能,而使這種可能變成現(xiàn)實(shí)的動(dòng)力,則是參與評(píng)審各方以及學(xué)科間的利益差別帶來(lái)的。參加職稱(chēng)評(píng)審者、評(píng)委以及二者所依賴(lài)的學(xué)科之間存在著復(fù)雜的關(guān)系,包括人情關(guān)系、矛盾沖突、共同利益等,都直接或者間接地影響著評(píng)審過(guò)程和投票結(jié)果。如果這種利益的差別在實(shí)踐中發(fā)揮了作用,這種不良的導(dǎo)向便會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)化效應(yīng),如果得不到及時(shí)遏制便會(huì)進(jìn)一步加劇評(píng)審中不良風(fēng)氣的蔓延,使得帕金森現(xiàn)象成為一種常態(tài),不僅使制度的公信力受到?jīng)_擊,而且一旦形成一種得到大多數(shù)成員確認(rèn)的組織文化,則會(huì)形成制度慣性,使這種不正之風(fēng)長(zhǎng)期穩(wěn)定下來(lái),進(jìn)而形成組織的頑疾而難以改變,這必將對(duì)高校的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生毀滅性的沖擊。

3.帕金森定律現(xiàn)象出現(xiàn)的組織文化因素。在前面關(guān)于職稱(chēng)評(píng)審中的帕金森現(xiàn)象的分析中,我們分析了高校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)評(píng)審過(guò)程和評(píng)審結(jié)果的影響。在當(dāng)下的高校,校院兩級(jí)領(lǐng)導(dǎo)往往是行政、學(xué)術(shù)雙肩挑,既是掌握行政權(quán)力的官員,也是行使學(xué)術(shù)權(quán)力的學(xué)者,兩種權(quán)力集于一身,使得領(lǐng)導(dǎo)往往在職稱(chēng)評(píng)審中發(fā)揮著重要甚至是決定性的影響,這種現(xiàn)象被描述為高校的行政化現(xiàn)象。行政化的組織文化使得職稱(chēng)評(píng)審中出現(xiàn)了順應(yīng)“領(lǐng)導(dǎo)意圖”的潛規(guī)則,表現(xiàn)為“中間派決定”、“黑箱操作”等現(xiàn)象。同時(shí),在高校普遍存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的組織文化,使作為學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的職稱(chēng)成為稀缺性資源,由于與行政化相對(duì)應(yīng)的是學(xué)術(shù)資源的壟斷化,即學(xué)術(shù)資源集中于少數(shù)人。掌握資源的既得利益者為了強(qiáng)化資源占有并排斥可能的競(jìng)爭(zhēng)者,必然會(huì)利用現(xiàn)有資源優(yōu)勢(shì)在職稱(chēng)評(píng)審中“扶持自己人、排擠競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”,這就表現(xiàn)為“裙帶關(guān)系”、“排除異己”、“嫉賢妒能”、“論資排輩”等現(xiàn)象。另外,我國(guó)長(zhǎng)期存在的“長(zhǎng)尊幼卑”的傳統(tǒng)文化,也是“論資排輩”等現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因。

三、完善高校教師職稱(chēng)評(píng)審的制度設(shè)計(jì)

通過(guò)上文的分析我們知道,制度的完善是克服帕金森現(xiàn)象的根本出路,也是在實(shí)踐中規(guī)避利益差別的影響以及矯正不良組織文化的重要保障。本文主要從制度完善的角度,提出一些針對(duì)我國(guó)職稱(chēng)評(píng)審制度的改進(jìn)設(shè)想,供有關(guān)部門(mén)參考。

(一)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和紀(jì)律規(guī)范的制度設(shè)計(jì)

1.制定教師職業(yè)能力分類(lèi)評(píng)審制度。高校教師既是文化知識(shí)的傳播者,也是新知識(shí)的創(chuàng)造者,因此教學(xué)和科研兩種能力都是教師應(yīng)該具備的,但根據(jù)個(gè)體特點(diǎn)的不同,采取統(tǒng)一的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不利于人才的成長(zhǎng)和積極性的發(fā)揮,因此,可以采取分類(lèi)評(píng)審的方法,各高等學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)層次并同時(shí)考慮教師的個(gè)人素質(zhì)特征來(lái)制定合理的類(lèi)型劃分。在實(shí)踐中,教師根據(jù)業(yè)務(wù)能力特長(zhǎng)主要可分為教學(xué)主導(dǎo)型、科研主導(dǎo)型以及復(fù)合型三類(lèi),但筆者只建議按照教學(xué)主導(dǎo)型和科研主導(dǎo)型兩類(lèi)組織職稱(chēng)評(píng)審,因?yàn)榻虒W(xué)和科研兩種能力之間難以做到可比性的客觀量化,任何比例設(shè)置都是主觀性的。(1)教學(xué)主導(dǎo)型教師。申報(bào)該類(lèi)型的職稱(chēng),在其科研業(yè)績(jī)成果達(dá)到主管部門(mén)和學(xué)校規(guī)定的基本要求的前提下,主要考查其教學(xué)能力,承擔(dān)教學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量是其主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),特別是對(duì)教學(xué)效果突出的教師在考評(píng)中給予偏重。(2)科研主導(dǎo)型教師。申報(bào)該類(lèi)型的教師,在其完成主管部門(mén)或?qū)W校規(guī)定的基本教學(xué)工作量和教學(xué)效果要求的前提下,主要考查其科研能力,其所取得的科研成果及社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益應(yīng)該是主要評(píng)價(jià)依據(jù)。(3)復(fù)合型教師。復(fù)合型主要是指教師在教學(xué)科研能力上處于平衡狀態(tài),一是二者都表現(xiàn)平平,二是二者都表現(xiàn)優(yōu)異。對(duì)于后者是值得鼓勵(lì)和提倡的,但畢竟屬于少數(shù)人。對(duì)于復(fù)合型的教師不建議單獨(dú)組織評(píng)審,可以選擇申報(bào)教學(xué)主導(dǎo)型或科研主導(dǎo)型,但對(duì)于教學(xué)科研雙優(yōu)者在評(píng)審中可以給予適當(dāng)照顧。

2.制定科學(xué)的評(píng)判教師能力的指標(biāo)體系。之所以會(huì)出現(xiàn)上述帕金森現(xiàn)象,最為根本的就在于缺乏科學(xué)的可以量化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn),特別是在黑箱操作的現(xiàn)象中,有的專(zhuān)家即使想公正地評(píng)判也不知道依據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)。因此,制定一套科學(xué)合理、易于操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是保障職稱(chēng)評(píng)審公平、公正的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作。指標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)貫徹如下原則:(1)定量考核與定性考核相結(jié)合,以定量為主。定性考核主要表現(xiàn)在思想品德考核方面,思想品德考核實(shí)行一票否決,不達(dá)標(biāo)的就不具備參評(píng)資格。達(dá)到合格以上即可,建議不納入量化評(píng)價(jià)指標(biāo)。(2)教學(xué)考核堅(jiān)持質(zhì)與量相結(jié)合,以質(zhì)為主。教學(xué)工作量是指純粹的本科生、研究生的教學(xué)工作量,不包括擔(dān)任行政職務(wù)等其他方面的折合教學(xué)工作量,一方面要考察申報(bào)者擔(dān)任教學(xué)的總量,另一方面要考察申報(bào)者的教學(xué)授課質(zhì)量,比如學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教等相關(guān)數(shù)據(jù),為了避免教學(xué)本身之外因素的影響,對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)以學(xué)生評(píng)價(jià)為主,領(lǐng)導(dǎo)和同行評(píng)價(jià)僅作為參考,不納入量化指標(biāo)。質(zhì)與量的權(quán)重比例可以為2∶1,即評(píng)教為優(yōu)秀的課程其在計(jì)分量化權(quán)重中的分值乘以系數(shù)2,這里沒(méi)有采取加權(quán)計(jì)分的方法,主要考慮有些教師承擔(dān)了較多的工作量而由于精力付出過(guò)多影響了教學(xué)效果,在堅(jiān)持教學(xué)效果第一的原則下,又照顧了老師們所付出的辛苦勞動(dòng)。(3)科研成果考核堅(jiān)持學(xué)術(shù)水平優(yōu)先,兼顧社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益。在目前的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)中往往制定了對(duì)科研成果數(shù)量的要求,對(duì)學(xué)術(shù)水平的考查主要依賴(lài)于成果刊載刊物、出版社的級(jí)別,雖然刊物水平和出版社級(jí)別能夠從一個(gè)側(cè)面反映學(xué)術(shù)成果質(zhì)量,但不能完全代表學(xué)術(shù)水平,因?yàn)槠渲锌赡艽嬖谝恍┤饲楦鍐?wèn)題。應(yīng)該把成果的發(fā)表刊物和出版社級(jí)別同成果刊發(fā)后的社會(huì)影響結(jié)合起來(lái)考慮,賦予后者更高的權(quán)重,這些社會(huì)影響包括被轉(zhuǎn)載、引用、獲獎(jiǎng)、采納情況以及在實(shí)踐中取得的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益情況等。

3.加強(qiáng)評(píng)審前和過(guò)程中的紀(jì)律規(guī)范。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系制定出來(lái)以后,就要嚴(yán)格貫徹實(shí)施,而且不能一年一變,要保持穩(wěn)定性,讓各位教師都能對(duì)照指標(biāo)提升自己,評(píng)審前和過(guò)程中單位領(lǐng)導(dǎo)的言論必須與評(píng)價(jià)指標(biāo)相一致,不能為了扶持或打擊某些人而有不當(dāng)言論,在評(píng)審過(guò)程中應(yīng)該有學(xué)校人事、紀(jì)檢部門(mén)的人員參加,現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督。評(píng)委會(huì)主任的角色在評(píng)審過(guò)程中尤為重要,評(píng)委會(huì)主任一般是單位的主要領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任,在評(píng)審中的一些偏向性言論往往影響了評(píng)審結(jié)果。為了避免這種現(xiàn)象出現(xiàn),評(píng)委會(huì)主任最好聘請(qǐng)外單位知名專(zhuān)家擔(dān)任,這在研究生答辯委員會(huì)人選的構(gòu)成中已有采用,這里可以借鑒。評(píng)委會(huì)主任的職責(zé)是維持評(píng)審秩序,說(shuō)明評(píng)審指標(biāo),強(qiáng)調(diào)評(píng)審紀(jì)律,保障評(píng)審工作的公平、公正、有序。

