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終身教育論文:困境與出路 終身教育視野下的高等教育自學(xué)考試

摘要：終身教育是當代國際教育領(lǐng)域影響最大、流傳最廣、最具有生命力的一種教育思潮。高等教育自學(xué)考試體現(xiàn)了終身教育的基本特征，是終身教育思想的教育形式。現(xiàn)階段高等教育自學(xué)考試面臨很多困難和問題，需要我們認清形勢，積極應(yīng)對以走出困境。文章提出：重新定位，突出終身教育和“需要回應(yīng)”兩大重心；模式創(chuàng)新：體現(xiàn)終身教育實踐范武；制度調(diào)整，建立高等教育自學(xué)考試支撐體系；整體優(yōu)化，實現(xiàn)高等教育自學(xué)考試良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：終身教育；高等教育自學(xué)考試；發(fā)展模式

一、終身教育思想與高等教育自學(xué)考試的契合

(一)高等教育自學(xué)考試體現(xiàn)了終身教育的基本特征

終身教育具有開放性、靈活性和民主性三個典型特征，它要實現(xiàn)的目標就是形成一個人人學(xué)習(xí)、時時學(xué)習(xí)、事事學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)型社會”。高等教育自學(xué)考試具備較強的發(fā)展功能，充分體現(xiàn)了終身教育的基本特征。

1、高等教育自學(xué)考試體現(xiàn)了終身教育的開放性。終身教育的開放性主要包括兩個方面的內(nèi)容：一是教育社會化，二是社會教育化。高等教育自學(xué)考試是教育社會化和社會教育化的有力保障。一方面，我國高等教育自學(xué)考試以個人自學(xué)為主和社會助學(xué)結(jié)合的教育方式培養(yǎng)人才，國家和個人都無需投入太多資金，成本低廉。對于想接受教育的學(xué)習(xí)者，特別是對邊遠或貧困地區(qū)和中低收入階層的人而言，不會受經(jīng)濟條件的太多限制，為受教育者提供了更多的機會。另一方面，高等教育自學(xué)考試面向中華人民共和國全體公民，包括港澳臺地區(qū)，不受性別、年齡、民族、居住區(qū)域、身體條件、職業(yè)(特殊專業(yè)除外)和已有學(xué)歷條件的限制，只要本人愿意學(xué)習(xí)，均可根據(jù)興趣或需要，按國家有關(guān)規(guī)定參加。這就大大激發(fā)了每個社會成員完成學(xué)校學(xué)習(xí)后繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情，有利于促進學(xué)習(xí)型社會的形成。

2、高等教育自學(xué)考試體現(xiàn)了終身教育的靈活性。終身教育的靈活性是指教育機構(gòu)設(shè)置專業(yè)或課程的自由，教師教的自由和個人學(xué)的自由。高等教育自學(xué)考試在教育方法和學(xué)習(xí)形式極具靈活性，與終身教育的要求非常吻合。它采取單科考試、學(xué)分積累的辦法，自由自主權(quán)很大程度掌握在學(xué)生手中。沒有入學(xué)門檻，考生可據(jù)自身綜合狀況和條件考慮選擇專業(yè)。不受學(xué)期、學(xué)年制度的限制，依專業(yè)考試計劃安排自己的考試進度，決定每次考試的課程及門數(shù)。沒有修業(yè)年限的約束，只要什么時候修完專業(yè)規(guī)定的課程和學(xué)分且達到合格標準，就可以畢業(yè)。助學(xué)的手段也多樣靈活，學(xué)生可以讀全日制，也可以讀業(yè)余制。完全符合終身教育不局限于人的某一特定階段進行學(xué)習(xí)的條件，發(fā)展高等教育自學(xué)考試與終身教育理念互相促進。

3、高等教育自學(xué)考試體現(xiàn)了終身教育的民主性。終身教育認為，在未成熟時期只限于一次的挑選是有害的，希望在人的一生成長的各個階段都能使人的素質(zhì)充分地發(fā)揮出來。這就要求教育要面向公民和社會，保證在每個人的一生中為其提供均等的教育機會，教育機會均等的原則是終身教育的重要原則，同時，終身教育尊重人的個性發(fā)展，包含了教育民主化原則。高等教育自學(xué)考試在我國率先實行完全學(xué)分制和彈性學(xué)制，在時間跨度上將教育貫穿于人的一生，突破了傳統(tǒng)教育對人們受教育時間的限制。它承認人的個性因素，遵循人的個性發(fā)展規(guī)律，讓所有的人根據(jù)自己的需要，在人生的各個階段都能得到學(xué)習(xí)的機會。它允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的愛好、興趣、特點和職業(yè)需要，自行選擇學(xué)科、專業(yè)、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式，允許并提倡學(xué)習(xí)者多次、多樣選擇和半工半讀，使學(xué)習(xí)者成為真正的選擇主體。