(二)同體評(píng)審制度的改進(jìn)方法時(shí)下職稱(chēng)評(píng)審采取的大多是同體評(píng)審制度,即由自己的本單位同事來(lái)評(píng)價(jià)自己的教學(xué)科研業(yè)績(jī),決定自己是否具有相應(yīng)職稱(chēng)資格,采取的方法通常是無(wú)記名票決制。針對(duì)當(dāng)前評(píng)審制度中存在的問(wèn)題,如:裙帶關(guān)系、排除異己、黑箱操作等,我們可以進(jìn)行一些制度改進(jìn)。

1.評(píng)審回避制度。目前高校的職稱(chēng)評(píng)審?fù)蓡挝蛔孕薪M織,評(píng)委主要由本單位領(lǐng)導(dǎo)和同事組成,如果評(píng)審不公,容易滋生參評(píng)人與領(lǐng)導(dǎo)、同事之間的矛盾,不利于教學(xué)科研工作的開(kāi)展。因此,可以對(duì)現(xiàn)有評(píng)委成員的篩選進(jìn)行一些改革,實(shí)施利益相關(guān)評(píng)委回避制度,這也是國(guó)家基金項(xiàng)目評(píng)審中采取的方法,我們完全可以加以應(yīng)用,每個(gè)參評(píng)人都有權(quán)利提出需要回避的評(píng)委2人,將與自己有糾紛或者自己不認(rèn)可的人員排除在評(píng)委會(huì)之外,從而消除參評(píng)人的顧慮。

2.黃金分割計(jì)票法。我們還可以對(duì)當(dāng)前的職稱(chēng)評(píng)審計(jì)票方法進(jìn)行改進(jìn),以盡量保證評(píng)審的客觀性。黃金分割法在管理實(shí)踐中有著廣泛的應(yīng)用,華羅庚發(fā)明的“優(yōu)選法”就是反復(fù)利用在給定的線段上取黃金比而得到的[3]。我們這里可以借鑒,即將所有參評(píng)者教學(xué)科研成績(jī)進(jìn)行量化降序排序,再?gòu)母叩降蛯⒏鱾€(gè)候選人的分?jǐn)?shù)相加,一直加至達(dá)到總分的61.8%為止,該點(diǎn)為黃金分割點(diǎn),最接近該點(diǎn)的參評(píng)人為黃金分割點(diǎn)參評(píng)人。能夠處于黃金分割點(diǎn)以上的各個(gè)參評(píng)人相對(duì)較為優(yōu)秀。對(duì)于處于優(yōu)秀區(qū)間的候選人給予其最終評(píng)委得票數(shù)乘以一定系數(shù)的照顧,系數(shù)計(jì)算方法為:優(yōu)秀區(qū)間參評(píng)人量化總分/黃金分割點(diǎn)參評(píng)人量化總分。不在優(yōu)秀區(qū)間的候選人其得票數(shù)也乘以一定的系數(shù),系數(shù)計(jì)算方法為:非優(yōu)秀區(qū)間參評(píng)人量化總分/黃金分割點(diǎn)參評(píng)人量化總分。如果排序第一參評(píng)人與其他參評(píng)人量化分?jǐn)?shù)差距很大導(dǎo)致黃金分割點(diǎn)參評(píng)人為第一候選人自身的特殊情況,則排序第一參評(píng)人自動(dòng)當(dāng)選。這種方法能夠盡可能地規(guī)避評(píng)職中的人為因素,從而保障業(yè)績(jī)突出者能夠有更多機(jī)會(huì)通過(guò)評(píng)審,進(jìn)而保障評(píng)審結(jié)果的客觀、公正。

3.記名投票制度。到底是記名投票制好,還是無(wú)記名投票制好,一直是個(gè)有爭(zhēng)議和值得繼續(xù)討論的問(wèn)題。目前各個(gè)高校的職稱(chēng)評(píng)審基本采用無(wú)記名投票的方式,其目的是消除評(píng)委的顧慮,發(fā)揚(yáng)評(píng)審中的民主,保障評(píng)審中的公平公正。但在實(shí)踐中,這種無(wú)記名的投票方式,成了職稱(chēng)評(píng)審中腐敗現(xiàn)象誕生的溫床,使得黑箱操作成為可能。在無(wú)記名投票下,部分立場(chǎng)不堅(jiān)定和缺乏原則的評(píng)委可以出于自己的私心,而不考慮申報(bào)人的實(shí)際水平,很隨意地投出自己的一票,不用擔(dān)心參評(píng)人和其他同行的態(tài)度。這種方式使得那些學(xué)術(shù)水平不高而善于攻關(guān)的參評(píng)人容易“脫穎而出”,嚴(yán)重影響了評(píng)審的公平性和職稱(chēng)評(píng)審制度的嚴(yán)肅性。無(wú)記名投票的問(wèn)題已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的反思,一些社會(huì)評(píng)獎(jiǎng)中開(kāi)始試行記名投票方式,比如2011年的茅盾文學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)審就采用投票實(shí)名制,誰(shuí)投的票,投誰(shuí)的票,一律公開(kāi),讓公眾監(jiān)督投票的全過(guò)程[4]。實(shí)名制投票有利于評(píng)委增強(qiáng)責(zé)任感,保證評(píng)審的透明性與公正性。科協(xié)主席韓啟德在第十三屆中國(guó)科協(xié)年會(huì)上發(fā)言指出:“在重大成果和重大項(xiàng)目評(píng)定的時(shí)候,是否采用專(zhuān)家實(shí)名制為好,值得考慮?!保?]實(shí)名制已經(jīng)贏得科技界和學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注和重視,高校教師職稱(chēng)評(píng)審不妨首先試行。記名投票制度既可以在同體評(píng)審中采納,也可以在異體評(píng)審中應(yīng)用,是在當(dāng)前學(xué)風(fēng)和學(xué)術(shù)誠(chéng)信不佳情況下較好的制度設(shè)計(jì)。

(三)異體評(píng)審制度的推介從根本上來(lái)說(shuō),異體評(píng)審的學(xué)術(shù)同行評(píng)價(jià)制度是對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)最為公平、公正的制度,盡管目前還沒(méi)有在較大范圍內(nèi)實(shí)施,但畢竟是一個(gè)保障職稱(chēng)評(píng)審科學(xué)、公平、公正的有效措施和發(fā)展趨勢(shì)。筆者這里推介以下三種制度設(shè)計(jì):

1.第三方評(píng)審制度。所謂第三方評(píng)審制度,就是將本單位的相關(guān)學(xué)科職稱(chēng)申報(bào)人員集中起來(lái),聘請(qǐng)外單位專(zhuān)家擔(dān)任評(píng)委,使得申報(bào)人和評(píng)委之間排除人情關(guān)系,進(jìn)而能夠完全根據(jù)申報(bào)材料和答辯情況決定投票與否,這是一種客觀公正的評(píng)審方式,但實(shí)施起來(lái)成本較大。第三方評(píng)審制度在國(guó)家基金項(xiàng)目的評(píng)審中已有實(shí)施,在科研獎(jiǎng)勵(lì)的評(píng)審中也取得了較好的效果,比如第三屆湖南社科基金項(xiàng)目?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)的評(píng)選就委托云南省社科規(guī)劃辦來(lái)組織專(zhuān)家進(jìn)行異地評(píng)審,從而評(píng)選出高水平的成果,申報(bào)人和組織單位等各方面均避免了摩擦與怨言。這種制度應(yīng)該是高校職稱(chēng)評(píng)審的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。

2.不拘一格選拔突出人才制度。對(duì)于特殊性人才應(yīng)該采取特別的方法,就目前的職稱(chēng)評(píng)審制度來(lái)看,大多數(shù)的地方院校都按照所在省職改辦制定的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織評(píng)審,評(píng)審文件大多數(shù)有不拘一格選拔人才的條件,即破格條件。具備破格條件的青年教師雖然業(yè)績(jī)突出,但由于受到職稱(chēng)評(píng)審中的“論資排輩”等帕金森定律的困擾,往往在職稱(chēng)評(píng)審中受到壓制而未通過(guò),嚴(yán)重打擊了這些業(yè)績(jī)突出的青年教師的積極性。因此,對(duì)這些青年教師的評(píng)審應(yīng)該由主管部門(mén)統(tǒng)一組織,具體來(lái)說(shuō)可以由省教育廳或職改辦統(tǒng)一組織對(duì)全省范圍內(nèi)達(dá)到破格條件的青年教師進(jìn)行答辯評(píng)審,從而規(guī)避基層組織中復(fù)雜的人情網(wǎng),真正做到不拘一格選拔人才[6]。

3.同行專(zhuān)家匿名代表作評(píng)審制度。同行專(zhuān)家匿名評(píng)審指的是被評(píng)人提交的作品是匿名的,專(zhuān)家不知道作品的作者是誰(shuí)。同行專(zhuān)家匿名評(píng)審制度在學(xué)術(shù)論文審稿、國(guó)家項(xiàng)目評(píng)審中被廣泛使用,成為保障質(zhì)量的重要措施,這一制度也完全可以引入職稱(chēng)評(píng)審中。同時(shí),為了保證專(zhuān)家評(píng)審的嚴(yán)肅性,可以對(duì)現(xiàn)行匿名評(píng)審制度進(jìn)行一些改進(jìn),即評(píng)審結(jié)束后,專(zhuān)家的姓名及評(píng)審意見(jiàn)可以向所有被評(píng)人公開(kāi),從而提高專(zhuān)家評(píng)審的責(zé)任感,專(zhuān)家以異地專(zhuān)家為主,避免本地專(zhuān)家的顧慮。每個(gè)參評(píng)人可以提交5篇代表作,每份代表作由學(xué)校郵寄給校外專(zhuān)家評(píng)審,校外專(zhuān)家的返回意見(jiàn)有三分之二認(rèn)為達(dá)到教授或副教授水平才有資格參加校內(nèi)的職稱(chēng)評(píng)審,從而把好職稱(chēng)評(píng)審第一關(guān)。當(dāng)然這一方法可能對(duì)教學(xué)型教師不利,對(duì)于教學(xué)型教師可以減少外審論文數(shù)量,比如外審2—3份。外審數(shù)量的多少,達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)等要求都應(yīng)在職稱(chēng)評(píng)審前制定出明確的細(xì)則,讓各個(gè)參評(píng)人做到心中有數(shù)。在客觀的評(píng)審結(jié)果面前,申報(bào)人也就沒(méi)有或者較少有怨言,有利于營(yíng)造良好的職稱(chēng)評(píng)審和教學(xué)科研氛圍。

教師職稱(chēng)論文:深究高校教師職稱(chēng)改革趨向

職稱(chēng)是由職務(wù)名稱(chēng)演化而成的一種學(xué)術(shù)、技術(shù)以及各類(lèi)專(zhuān)業(yè)職級(jí)稱(chēng)號(hào)的統(tǒng)稱(chēng)。高校教師職稱(chēng)既是對(duì)教師政治思想、學(xué)識(shí)水平、學(xué)術(shù)成就等方面的綜合評(píng)價(jià),在某種意義上也體現(xiàn)了一種榮譽(yù)和被社會(huì)承認(rèn)與尊重的程度。

一、我國(guó)高等學(xué)校教師職稱(chēng)制度的演進(jìn)我國(guó)高校教師職稱(chēng)是在一定歷史條件下形成的,起源最早可以上溯至1862年創(chuàng)立的京師同文館。

京師同文館是清朝末期最早的“洋務(wù)學(xué)堂”,教師分別稱(chēng)為教習(xí)、副教習(xí),在某種意義上這也就是我國(guó)最早的高校教師職稱(chēng)。隨著全國(guó)各地陸續(xù)創(chuàng)辦新式學(xué)堂,高等學(xué)校教育正式在全國(guó)推開(kāi),1912年,南京臨時(shí)政府頒布《大學(xué)令》,規(guī)定大學(xué)教師設(shè)正教授、副教授、助教授,必要時(shí)可以延聘講師,但這些教師職稱(chēng)大部分是根據(jù)主觀印象任命的,在任職條件等方面尚沒(méi)有明確的規(guī)定。到1927年,南京國(guó)民政府公布了《大學(xué)教員資格條例》,把大學(xué)教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級(jí),對(duì)大學(xué)教師的任職條件、資格審查和評(píng)審程序等方面做了具體規(guī)定。

新中國(guó)成立初期,高?;狙赜貌⒄J(rèn)可原有高等學(xué)校系統(tǒng)的教師職務(wù)制度,并稱(chēng)為學(xué)銜制度。從1954年初開(kāi)始,國(guó)家高教部開(kāi)始草擬《中華人民共和國(guó)高等學(xué)校教師學(xué)銜授予暫行辦法的草案》,1957年“反右斗爭(zhēng)”開(kāi)始以后,停止了教師升職工作,制訂教師學(xué)銜制度的工作也未能繼續(xù)進(jìn)行。

1960年,學(xué)銜制度改叫職稱(chēng)制度。為什么不叫學(xué)銜而叫職稱(chēng),教育部的說(shuō)明是,過(guò)去我們按其它國(guó)家的習(xí)慣,統(tǒng)稱(chēng)為學(xué)銜,而在其它國(guó)家中高等學(xué)校的教師一般是在取得某種學(xué)位后,在高等學(xué)校擔(dān)任各級(jí)教師職務(wù)工作才授予相應(yīng)的學(xué)銜。我國(guó)并未實(shí)行學(xué)位制度和學(xué)銜制度,過(guò)去高等學(xué)校教師的提升,實(shí)際上是職務(wù)的提升。因此,統(tǒng)稱(chēng)為高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng),更加名符其實(shí),而且不會(huì)把它看成是教師在學(xué)術(shù)成就上的榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)和教師本人終身不可剝奪的權(quán)利。

1960年2月,國(guó)務(wù)院全體會(huì)議通過(guò)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》,至此,我國(guó)第一部比較系統(tǒng)完整的高等學(xué)校教師職稱(chēng)條例已經(jīng)形成,為我國(guó)現(xiàn)代教師職務(wù)制度奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。到了“”時(shí)期,教師職務(wù)被取消,教師職務(wù)制度建設(shè)遭到破壞,職稱(chēng)評(píng)審處于停滯狀態(tài)。

“”結(jié)束后,我國(guó)又恢復(fù)了高校教師職稱(chēng)的評(píng)定工作,開(kāi)始重建高等學(xué)校教師職務(wù)制度,教育部規(guī)定對(duì)原來(lái)已確定提升為教授、副教授、講師、助教的一律有效,恢復(fù)職稱(chēng),不須重新辦理批報(bào)手續(xù)。由此,高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)聘工作開(kāi)始步入經(jīng)常化、規(guī)范化、制度化的軌道。

二、關(guān)于評(píng)與聘關(guān)系的論爭(zhēng)任何工作都有其歷史的繼承性,通過(guò)以上對(duì)我國(guó)職稱(chēng)制度演進(jìn)的簡(jiǎn)要回顧,使我們認(rèn)識(shí)到職稱(chēng)制度及其實(shí)施效果與一定的社會(huì)、政治、文化背景和條件緊密相關(guān),要解決職稱(chēng)制度問(wèn)題,不僅要針對(duì)制度本身進(jìn)行完善,而且還要考慮與經(jīng)濟(jì)、教育、科技體制的各項(xiàng)改革相適應(yīng),與社會(huì)其它各項(xiàng)制度改革進(jìn)程配合與協(xié)調(diào)。

長(zhǎng)期以來(lái),在我國(guó)職稱(chēng)工作中,評(píng)與聘的關(guān)系一直是個(gè)爭(zhēng)議不休的話題。主要有以下兩種不同的觀點(diǎn)或模式。

(一)評(píng)聘一致即主張單位根據(jù)需聘任崗位的需求,評(píng)審相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù),先評(píng)后聘,因?yàn)橐覆湃ピu(píng),評(píng)是為了聘,兩者是不可分離的,是一個(gè)整體的兩個(gè)方面,這也是教育部一直強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)持的原則。評(píng)聘一致的做法在一定時(shí)期內(nèi)調(diào)動(dòng)了教師的積極性,提高了辦學(xué)效益。但重評(píng)輕聘、以評(píng)代聘的現(xiàn)象日益突出。在教師評(píng)聘的過(guò)程中很難嚴(yán)格地按照崗位進(jìn)行聘任,崗位設(shè)置在某種意義上成為擺設(shè)。教師在取得某職稱(chēng)的任職資格的同時(shí),就聘任相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù),并立即兌現(xiàn)相關(guān)的一切待遇,加上考核制度不健全,流于形式,沒(méi)有實(shí)行嚴(yán)格的聘期目標(biāo)管理,實(shí)際造成了職稱(chēng)待遇終身制。一些教師一旦評(píng)定了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù),就放松了對(duì)崗位職責(zé)的履行。

因此,有許多人認(rèn)為,評(píng)聘一致的做法在理i岔_/z膨可成立,實(shí)際操作困難重重,由于缺乏新的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)機(jī)制,導(dǎo)致短期化行為的泛濫,本質(zhì)上是一種“能上不能下”的用人制度,根本沒(méi)有達(dá)到職稱(chēng)評(píng)聘制度旨在建立優(yōu)勝劣汰、競(jìng)爭(zhēng)上崗的激勵(lì)機(jī)制的初衷0(二)評(píng)聘分開(kāi)即主張?jiān)u價(jià)機(jī)制與用人機(jī)制分開(kāi),職稱(chēng)就是任職資格,可由教師和專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員向社會(huì)認(rèn)定機(jī)構(gòu)申請(qǐng)獲得,職稱(chēng)與待遇可以分離,也就是說(shuō),教師通過(guò)評(píng)審取得任職資格的同時(shí),并不一定立即被聘任,也不一定立即兌現(xiàn)工資待遇等?!霸u(píng)”的依據(jù)是業(yè)務(wù)能力與水平,“聘”的依據(jù)是工作需要、崗位設(shè)置和經(jīng)費(fèi)承受力。這種觀點(diǎn)的主要論據(jù)是,評(píng)聘分開(kāi)能解決“評(píng)”的無(wú)限需求與“聘”的有限需求之間的矛盾,而且評(píng)聘分開(kāi)允許用人單位聘任后再兌現(xiàn)教師的相關(guān)待遇,從而擴(kuò)大了用人單位的自主權(quán),提高了其用人主體地位?;谶@種評(píng)聘分開(kāi)的觀點(diǎn),一些地區(qū)和單位也作了些實(shí)踐探索。然而社會(huì)評(píng)價(jià)以統(tǒng)一尺度去衡量,無(wú)法滿足不同層次的用人部門(mén)對(duì)教師業(yè)務(wù)水平的不同要求。教師任職資格評(píng)審畢竟不同于專(zhuān)業(yè)執(zhí)業(yè)資格,對(duì)高層次教師尤其如此。評(píng)聘分開(kāi)在實(shí)際工作中并不能從根本上確立起用人單位的用人主體地位,在聘任時(shí)容易出現(xiàn)按取得任職資格先后順序聘任的問(wèn)題,仍然會(huì)有“論資排輩”現(xiàn)象的出現(xiàn),因此仍沒(méi)有從根本上建立起競(jìng)爭(zhēng)上崗的激勵(lì)機(jī)制,依然存在用人問(wèn)題上“能上不能下”的不合理現(xiàn)象,“評(píng)了就要聘”,“評(píng)了就要待遇”問(wèn)題仍得不到很好地解決。

三、高校教師職務(wù)制度改革尋求新的突破口——直接聘任模式1998年啟動(dòng)的教育部特聘教授制度,在社會(huì)各界特別是在國(guó)內(nèi)外中青年高層次人才中引起了強(qiáng)烈的反響,這項(xiàng)制度所產(chǎn)生的沖擊波影響到整個(gè)高教界,其組織形態(tài)、聘用方法和薪酬力度等無(wú)疑是在多年傳承的管理體制中開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)先例。

特聘教授制度的聘用模式與目前沿用的高校教師聘用的辦法相比,更具有科學(xué)、規(guī)范的特性,從某種意義上說(shuō),是高層次教師崗位上的直接聘任模式。1999年下半年,中國(guó)科學(xué)院為了改變“重評(píng)審、輕聘任”的傾向,引導(dǎo)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員從封閉的“職稱(chēng)評(píng)審”圈子中走出來(lái),改變傳統(tǒng)的職稱(chēng)評(píng)審方式,在創(chuàng)新工程試點(diǎn)單位全面實(shí)施新的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘制度,“按需設(shè)崗、按崗聘任”,不再進(jìn)行每年一度的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格的單獨(dú)評(píng)審。