(二)高等教育自學(xué)考試對終身教育體系的構(gòu)建具有重大意義

高等教育自學(xué)考試是中國特色高等教育制度的一項重要創(chuàng)新，是一種社會化的考試制度和教育形式。30年來，高等教育自學(xué)考試通過不斷發(fā)展與完善，已經(jīng)成為我國高等教育體系的重要組成部分，對于構(gòu)建我國終身教育體系具有重大意義。

1、高等教育自學(xué)考試是終身教育體系的強大支撐平臺。終身教育學(xué)習(xí)理念的核心就是所有社會成員在一生中的任何時候都能自主選擇學(xué)習(xí)機會而進行自我提高，而高等教育自學(xué)考試制度的建立，恰恰為終身教育搭建了最合適、最有效和最方便的平臺。它憑借出口質(zhì)量高、畢業(yè)文憑過硬、費用成本低廉、學(xué)習(xí)時間靈活自由等優(yōu)勢，成為了真正的“沒有圍墻的大學(xué)”，為全社會成員提供了平等接受教育的機會。同時《高等教育自學(xué)考試暫行條例》又以法律的形式保障了每個公民不受年齡、性別、教育程度的限制，只要本人愿意學(xué)習(xí)都可以參加高等教育自學(xué)考試，這就大大激發(fā)了每個社會成員完成學(xué)校學(xué)習(xí)后繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情，有利于促進學(xué)習(xí)型社會的形成。由于高等教育自學(xué)考試具有以上特點和優(yōu)勢，使之成為我國高等教育中規(guī)模最大、參加人數(shù)最多、最開放、社會程度最高的教育形式，成為構(gòu)建終身教育體系的強大支撐平臺。

2、高等教育自學(xué)考試適應(yīng)終身教育體系的發(fā)展要求。高等教育自學(xué)考試始終順應(yīng)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的發(fā)展需要，滿足了不同時期的不同需求：20世紀80年代解決干部和“老三屆”的學(xué)習(xí)問題；20世紀80年代末至90年代初，解決高考落榜生的繼續(xù)教育問題；21世紀初，解決全民繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)的問題。我國明確宣布到2010年要基本構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、成人教育和高等教育相互銜接；正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育相結(jié)合；職前與職后教育、培訓(xùn)相互貫通；學(xué)校教育、家庭教育、社會教育相互配合。而高等教育自學(xué)考試是個人自學(xué)、社會助學(xué)和國家考試相結(jié)合的高等教育形式，是我國改革開放以來教育制度的一項重要創(chuàng)新，它是世界上規(guī)模最大、最能體現(xiàn)終身教育理念與學(xué)習(xí)型社會特點的教育形式。

3、高等教育自學(xué)考試的新發(fā)展激發(fā)了終身教育體系的活力。近年來，高等教育的大眾化發(fā)展很快，高校擴招和遠程教育、網(wǎng)絡(luò)教育等迅速發(fā)展，對高等教育自學(xué)考試形成了較大的沖擊，導(dǎo)致報考人數(shù)出現(xiàn)大幅滑坡。高等教育自學(xué)考試面對新形勢及時采取相應(yīng)措施，尋求新的發(fā)展出路：一是大力發(fā)展本科，更好更主動地適應(yīng)社會用人單位對人才的實際需要；二是大力發(fā)展非學(xué)歷證書教育，舉辦不同行業(yè)的非學(xué)歷教育證書考試，滿足社會多樣化學(xué)習(xí)和就業(yè)、轉(zhuǎn)崗的需求。高等教育自學(xué)考試這種獨特的社會性、普遍性和適應(yīng)性，使其在構(gòu)建終身教育體系中的地位和作用不可替代，為終身教育體系的完善和發(fā)展注入了新的活力，使終身教育更貼近群眾、貼近生活，為更多的社會公眾服務(wù)。

二、終身教育視野下高等教育自學(xué)考試面臨的困境及原因

高等教育自學(xué)考試為加快我國高等教育發(fā)展做出了重要貢獻。但隨著我國終身教育形勢的不斷發(fā)展，高等教育自學(xué)考試面臨一系列困難和問題。要想走出困境，實現(xiàn)高等教育自學(xué)考試健康發(fā)展，就必須從終身教育的視角出發(fā)認清這些問題并深刻了解其產(chǎn)生的原因。