繼中科院實(shí)行新的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度后,清華、北大及上海部分高校也積極開(kāi)展直接聘任模式的改革嘗試。從初步的改革成效看,直接聘任模式無(wú)疑是今后高校深化教師職務(wù)制度改革的一個(gè)突破口。目前,許多高校十分關(guān)注中科院和部分院校的做法和經(jīng)驗(yàn),打算在進(jìn)行理論和實(shí)踐的準(zhǔn)備后適時(shí)跟進(jìn)。

實(shí)行只聘不評(píng)的直接聘任模式,目前困難依然很多。改革過(guò)程中,要特別注意搞好過(guò)渡工作,與現(xiàn)行的人事制度相銜接,避免失控,逐步擺脫專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)與固定工資硬性掛鉤的辦法,加大自主分配的力度;同時(shí),要進(jìn)一步完善社會(huì)保障制度,暢通人才交流的渠道,建立和完善單位內(nèi)部有關(guān)管理制度及其監(jiān)督機(jī)制,確保職稱(chēng)聘任公平、公正、高效進(jìn)行;此外,切實(shí)加強(qiáng)對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)、技術(shù)評(píng)價(jià)的研究,進(jìn)一步健全和完善考核制度。

毫無(wú)疑問(wèn),只聘不評(píng),聘任工作還是離不開(kāi)對(duì)教師的評(píng)價(jià)問(wèn)題。實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制度,仍是一個(gè)很艱巨的目標(biāo),艱巨性依然在于人的問(wèn)題。從目前的情況看,要適應(yīng)改革趨勢(shì),高校各級(jí)的管理者和廣大教師恐怕還要經(jīng)歷一場(chǎng)觀念更新。隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)日益深人,特別是我國(guó)加入世貿(mào)組織后,各行各業(yè)都將逐步與國(guó)際接軌,高校教師對(duì)只聘不評(píng)的做法有了一定的思想和心理準(zhǔn)備,高校教師職稱(chēng)制度的改革已有了一定的社會(huì)環(huán)境條件。

我們相信,隨著國(guó)家整體人事管理制度改革的深化和社會(huì)保障機(jī)制、人才交流機(jī)制的逐步完善,高校教師職務(wù)聘任運(yùn)行模式和機(jī)制會(huì)進(jìn)一步科學(xué)、規(guī)范、合理。

教師職稱(chēng)論文:高校教師職稱(chēng)機(jī)構(gòu)優(yōu)化論文

摘要:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入,使高校也正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)化,高校教師的職稱(chēng)晉升還沒(méi)有完全脫離計(jì)劃管理體制,深化高校教師的職稱(chēng)改革,優(yōu)化職稱(chēng)結(jié)構(gòu)是被很多學(xué)者和人事管理人員經(jīng)常提到的。但是要在改革和優(yōu)化的基礎(chǔ)上,防止出現(xiàn)高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關(guān)鍵詞:職稱(chēng)改革;高職化;職務(wù)評(píng)聘

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入,高校正在向市場(chǎng)轉(zhuǎn)變,深化高校教師的職稱(chēng)改革,優(yōu)化職稱(chēng)結(jié)構(gòu),已不是什么新話題。筆者認(rèn)為,高校教師的職稱(chēng)改革依然成效有限,優(yōu)化職稱(chēng)結(jié)構(gòu)很多方面停留在紙面上。為什么職稱(chēng)改革會(huì)如此之難,結(jié)構(gòu)為什么如此難以?xún)?yōu)化。關(guān)鍵問(wèn)題何在?圍繞這個(gè)問(wèn)題,談?wù)剮c(diǎn)看法。

一、職稱(chēng)改革問(wèn)題的起因

我國(guó)原有的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)制度是在一定的歷史條件下形成的,與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)在某種程度上保持一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開(kāi)放的深入,社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步建立,計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的人事管理制度必然要向以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的人力資源制度轉(zhuǎn)變,作為人事管理制度重要組成部分的職稱(chēng)制度,也必然需要進(jìn)行相應(yīng)的改革。

職稱(chēng)一詞,源出“職務(wù)的名稱(chēng)”,最初是表示一個(gè)人的職務(wù),但并不一定代表其水平、能力和貢獻(xiàn)等。

但職稱(chēng)作為一種制度,其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出“職務(wù)名稱(chēng)”所能表達(dá)了。按照《科技進(jìn)步法》的規(guī)定,在今后一系列實(shí)際上將要實(shí)行的職稱(chēng)制度中,其思路和實(shí)際做法與一些專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員所期盼的所謂“沒(méi)有指標(biāo)限制,人人皆可擁有高級(jí)職稱(chēng)”的評(píng)聘分開(kāi)制度相差甚遠(yuǎn)。因此,職稱(chēng)制度的改革勢(shì)在必行。在本質(zhì)上職稱(chēng)本身具有這樣一些特性,如:一旦擁有,終身享有;相同的職稱(chēng),評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)相同,不應(yīng)因地區(qū)、單位、民族等不同而有所差異;應(yīng)該沒(méi)有數(shù)額限制;與使用無(wú)關(guān),人人可以參加職稱(chēng)評(píng)定等。然而,嚴(yán)格地說(shuō),我國(guó)的職稱(chēng)制度改革,無(wú)論是1983年的職稱(chēng)評(píng)定,還是1986年以來(lái)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制,都有很深的計(jì)劃體制的烙印。

二、國(guó)家和高校在改革高校教師職稱(chēng)晉升制度

優(yōu)化高校教師的職稱(chēng)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中,主體究竟應(yīng)該是誰(shuí)?從社會(huì)生產(chǎn)理論來(lái)看高校教師的職稱(chēng)評(píng)審晉升制度,在經(jīng)濟(jì)學(xué)上,衡量經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的標(biāo)志是經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)靠投入增加,這叫粗放型(或外延)增長(zhǎng);如果靠效率提高則稱(chēng)集約型(或內(nèi)涵)增長(zhǎng)。在高校職稱(chēng)制度也同樣適用。衡量一所高校師資水平的標(biāo)志,理論上都是看高校教師職稱(chēng)結(jié)構(gòu)中高職比例的高低,如果師資隊(duì)伍水平是靠不斷增加高職比例而提高的話,我們就可以看作是高校職稱(chēng)的粗放型(或外延增長(zhǎng);如果高校師資隊(duì)伍的整體實(shí)力和素質(zhì)的提高是靠效率和產(chǎn)出提高的話,我們就說(shuō)是集約型(或內(nèi)涵)增長(zhǎng)。毫無(wú)疑問(wèn),粗放型與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制有著必然聯(lián)系,而集約是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的必由之路。在宏觀,國(guó)家在1986年恢復(fù)職稱(chēng)評(píng)聘以來(lái),提出一系列的建議。首先是深化職稱(chēng)改革。其次是職稱(chēng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,其中結(jié)構(gòu)優(yōu)化是關(guān)鍵。在過(guò)去的一段時(shí)間內(nèi),職稱(chēng)改革已取得一些成效,高校各職稱(chēng)人員數(shù)量上有明顯增加,尤其是高級(jí)職稱(chēng)人員數(shù)量增加迅速。國(guó)家一直把高校的職稱(chēng)改革作為主線,鼓勵(lì)教師評(píng)職稱(chēng),尤其是高級(jí)職稱(chēng)。提法沒(méi)錯(cuò),這樣可以對(duì)高校青年教師起到激勵(lì)作用,提高效率,從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度看,還可以提高資源配置的效率,優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。但是在經(jīng)過(guò)幾年的改革后,從宏觀上,普遍認(rèn)為高校教師高級(jí)職稱(chēng)評(píng)得多了,不夠條件的多了,高級(jí)職稱(chēng)評(píng)得有些濫了。在微觀,各具體單位爭(zhēng)著要增加評(píng)聘數(shù)量,教師個(gè)人也爭(zhēng)著要晉升。問(wèn)題在于高校教師的職稱(chēng)評(píng)聘由誰(shuí)來(lái)控制,向什么方向進(jìn)行控制。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)中,高校教師的職稱(chēng)評(píng)定不管是宏觀總量,還是微觀結(jié)構(gòu),都是由政府計(jì)劃來(lái)定;在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中,應(yīng)該是政府管宏觀,市場(chǎng)管微觀。在還沒(méi)有完全走向市場(chǎng)的高校中,應(yīng)該由高校本身來(lái)管微觀。政府直接進(jìn)行干預(yù)就是錯(cuò)位,政府只能通過(guò)完善職稱(chēng)制度來(lái)合理晉升職稱(chēng),配置高校教師資源,間接發(fā)揮作用。

三、高校教師職稱(chēng)改革,職稱(chēng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向是什么

目前,從全國(guó)高校的師資情況看,職稱(chēng)的評(píng)定出現(xiàn)向粗放型“高職化”方向發(fā)展的傾向,這不能不引起人們的警示。1986年恢復(fù)高校教師職務(wù)聘任制以來(lái),改革措施也是層出不窮,呼吁和鼓勵(lì)年青教師評(píng)高級(jí)職稱(chēng)。提出現(xiàn)有高級(jí)職稱(chēng)平均年齡偏大,提倡晉升年輕的教師以鼓勵(lì)青年多出科研成果。全國(guó)從中央政府到地方高校都在講職稱(chēng)改革工作勢(shì)在必行。高校教師中高級(jí)職稱(chēng)人員的比例較低,因此,職稱(chēng)晉升政策在向粗放型“高職化”方向?qū)?。出現(xiàn)這種情況的原因有:第一,國(guó)家實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略,急需大批的高科技人員。高校是科技力量比較集中的場(chǎng)所之一,是國(guó)家科技創(chuàng)新體系中的突擊隊(duì),黨的十六大報(bào)告中明確要求:“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略。科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力,科技進(jìn)步是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的決定性因素。強(qiáng)化應(yīng)用技術(shù)的開(kāi)發(fā)和推廣,促進(jìn)科技成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化,集中力量解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重大和關(guān)鍵技術(shù)問(wèn)題。”“深化科技和教育體制改革,促進(jìn)科技、教育同經(jīng)濟(jì)的結(jié)合。”

“人才是科技進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展最重要的資源,要建立一整套有利于人才培養(yǎng)和使用的激勵(lì)機(jī)制。”

“優(yōu)化教育結(jié)構(gòu),加快高等教育管理體制改革步伐,合理配置教育資源,提高教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益。努力提高科技水平,普及科技知識(shí),引導(dǎo)人們樹(shù)立科學(xué)精神,掌握科學(xué)方法,鼓勵(lì)創(chuàng)造發(fā)明?!蹦壳埃珖?guó)高校中教授、副教授人數(shù)不斷攀升,根據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)資料,2001年,全國(guó)普通高校教授5.07萬(wàn)人,副教授16.13萬(wàn)人;2002年,全國(guó)普通高校教授6.02萬(wàn)人,副教授18.6293萬(wàn)人;2003年全國(guó)普通高校教授7.01萬(wàn)人,副教授21.616l萬(wàn)人。雖然從整體上看,我國(guó)高校中高級(jí)職稱(chēng)所占的比例還不算高,甚至可以說(shuō)與國(guó)際水平相比還比較低,但我國(guó)特殊國(guó)情告訴我們一切發(fā)展都要以實(shí)際國(guó)情為背景。我國(guó)高校教師高級(jí)職稱(chēng)人數(shù)上升的如此之快,所以在一定程度。上緩解了高職教師比例過(guò)低的困境,也在一定程度上調(diào)動(dòng)了廣大青年教師的積極性,促進(jìn)了教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高。但是也有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,人事制度的痕跡,如教師隊(duì)伍只能進(jìn),不能出,一旦進(jìn)入教師隊(duì)伍,人人都是“終身教師”,教師的“鐵飯碗”使教師缺少壓力,表現(xiàn)差的人員走不了,優(yōu)秀的人員難進(jìn)入;“近親繁殖”無(wú)法解決,幾代“師生同堂”。在教師職稱(chēng)晉升和職務(wù)聘任中,只在內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng),“矮子當(dāng)中拔將軍”,難免有人為情感因素,使教師缺少競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)力和淘汰的壓力,最后導(dǎo)致不夠條件,不夠水平的也能評(píng)上高級(jí)職稱(chēng)。雖然我國(guó)高校高級(jí)職稱(chēng)教師數(shù)量增多,但是不是每個(gè)高職教師都真正達(dá)到相應(yīng)水平,是不是每個(gè)擁有高級(jí)職稱(chēng)的教師都可以與國(guó)際上同一級(jí)職稱(chēng)的教師相比,這是一個(gè)值得我們深入思考的問(wèn)題。

因此,我國(guó)高校教師職稱(chēng)制度改革,結(jié)構(gòu)優(yōu)化的方向不應(yīng)只重職稱(chēng)的“名”,而不重職稱(chēng)的“實(shí)”。粗放型“高職化”傾向與我國(guó)目前的國(guó)情是不相符的。雖然,理論上認(rèn)為一所大學(xué)師資素質(zhì)水平的高低以職稱(chēng)結(jié)構(gòu)而論。通常也認(rèn)為高級(jí)職稱(chēng)的師資比重越大,師資的整體水平就越高。但理論所說(shuō)的高級(jí)職稱(chēng)是指教師的水平真的達(dá)到相應(yīng)的水平。因此,要提高大學(xué)師資水平和整體素質(zhì),不能片面地追求數(shù)量上的粗放型“高職化”。結(jié)合我國(guó)的實(shí)際背景,要想在短時(shí)期內(nèi),使大批教師在學(xué)術(shù)、科研和教學(xué)等方面在“質(zhì)”上達(dá)到一個(gè)很高的層次是很難的。有些知識(shí)技能是靠時(shí)間的積累,閱歷的豐富才能達(dá)到的,速成是不現(xiàn)實(shí)的。要使高校教師的職稱(chēng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化,要達(dá)到“質(zhì)”的優(yōu)化,而不是“量”的優(yōu)化。要形成“質(zhì)”上的學(xué)術(shù)梯隊(duì),使教師的學(xué)術(shù)科研技能達(dá)到相應(yīng)的水平。提高高校師資水平、科研能力,不是一朝一夕靠數(shù)量就能解決的,而應(yīng)該循序漸進(jìn),從“質(zhì)”的角度提高。美國(guó)高校中“終身教授”的晉升率不到20%,可是卻擁有世界一流的師資隊(duì)伍。因此,在我國(guó)目前的情況下,要走集約路線,謹(jǐn)防高校教師職稱(chēng)出現(xiàn)粗放型“高職化”傾向。

四、要警惕高校用舊觀念運(yùn)行新政策

1986年,中共中央決定“改革職稱(chēng)制度,實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制”。國(guó)務(wù)院在同年頒布的《關(guān)于實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》中指出:“專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)是根據(jù)實(shí)際工作需要設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任期,并需要具備專(zhuān)門(mén)的業(yè)務(wù)知識(shí)和技術(shù)水平才能擔(dān)負(fù)的工作崗位,不同于一次獲得終身?yè)碛械膶W(xué)位,學(xué)銜等各種學(xué)術(shù)技術(shù)稱(chēng)號(hào)?!薄敖?zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度,應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際需要設(shè)置專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作崗位,規(guī)定明確的職責(zé)和任職條件,在定編定員的基礎(chǔ)上,確定高、中、初級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的合理結(jié)構(gòu)比例。”中共中央、國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于改革職稱(chēng)評(píng)定,實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報(bào)告》時(shí)指出,要通過(guò)職稱(chēng)改革,“著手革除歷史上形成的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員管理制度上的各種弊端,打破禁錮人才,一潭死水的局面,逐步建立起充滿活力的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員管理制度”。1995年在《關(guān)于加強(qiáng)選拔優(yōu)秀青年科技人員聘任高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)工作的若干意見(jiàn)》的通知中,提到“要逐步提高高教、科研、工程、農(nóng)業(yè)、衛(wèi)生系列高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)人員中青年人員所占的比例,大膽選拔35歲左右的優(yōu)秀青年科技人員擔(dān)任正高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)”。這是政策導(dǎo)向,使高校開(kāi)始放手選拔青年教師擔(dān)任教授職務(wù),然而所謂“優(yōu)秀青年科技人員”是一個(gè)很模糊的概念,尤其在高校,優(yōu)秀與否是個(gè)定性的概念,難以量化,若青年教師科研水平高,而教學(xué)平平,是否優(yōu)秀?還有教學(xué)能力強(qiáng),科研一般,又怎樣衡量,尤其是對(duì)教學(xué)水平。一般意義上講,教學(xué)水平的高低是與一個(gè)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累有一定關(guān)系的,經(jīng)驗(yàn)的積累必然以時(shí)間積累為前提。

《意見(jiàn)》中還有“事業(yè)單位35歲以下人員聘任副高級(jí)職務(wù),40歲以下人員聘任正高級(jí)職務(wù),經(jīng)各地部門(mén)人事(職改)部門(mén)核準(zhǔn),可不受上級(jí)核定的基層單位職務(wù)數(shù)額或結(jié)構(gòu)比例限制”?!案鞯亍⒏鞑块T(mén)可根據(jù)實(shí)際情況,結(jié)合本地、本部門(mén)的優(yōu)秀青年科技人員專(zhuān)項(xiàng)管理辦法,在國(guó)家每年下達(dá)本地、本部門(mén)的總職數(shù)內(nèi)定出一定比例,設(shè)置專(zhuān)項(xiàng)職數(shù),解決35歲以下人員聘任副高級(jí)職務(wù),40歲以下人員聘任正高級(jí)職務(wù)需要的職務(wù)數(shù)額。人事部將視該專(zhuān)項(xiàng)職數(shù)的設(shè)置和使用情況,在來(lái)年下達(dá)年度職數(shù)微調(diào)計(jì)劃時(shí)適當(dāng)增撥專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)數(shù)額?!痹谶@樣的政策背景下,在職稱(chēng)作為我國(guó)目前評(píng)價(jià)高校師資水平高低的重要標(biāo)志前提下,各高校努力擴(kuò)大青年高職人員,一時(shí)間,高職人員數(shù)量迅速增加。同時(shí)期,關(guān)于我國(guó)高校教師職稱(chēng)比例偏低,尤其是高級(jí)職稱(chēng)的教師比重與國(guó)際相比偏低的報(bào)道或文章也出現(xiàn)頻繁。因此,在“響應(yīng)”政策的掩蓋下,高校紛紛爭(zhēng)取高級(jí)職稱(chēng)名額,個(gè)人也都爭(zhēng)上高級(jí)職稱(chēng),使得我國(guó)高校教師在短期內(nèi)高職比重不斷上升。從理論上講,一個(gè)教師從一個(gè)職稱(chēng)級(jí)別晉升到另一個(gè)更高的職稱(chēng)級(jí)別,是需要一段相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間積累和努力的,而且并非所有的低一級(jí)別的職稱(chēng)教師都能得到晉升,高級(jí)職稱(chēng)晉升的過(guò)快是與客觀事實(shí)相悖的。客觀地講,不是高校教師中高職比重越大越好,人數(shù)越多層次越高,要謹(jǐn)防我國(guó)高校教師職稱(chēng)晉升中出現(xiàn)粗放的“高職化”傾向。

五、關(guān)于政府宏觀控制的手段

政府在進(jìn)行宏觀調(diào)控時(shí),要盡量用總量手段,在需要用行政手段時(shí),也要與各高校的實(shí)際情況相結(jié)合。現(xiàn)在一種看法認(rèn)為總量手段很可怕,政府一說(shuō)高職人員數(shù)額偏少,比重偏低,在幾年之內(nèi)全國(guó)高校中高職教師就會(huì)迅速增多。其實(shí),總量手段體現(xiàn)在高校教師職稱(chēng)晉升上,就是指利用評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn),如利用學(xué)歷、年資等條件來(lái)控制高校教師職稱(chēng)的總體數(shù)量。

在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)上,總量手段的作用就是指要把需求總量調(diào)整到與資源支撐能力相適應(yīng)。應(yīng)用到高校教師的職稱(chēng)晉升上,其作用就在于把高校教師各級(jí)職稱(chēng)的需求總量調(diào)整與師資能力相適應(yīng)。至于在微觀結(jié)構(gòu)上,不同類(lèi)型的高校,不同的學(xué)科系列晉升多少,晉升的水平要求應(yīng)由客觀情況決定。然而,目前我國(guó)高校的職稱(chēng)評(píng)審中行政手段利用仍然很多,因?yàn)槲覀兊慕逃€沒(méi)有完全走向市場(chǎng),尤其是在職稱(chēng)晉升這一塊,仍遺留有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的烙印。公務(wù)員之家