(一)教育定位偏差導(dǎo)致的生源不足、對象單一

由于傳統(tǒng)高等教育自學(xué)考試的定位仍然是一種狹義上的學(xué)歷教育，沒有從

終身教育的視野進行準確定位，因而導(dǎo)致高等教育自學(xué)考試的參與對象呈現(xiàn)單一化的特征，主要就是針對高考落榜生的學(xué)歷教育。而隨著近年來的形勢發(fā)展，高等教育自學(xué)考試就一直面臨生源不足和生源對象單一的挑戰(zhàn)。一方面，由于相對較難，通過率與畢業(yè)率都很低，令有些考生望而卻步，轉(zhuǎn)報函授教育、現(xiàn)代遠程教育和夜大等其他教育形式。再加之普通高校擴招，還有一些普通高校申辦的二級學(xué)院降分招生，考分很低的考生也有學(xué)校錄取，未上線的學(xué)生期望值較高，他們認為今年未上線就去復(fù)讀，明年爭取上本科。因此“線下生”進入自考陣地的人數(shù)大大減少。另一方面，盡管高等教育自學(xué)考試以“不受性別、年齡、民族、種族和已受教育程度的限制”為重要特征，但在現(xiàn)實情況下，相關(guān)院校往往傾向于招高中及同等學(xué)歷應(yīng)往屆畢業(yè)生或在校大學(xué)生，而忽視社會在職人員，也很少根據(jù)不同年齡層次的學(xué)習(xí)需求來設(shè)置專業(yè)。所以，招生對象比較單一，真正的民主、平等還未實現(xiàn)。

(二)教育理念滯后導(dǎo)致應(yīng)試教育傾向嚴重

從終身教育的視野來看，高等教育自學(xué)考試的定位并非僅是為社會培養(yǎng)有“用”的人才，而應(yīng)是為社會培養(yǎng)有“意義”的公民與紳士，為有需要的人群提供一種能夠提升他們的素質(zhì)、鍛煉他們的能力、培養(yǎng)他們的審美情趣等的渠道與平臺。而在我國改革和建設(shè)社會主義市場經(jīng)濟體制的歷史條件下，中國傳統(tǒng)高等教育的教育理念仍然局限于培養(yǎng)應(yīng)用型的人才，因而導(dǎo)致傳統(tǒng)高等教育自學(xué)考試就是一種典型的應(yīng)用型的教育形式，應(yīng)試教育傾向嚴重。它所開設(shè)的專業(yè)是根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要、人才需求的科學(xué)預(yù)測和開考條件的可行性來設(shè)置的，實行“教考分離”原則，考生各科考試合格后，即可獲得畢業(yè)證書。然而，由于高等教育自學(xué)考試從開辦之初，國家就把它定義為學(xué)歷考試，《高等教育自學(xué)考試暫行條例》第一章第二條：“本條例所稱高等教育自學(xué)考試，是對自學(xué)者進行以學(xué)歷考試為主的高等教育國家考試”。所以，無論是個人、學(xué)校，還是國家，都把學(xué)歷教育考試作為考試的重點。在各個環(huán)節(jié)中，各級部門把考試合格率作為一項大事來抓，整個過程圍繞著達標展開，而忽略了它的教育過程。考試與教學(xué)分離，題型中又有相當多的客觀性試題，致使高等教育自學(xué)考試成為應(yīng)試教育的變相形式。