當(dāng)前,我國(guó)人事管理制度面臨著如何適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變的要求,既加強(qiáng)人力資源管理又進(jìn)行開(kāi)發(fā),職稱(chēng)制度作為人事管理制度的一部分,也必須適應(yīng)這個(gè)需要。國(guó)家對(duì)職稱(chēng)工作的宏觀管理在思路上,應(yīng)從轉(zhuǎn)變政府職能出發(fā),堅(jiān)持管少管好的原則。由國(guó)家宏觀控制部門(mén)提出宏觀的指導(dǎo)性意見(jiàn),供各高校參照?qǐng)?zhí)行。如確定高校教師職稱(chēng)制度的實(shí)施范圍,總體規(guī)劃出哪些崗位,哪些專(zhuān)業(yè)實(shí)施職稱(chēng)制度,而高校依據(jù)國(guó)家的指導(dǎo)性意見(jiàn),制定符合自己情況的具體量化標(biāo)準(zhǔn)條件,組織統(tǒng)一的考評(píng),確定評(píng)價(jià)結(jié)果與使用的相互關(guān)系等。不要一味地追求量的增長(zhǎng),造成高校教師的粗放型“高職化”傾向。

教師職稱(chēng)論文:高校教師職稱(chēng)改革路徑論文

摘要:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展,使高校教師職稱(chēng)工作面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。我國(guó)高校能否構(gòu)建成具有中國(guó)特色的與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教師職稱(chēng)制度,從根本上徹底地解決教師職稱(chēng)的性質(zhì)、確定主體與方式、改革的導(dǎo)向等的選擇問(wèn)題,走出職稱(chēng)的誤區(qū),這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱(chēng)到職務(wù)、從評(píng)定到聘任、從社會(huì)到單位、從以行政計(jì)劃為導(dǎo)向到以市場(chǎng)選擇為導(dǎo)向的真正的教師職務(wù)聘任制模式,中國(guó)高校教師職稱(chēng)改革才有出路。

關(guān)鍵詞:職稱(chēng)改革;職務(wù)評(píng)聘;職稱(chēng)評(píng)審

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展,高校教師職稱(chēng)工作正面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。不管是評(píng)聘結(jié)合模式,還是評(píng)聘分開(kāi)模式,其實(shí)質(zhì)都有悖于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則。高校教師職稱(chēng)改革的模式必須與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng),實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此,高校教師職稱(chēng)必須職務(wù)化,制度的重心必須聘任化,從人員的評(píng)價(jià)到職務(wù)的聘任必須組織化,模式的運(yùn)作必須市場(chǎng)化。

一、職稱(chēng)改革問(wèn)題的起因

我國(guó)不同時(shí)期的高校教師職稱(chēng)制度都是在一定的歷史條件下形成的,應(yīng)該說(shuō)與我國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)意識(shí)形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開(kāi)放的深入發(fā)展和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立,與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢(shì)發(fā)展的要求,正在向與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。

在這個(gè)轉(zhuǎn)變中,作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱(chēng)制度已經(jīng)成為改革的焦點(diǎn)問(wèn)題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱(chēng)制度,使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng),這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。

1986年,我國(guó)高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實(shí)施了以專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱(chēng)改革。實(shí)踐表明,這次以專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱(chēng)改革的大方向是正確的,在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進(jìn)高校教師隊(duì)伍建設(shè)等方面起到了很大作用,也取得了顯著成效。

但是我們必須看到,由于當(dāng)時(shí)我國(guó)尚未確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,以專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱(chēng)改革難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的痕跡,因而難以滿足20世紀(jì)90年代以來(lái)我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。再加之評(píng)聘制度本身管理機(jī)制尚不完善,運(yùn)行模式尚不規(guī)范,致使職務(wù)評(píng)聘過(guò)程還存在著諸多問(wèn)題與不足。當(dāng)然,這么評(píng)價(jià)并不是要否定1986年的職稱(chēng)改革,而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制全面接軌。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),國(guó)內(nèi)的一些具有評(píng)聘自主權(quán)的高校紛紛對(duì)本校的教師職稱(chēng)制度進(jìn)行了大力度的改革,使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實(shí)現(xiàn)。但同時(shí)我們也能看到,還有更多的學(xué)校,特別是那些不具有評(píng)定自主權(quán)的高校,仍然被現(xiàn)行的職稱(chēng)制度所困擾著。每年一度的職稱(chēng)運(yùn)動(dòng),聲勢(shì)浩大,不僅浪費(fèi)了大量的人力、物力、財(cái)力和精力,而且還對(duì)教師們形成了巨大的心理壓力,把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此,還造成了社會(huì)的攀比,不正之風(fēng)也隨之興起。高校與教師個(gè)人擇聘的單一性和封閉性,造成師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理,配置剛化,效率低下;教師流動(dòng)不暢通,人才緊缺與過(guò)剩同在;近親繁殖,素質(zhì)退化。這種職稱(chēng)制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊(duì)伍建設(shè)。因此,改革現(xiàn)行的高校教師職稱(chēng)制度勢(shì)在必行。

為要真正徹底地實(shí)現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制,需從四個(gè)方面對(duì)高校教師職稱(chēng)改革模式進(jìn)行選擇。

一是在稱(chēng)謂上要把“職稱(chēng)”變?yōu)椤奥殑?wù)”;二是在制度的重心上要從評(píng)定轉(zhuǎn)向聘任;三是在評(píng)聘的主體上要從社會(huì)轉(zhuǎn)向具體的高校單位;四是在運(yùn)作的模式上要從行政計(jì)劃轉(zhuǎn)向市場(chǎng)選擇。

二、稱(chēng)謂的抉擇:從職稱(chēng)到職務(wù)

最早人們把職稱(chēng)稱(chēng)為學(xué)銜。比如我國(guó)早在1956年6月起草的《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》與《科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例》就只有學(xué)銜的稱(chēng)謂,而沒(méi)有職稱(chēng)的提法。這兩個(gè)條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報(bào)告中把學(xué)銜明確定義為:“國(guó)家根據(jù)科學(xué)研究人員,高等學(xué)校教師在工作崗位上所達(dá)到的學(xué)術(shù)水平,工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱(chēng)號(hào)?!币簿褪钦f(shuō),學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱(chēng)號(hào)。那么職稱(chēng)又是什么呢?據(jù)《辭?!返淖⑨?zhuān)瑢W(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔(dān)任的教學(xué)工作及其專(zhuān)業(yè)水平授予他們的職稱(chēng)”。也就是說(shuō),“學(xué)銜”就是“職稱(chēng)”。因此,現(xiàn)在人們常把“職稱(chēng)”理解為對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進(jìn)行區(qū)別的等級(jí)稱(chēng)號(hào),是授予專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱(chēng)號(hào)”,這是有一定道理的。

這樣,“職稱(chēng)”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了:對(duì)于高校教師來(lái)講,“職稱(chēng)”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱(chēng)號(hào),而不是教師本人身份的稱(chēng)號(hào)。

但是,從“”結(jié)束后到1986年前,社會(huì)上對(duì)職稱(chēng)概念的理解十分寬泛,包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱(chēng)號(hào)、資格等多種意義。雖然到1986年后全國(guó)統(tǒng)一實(shí)行了專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制,但職稱(chēng)一詞仍被人們習(xí)慣性地沿用著。不過(guò)此時(shí)職稱(chēng)的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化,職稱(chēng)一詞已被界定為區(qū)別專(zhuān)業(yè)技術(shù)或?qū)W識(shí)、水平、能力與成就的等級(jí)稱(chēng)號(hào),是作為反映專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過(guò)去成就的標(biāo)志,是對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的一種評(píng)價(jià)和承認(rèn)。其實(shí),無(wú)論是職務(wù)的名稱(chēng)還是學(xué)銜,職稱(chēng)都只是代表一種稱(chēng)號(hào),一種對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員水平進(jìn)行區(qū)別的稱(chēng)號(hào)。這種稱(chēng)號(hào)一旦獲得,只要沒(méi)有明文取消,就是一種終身稱(chēng)號(hào)。由此看來(lái),這種意義的職稱(chēng)從邏輯上來(lái)講應(yīng)該具有這樣一些特征:首先是不與工資待遇掛鉤,沒(méi)有數(shù)額限制,只要專(zhuān)業(yè)技術(shù)、學(xué)識(shí)、技能水平與成就達(dá)到一定的等級(jí)就給予相應(yīng)的職稱(chēng)。

其次是一旦取得,終身享用。再次是有標(biāo)準(zhǔn)控制,相同等級(jí)的職稱(chēng),評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的,不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無(wú)關(guān),既然只是一種稱(chēng)謂,離退休人員也可以參加評(píng)定。其實(shí),這個(gè)時(shí)候的職稱(chēng)已經(jīng)異化了,既像是資格認(rèn)證制度中的“資格”,又像是水平等級(jí)制度中的等級(jí)稱(chēng)號(hào)。

職務(wù)則是指具有明確職責(zé)和權(quán)利的工作崗位。早在1960年3月國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱(chēng)及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》以及1978年3月國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)的《教育部關(guān)于高等學(xué)?;謴?fù)和提升教師職務(wù)問(wèn)題的報(bào)告》中,對(duì)高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定,是與工資待遇掛鉤的有一定職責(zé)要求的工作崗位。只是在當(dāng)時(shí),人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時(shí)還應(yīng)履行相應(yīng)的職責(zé),忽略了責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來(lái)講,既然是職務(wù),首先就要有明確的崗位職責(zé),完成相應(yīng)的工作任務(wù),實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的職責(zé)。其次要與工資待遇掛鉤,擔(dān)任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時(shí)享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制,職務(wù)不像職稱(chēng)只是一種等級(jí)稱(chēng)謂,而是具體的工作崗位,根據(jù)工作的需要而設(shè)置,因此應(yīng)該有數(shù)額限制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件,相同的職務(wù)可因具體崗位不同,其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求,不可能有全國(guó)大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職,即使原來(lái)適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位,只有在其位,才具有相應(yīng)的職務(wù),退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù),當(dāng)然也就不能再申報(bào)擔(dān)任職務(wù)。因此,就職務(wù)而言,教師能否被聘用,首先取決于崗位的需要,其次才是自身?xiàng)l件。考核教師是否具備任職條件,不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實(shí)績(jī),而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿?、自身狀況、年齡因素等多方面的情況,以便其能更好地履行職責(zé)。

通過(guò)以上比較我們不難看出,就高校教師而言,職稱(chēng)要么職業(yè)資格化,要么職務(wù)化,否則已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)展的要求。職稱(chēng)的職業(yè)資格(即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè))化要有根本性的轉(zhuǎn)變,這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱(chēng)的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變,這正是本文要探討的。當(dāng)然,什么職稱(chēng)應(yīng)該職業(yè)資格化?什么職稱(chēng)應(yīng)該職務(wù)化?這應(yīng)該具體分析。但是,高校教師的職稱(chēng)職務(wù)化則是不爭(zhēng)的大趨勢(shì)。不論是什么高校,不管是教授、副教授,還是講師、助教,都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會(huì)流行的“職稱(chēng)”的概念,回歸到教師“職務(wù)”的本位上來(lái)。

三、重心的抉擇:從評(píng)定到聘任

我國(guó)教師職稱(chēng)評(píng)審制度的演進(jìn)總是與其當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景、社會(huì)形勢(shì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的關(guān)系,從最初的任命制到職稱(chēng)評(píng)定制,再到職務(wù)聘任制,每個(gè)階段都刻有時(shí)代的烙印。1986年我國(guó)實(shí)行的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制,雖然大方向是正確的,但是由于我國(guó)當(dāng)時(shí)還沒(méi)有確立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,因而在具體執(zhí)行時(shí)難免帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善,但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制實(shí)施以來(lái),先后走過(guò)了三個(gè)階段,經(jīng)歷了三種模式。

第一階段是評(píng)聘結(jié)合模式,也叫評(píng)聘合一模式。所謂評(píng)聘結(jié)合模式指的是教師的職稱(chēng)評(píng)定和職務(wù)聘任在過(guò)程上合二為一的模式,也就是說(shuō)教師申報(bào)的職稱(chēng)一旦通過(guò)評(píng)審,就必須在職務(wù)上給予聘任。在實(shí)施時(shí),一般是由有關(guān)行政主管部門(mén)對(duì)高校下達(dá)各層次職稱(chēng)的指標(biāo)或比例,若教師崗位出現(xiàn)空置時(shí),除中級(jí)以下職稱(chēng)由申請(qǐng)人所在學(xué)校自行評(píng)定聘任外,正副高級(jí)職稱(chēng)的申報(bào),須經(jīng)學(xué)校審查同意后報(bào)到行政主管部門(mén)組織的高評(píng)委進(jìn)行評(píng)審,評(píng)審?fù)ㄟ^(guò)后所在高校即必須聘任。這種模式在過(guò)程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績(jī)考核、職稱(chēng)評(píng)定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來(lái),用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t,管理好似符合責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則,在當(dāng)時(shí)條件下對(duì)于廣大高校教師積極性的調(diào)動(dòng)也起到了很好的作用。然而我們很容易看到,雖然說(shuō)評(píng)聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心,但實(shí)際上仍然是以職稱(chēng)評(píng)定為核心,職務(wù)聘任不過(guò)是職稱(chēng)評(píng)定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下,教師只要評(píng)審?fù)ㄟ^(guò),就肯定能被聘用,而且具有終身效應(yīng)。

這樣就會(huì)造成三個(gè)方面的弊端:一是教師普遍重視職稱(chēng)的評(píng)定而忽視職務(wù)的聘任;二是使教師特別是具有高級(jí)職稱(chēng)的教師產(chǎn)生不思進(jìn)取的懈怠心理;三是使聘任流于形式;四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會(huì)導(dǎo)致教師以評(píng)職稱(chēng)為導(dǎo)向,對(duì)照評(píng)審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力,而一旦評(píng)上卻會(huì)忽略對(duì)職務(wù)職責(zé)的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實(shí)施的初衷有了很大偏差,也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評(píng)聘分開(kāi)模式。所謂的評(píng)聘分開(kāi)模式是把職稱(chēng)的評(píng)定和職務(wù)的聘任徹底分離開(kāi)來(lái),實(shí)行個(gè)人申報(bào)、社會(huì)評(píng)價(jià)、學(xué)校聘任的三段式管理。

個(gè)人自由申報(bào),社會(huì)權(quán)威評(píng)審,學(xué)校自主聘任,申報(bào)、評(píng)審聘任三權(quán)分離。職稱(chēng)資格的申報(bào)權(quán)利在個(gè)人,只要個(gè)人想申報(bào)便可不受限制地申報(bào),沒(méi)有身份資格及其他條件的限制。職稱(chēng)資格的評(píng)審權(quán)利在社會(huì),由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評(píng)審委員會(huì)對(duì)申報(bào)人進(jìn)行審查評(píng)定,確認(rèn)申報(bào)人是否具有某一類(lèi)別某一層次職稱(chēng)的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校,學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要,對(duì)具有職稱(chēng)資格的教師給以聘任。也就是說(shuō),教師只有通過(guò)了社會(huì)評(píng)審后,才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任,但并不是說(shuō)只要具有了職稱(chēng)資格條件,學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會(huì)評(píng)定的職稱(chēng)資格作為基本的聘任前提,再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進(jìn)了激勵(lì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,有利于打破專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制,淡化資格,強(qiáng)化聘任,推動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)上崗,從根本上克服論資排輩。同時(shí),有利于人才的合理流動(dòng),打破單位的禁錮,使人才成為自由的社會(huì)人。但是從另一個(gè)角度看,這種評(píng)聘分開(kāi)模式在實(shí)行過(guò)程中也存在著不少問(wèn)題,問(wèn)題主要出在社會(huì)評(píng)審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過(guò)程以資格為前提條件,這樣在無(wú)形中又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會(huì)的評(píng)審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)(主要指高級(jí)職務(wù)),必須先通過(guò)社會(huì)評(píng)審取得相應(yīng)的職稱(chēng)資格,反過(guò)來(lái),高校擇人也必須是在經(jīng)社會(huì)評(píng)定取得相應(yīng)職稱(chēng)的那部分教師的范圍內(nèi)進(jìn)行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來(lái)聘用教師人選,針對(duì)這些具體的崗位職務(wù)進(jìn)行社會(huì)評(píng)價(jià)的可靠性是值得懷疑的。社會(huì)無(wú)法詳細(xì)知道高校有哪些具體的崗位職務(wù),這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責(zé),什么樣的人擔(dān)任這些崗位職務(wù)合適。由此可見(jiàn),社會(huì)評(píng)定的職稱(chēng)不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評(píng)聘分開(kāi)模式很容易造成評(píng)聘的脫節(jié),不是有悖人才成長(zhǎng)的規(guī)律和特點(diǎn),就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點(diǎn)。

第三階段是以聘代評(píng)模式。所謂的第三階段,并不是說(shuō)在經(jīng)過(guò)了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實(shí)在第一階段就有這種模式的雛形,少數(shù)具有職稱(chēng)評(píng)審權(quán)的高校早在80年代末就開(kāi)始探索適合我國(guó)的高校教師職稱(chēng)模式。隨著取得職稱(chēng)評(píng)審權(quán)高校的增多,這種模式在社會(huì)上的影響越來(lái)越大。以聘代評(píng)的最大特點(diǎn),不是不要“評(píng)”這個(gè)環(huán)節(jié),而是整個(gè)過(guò)程的重心從社會(huì)外部移到了組織內(nèi)部,除了請(qǐng)有限的幾個(gè)校外專(zhuān)家對(duì)高級(jí)職稱(chēng)申報(bào)者的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評(píng)審?fù)?,其余的過(guò)程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說(shuō),以聘代評(píng)不是不要評(píng),而是取消了社會(huì)評(píng)審這個(gè)環(huán)節(jié),以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過(guò)程完全取代了社會(huì)上的職稱(chēng)評(píng)定過(guò)程。這種模式圍繞著聘任這個(gè)中心,采用公開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)的方式,使職稱(chēng)的稱(chēng)號(hào)與職務(wù)的實(shí)際工作及職責(zé)一體化,不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才,而且對(duì)建設(shè)一支高水平的教師隊(duì)伍、打造高校的核心競(jìng)爭(zhēng)力有重大意義。

高校教師職務(wù)聘任制的最大特點(diǎn)是高校自主聘任教師,校內(nèi)評(píng)價(jià)只是聘任過(guò)程的一個(gè)環(huán)節(jié),聘任全過(guò)程的所有權(quán)利都由用人單位———高校行使。

高校根據(jù)自身的需要制定具體的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià),來(lái)判斷其是否符合職務(wù)的要求,然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的高校人事管理體制,提高人才評(píng)價(jià)的目的性和準(zhǔn)確性。

四、主體的抉擇:從社會(huì)到單位

相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期,大多數(shù)高校的教師職稱(chēng)制度都是采用社會(huì)評(píng)審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評(píng)審、組織內(nèi)用人,亦即現(xiàn)在通常所說(shuō)的把申報(bào)權(quán)交給教師個(gè)人、評(píng)審權(quán)交給社會(huì)、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為,這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱(chēng)制度的最優(yōu)化模式。然而,在這里我們忽略了一個(gè)最重要的問(wèn)題,那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說(shuō),最后的交易發(fā)生在個(gè)人和用人單位之間:用人單位———高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個(gè)體進(jìn)行招聘,教師個(gè)人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù),而作為社會(huì)評(píng)審的機(jī)構(gòu)(并不是具有評(píng)價(jià)職能的法人機(jī)構(gòu))只能算是與交易無(wú)關(guān)的組織外的機(jī)構(gòu)。這就使我們有充分的理由來(lái)質(zhì)疑,由這種機(jī)構(gòu)評(píng)審出來(lái)的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢?只有一個(gè)具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù),才有可能了解這個(gè)職務(wù)的責(zé)權(quán)利,才有可能對(duì)自己用人的行為后果負(fù)責(zé)。而作為社會(huì)的評(píng)審機(jī)構(gòu),既無(wú)可能也無(wú)必要清楚了解某一具體高校對(duì)某一崗位職務(wù)的具體需求,更談不上對(duì)用人的行為后果負(fù)責(zé)。因此,我們有必要重新審視這種職稱(chēng)制度模式的合理性。

不可否認(rèn),在歷史上把高校教師職稱(chēng)的評(píng)審權(quán)交給社會(huì)也曾起到一定的積極作用。為了打破計(jì)劃經(jīng)濟(jì)所形成的頑疾———人才單位所有制和部門(mén)所有制,促進(jìn)人才的社會(huì)流動(dòng),高校教師職稱(chēng)社會(huì)評(píng)審無(wú)疑是一種有效的手段和途徑。社會(huì)評(píng)審其實(shí)質(zhì)是對(duì)高校教師隊(duì)伍的一種普遍性選拔,在理論上具有面廣路寬、相對(duì)公平的優(yōu)點(diǎn)。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可,有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會(huì)評(píng)審統(tǒng)一了社會(huì)標(biāo)準(zhǔn),因而給人才的流動(dòng)提供了基礎(chǔ)。其實(shí)這種組織外評(píng)審的方式,在國(guó)際上也普遍存在?,F(xiàn)在很多國(guó)際證書(shū)如項(xiàng)目管理(PMP)等就是通過(guò)組織外的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)審的,由于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一,因而一旦通過(guò),在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評(píng)審只是作為用人單位選人用人的參考條件,而且其參考程度也不一樣,并非像職稱(chēng)制度那樣作為一種準(zhǔn)入制度、終身制度而存在。

然而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的今天,社會(huì)評(píng)審對(duì)高校產(chǎn)生了很大負(fù)面影響。社會(huì)評(píng)審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖,某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師,必須是具有一定的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和技能并能承擔(dān)具體的職責(zé)的人。社會(huì)評(píng)審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),從理論上來(lái)講這種評(píng)價(jià)沒(méi)有數(shù)額的限制,凡是夠條件的人都應(yīng)該評(píng)上某種職稱(chēng)。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說(shuō)的(60分到)100分差別太大,這樣教師隊(duì)伍就在同一標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差,選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作,實(shí)現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實(shí)際工作需要來(lái)確定的,不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對(duì)具體教師在知識(shí)、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)以及其他素質(zhì)等方面的要求是不同的。如前所述,這些恰恰是社會(huì)評(píng)審機(jī)構(gòu)所無(wú)法解決的。

不少人都擔(dān)心,高校自己評(píng)定職稱(chēng),能保證公平公正嗎?這種擔(dān)心是多余的。各個(gè)高校的校長(zhǎng)、院長(zhǎng)、處長(zhǎng)等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會(huì)上進(jìn)行評(píng)價(jià),為什么教師一定要經(jīng)過(guò)社會(huì)上的評(píng)價(jià)取得資格才能被聘用。其實(shí),將現(xiàn)行高校教師職稱(chēng)制度中的這種社會(huì)評(píng)審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝=M織內(nèi)聘任模式,正是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的基本要求。把聘任教師的自主權(quán)回歸高校,做到誰(shuí)用人、誰(shuí)管人、誰(shuí)評(píng)價(jià)人,用管結(jié)合,評(píng)用結(jié)合。職稱(chēng)評(píng)審從社會(huì)轉(zhuǎn)到組織內(nèi),有利于消除教師能力上的剪刀差,也有利于教師的合理流動(dòng)。當(dāng)然,高校教師的流動(dòng),也并非是越頻繁越好,也需要相對(duì)的穩(wěn)定,因?yàn)榻處煹念l繁流動(dòng)不利于學(xué)術(shù)氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊(duì)伍在流動(dòng)的同時(shí)保持相對(duì)的穩(wěn)定,根據(jù)美國(guó)高等教育在留人機(jī)制上比較成功的經(jīng)驗(yàn),我國(guó)的一些高??梢钥紤]建立終身教授制度。當(dāng)然,這種終身教授的評(píng)審高校要根據(jù)自己的實(shí)際情況嚴(yán)格把握,從比例上看一般不應(yīng)超過(guò)教師總數(shù)的20%。

五、運(yùn)作模式的抉擇:從行政計(jì)劃到市場(chǎng)選擇

正如前面所說(shuō),我國(guó)高校現(xiàn)行的教師職稱(chēng)評(píng)定和聘任制度還或多或少帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的色彩,這對(duì)于我國(guó)已經(jīng)實(shí)行多年的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制而言,不能不說(shuō)是一種諷刺。從運(yùn)作模式來(lái)看,我國(guó)高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路,就是從傳統(tǒng)的與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的行政計(jì)劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的市場(chǎng)選擇模式。市場(chǎng)可以提高高校師資配置的效率,優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才(教師)市場(chǎng),而這正是我國(guó)人才市場(chǎng)體系建設(shè)的欠缺之項(xiàng)。

經(jīng)過(guò)幾年的改革,盡管人們普遍認(rèn)為高校教師高級(jí)職稱(chēng)評(píng)得有些過(guò)濫,但各具體單位仍然還是爭(zhēng)著要增加評(píng)聘指標(biāo),教師個(gè)人也爭(zhēng)著要晉升。高校教師的職稱(chēng)評(píng)聘到底應(yīng)由誰(shuí)來(lái)控制?向什么方向控制?在傳統(tǒng)模式中,高校教師的職稱(chēng)評(píng)定不管是宏觀總量,還是微觀結(jié)構(gòu),都由政府的行政計(jì)劃來(lái)定。而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的今天,無(wú)論是政府管宏觀也好,還是具體高校管微觀也好,都必須遵循市場(chǎng)規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場(chǎng)上選聘合適的教師,教師根據(jù)自己的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和學(xué)術(shù)水平到市場(chǎng)上選擇合適的高校職務(wù);教師受聘于某一高校的某一職務(wù)后,根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實(shí)行職務(wù)權(quán)利,實(shí)現(xiàn)職務(wù)職責(zé),完成職務(wù)工作,作出職務(wù)績(jī)效,領(lǐng)取職務(wù)報(bào)酬。也就是說(shuō),職稱(chēng)評(píng)聘工作再也不是一種政府行為了。在社會(huì)上,是一種市場(chǎng)行為;在高校里,是一種組織行為。不管是市場(chǎng)行為,還是組織行為,歸根到底都是市場(chǎng)機(jī)制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況,向社會(huì)公開(kāi)提供一定的教師職務(wù)空缺,校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來(lái)競(jìng)聘這些職位,通過(guò)市場(chǎng)的雙向選擇來(lái)達(dá)到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授,在乙高校就不一定是教授;某教師今年是教授,經(jīng)過(guò)一個(gè)考核期,如果不合格也就不再是教授。這樣,社會(huì)上長(zhǎng)期存在的職稱(chēng)論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才(教師)市場(chǎng)上,運(yùn)行的主體就是用人單位———高校和擇校競(jìng)聘的教師個(gè)人。

高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利,并把這種權(quán)力面向全社會(huì)行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利,不必非在本校競(jìng)聘達(dá)到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制,通過(guò)市場(chǎng)的供需機(jī)制、價(jià)格機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的作用,無(wú)形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力,促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平,從而使我國(guó)高校整個(gè)師資隊(duì)伍水平得以提高。然而我們必須看到,我國(guó)的高等教育人才(教師)市場(chǎng)還遠(yuǎn)沒(méi)有建立起來(lái),更談不上成熟了。

建立和培育高等教育人才(教師)市場(chǎng),要從五個(gè)方面入手:一是要明確政府在市場(chǎng)中的定位,完善和強(qiáng)化對(duì)高校教師資源的宏觀調(diào)控;二是建設(shè)高水平高效率的市場(chǎng)體系,使高校教師資源的培養(yǎng)、配置和使用全面市場(chǎng)化;三是加速培養(yǎng)市場(chǎng)主體,尤其要使具體高校和教師個(gè)人在市場(chǎng)中成長(zhǎng)和運(yùn)行;四是高校教師的個(gè)人收入分配與業(yè)績(jī)和市場(chǎng)接軌,由市場(chǎng)評(píng)價(jià)教師和高校的業(yè)績(jī),從而確定教師的個(gè)人收入分配;五是以市場(chǎng)的原則來(lái)構(gòu)建高校教師的社會(huì)保障體系。高等教育人才(教師)市場(chǎng)的建設(shè),不僅要完善市場(chǎng)服務(wù)網(wǎng)絡(luò),而且還要大力推進(jìn)市場(chǎng)信息化建設(shè),合理利用市場(chǎng)價(jià)格調(diào)節(jié)功能,提高市場(chǎng)活力。同時(shí)還要健全完善高等教育人才(教師)市場(chǎng)的政策法規(guī)體系,加大對(duì)市場(chǎng)的監(jiān)管力度,從而為高等教育人才(教師)市場(chǎng)的發(fā)展創(chuàng)造良好環(huán)境。公務(wù)員之家

當(dāng)前,我國(guó)人事工作面臨著如何滿足兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變的要求,一是在管理上要能適應(yīng)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制所進(jìn)行的根本性轉(zhuǎn)變,二是在發(fā)展上要能適應(yīng)從粗放的增長(zhǎng)方式向集約的增長(zhǎng)方式所進(jìn)行的根本性轉(zhuǎn)變。職稱(chēng)工作作為人事工作的一部分,也必須滿足這兩個(gè)根本性轉(zhuǎn)變的要求。為此,政府有關(guān)部門(mén)應(yīng)從根本上轉(zhuǎn)變職能,堅(jiān)持少管管好的原則,不要再搞什么一年一度的大呼隆的規(guī)模職稱(chēng)運(yùn)動(dòng),使現(xiàn)行的高校教師職稱(chēng)制度真正轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝=處熉殑?wù)聘任制。

隨著改革的深化,我國(guó)不少高校已經(jīng)實(shí)行了教師職務(wù)聘任制或正在探索適合本校的教師職務(wù)聘任制,取得了不少的經(jīng)驗(yàn)和成果,這是我國(guó)高校教師職稱(chēng)改革模式選擇的基礎(chǔ)。但是這還不夠,改革還需進(jìn)一步深化??傊?,高校教師隊(duì)伍的發(fā)展必須與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng),改革模式也必須與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng),職稱(chēng)必須真正職務(wù)化:高校自主設(shè)置教師系列職務(wù),自主聘任(包括自主評(píng)價(jià))各個(gè)層次的教師;教師自主擇校,憑能力和水平自主競(jìng)聘相應(yīng)的教師職務(wù)。所有的高校都應(yīng)該實(shí)行真正意義的教師職務(wù)聘任制。

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