(三)辦學(xué)層次落后導(dǎo)致畢業(yè)生社會認同度低

與其它高等教育形式相比，高等教育自學(xué)考試無論在生源、師資、辦學(xué)等各方面均處于高等教育金字塔的底部，因而這樣的辦學(xué)層次落后導(dǎo)致畢業(yè)生社會認同度低。《高等教育自學(xué)考試暫行條例》規(guī)定自考畢業(yè)證書和普通高校的同類畢業(yè)證書具有相同功能，其中第三十二條明確規(guī)定“高等教育自學(xué)考試畢業(yè)證書獲得者的工資待遇：非在職人員錄用后，與普通高等學(xué)校同類畢業(yè)生相同；在職人員的工資待遇低于普通高等學(xué)校同類畢業(yè)生的，從獲得畢業(yè)證書之日起，按普通高等學(xué)校同類畢業(yè)生工資標準執(zhí)行”。但在現(xiàn)實中，高等教育自學(xué)考試學(xué)生還沒有完全得到社會的認同，有些用人單位對自考生存在一定偏見，認為那些高考落榜的人去讀的，工作能力肯定不強，甚至有一些用人單位刻意拒絕自考生。再者，還有些企事業(yè)單位在招聘員工時，明確提出自考生的政策待遇和福利享受與統(tǒng)招高校的畢業(yè)生不同，嚴重打擊了自考畢業(yè)生的就業(yè)夢想。此外，近年來，我國普通高校不斷擴招，畢業(yè)生人數(shù)呈現(xiàn)逐年增多的趨勢，社會就業(yè)壓力普遍加大。高校畢業(yè)生人數(shù)持續(xù)增多，客觀上加劇了就業(yè)壓力，“僧多粥少”讓自考生就業(yè)空間受到了壓縮。

(四)社會助學(xué)管理制度不完善導(dǎo)致培養(yǎng)效果不理想

高等教育自學(xué)考試是個人自學(xué)、社會助學(xué)、國家考試三結(jié)合的教育形式，三者缺一不可，否則，就不能稱其為一種教育制度。社會助學(xué)不僅能提高高等教育自學(xué)考試的學(xué)習(xí)質(zhì)量，保持自考生的學(xué)習(xí)積極性，促進個人自學(xué)，而且也提供了穩(wěn)定的自考生來源，使高等教育自學(xué)考試能持久地開展下去。但是，目前，社會助學(xué)機制不夠健全，還存在一定的問題：一是管理松散，缺少行之有效的檢查評估制度，指導(dǎo)監(jiān)督缺乏科學(xué)性、有效性和預(yù)防性。助學(xué)組織多以合格率為生命線，學(xué)費收取不合理，缺乏相應(yīng)監(jiān)管。社會助學(xué)基本處于一種自生自滅的狀態(tài)，積極性遠沒有發(fā)揮出來。二是社會助學(xué)僅僅局限于學(xué)生的專業(yè)理論水平。由于入學(xué)不需要考試，使自考生群體有水平參差不齊、相差懸殊的特點。表現(xiàn)在學(xué)生構(gòu)成的大多數(shù)是高考落榜生，也有年齡偏大的在職人員或是年齡較小的初中畢業(yè)生；大多數(shù)學(xué)生高考成績偏低，甚至沒有參加高考，只有極少數(shù)被普通大學(xué)錄取而不去，選擇讀自考的學(xué)生；思想品德、素質(zhì)修養(yǎng)較差。

三、終身教育視野下高等教育自學(xué)考試的發(fā)展出路

在終身教育視野下，我們試圖從以下幾個方面尋求高等教育自學(xué)考試發(fā)展的新出路，以期為我國高等教育發(fā)展提供新的建議。

(一)重新定位：突出終身教育和“需要回應(yīng)”兩大重心

高等教育自學(xué)考試作為以學(xué)歷為主的高等教育國家考試制度，它代表著國家意志，行使學(xué)歷認定和檢驗職能，具有高度的權(quán)威性和嚴肅性。這一點已為社會所廣泛認同。但作為一種教育形式，高等教育自學(xué)考試已經(jīng)存在生源數(shù)量不足、應(yīng)試教育傾向嚴重、畢業(yè)生就業(yè)困難和社會助學(xué)管理不完善等問題，迫切需要對其進行重新定位，突出終身教育和“需要回應(yīng)”兩大重心，確立新的教育理念和目標。

高等教育自學(xué)考試要重新審視教育理念定位，樹立以構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會為主導(dǎo)的教育理念。建立終身教育體系、形成學(xué)習(xí)型社會，已成為我國社會教育改革和發(fā)展的方向。高等教育自學(xué)考試作為終身教育體系不可或缺的重要組成部分，不僅需要通過學(xué)歷補償教育，提高全民受教育水平；也必須要為公民提供各種培訓(xùn)及高質(zhì)量的非學(xué)歷教育，培養(yǎng)社會急需的高素質(zhì)、技術(shù)能力過硬的專業(yè)技術(shù)人才隊伍，為公民建立一個隨時隨地能夠接受多種形式教育的繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)。因此，高等教育自學(xué)考試應(yīng)按照新的社會經(jīng)濟文化環(huán)境的發(fā)展要求，按照社會的需求和應(yīng)考者的自我意愿，對考試功能、考試內(nèi)容、考試過程及考試方法等基本問題進行及時更新和轉(zhuǎn)變。用學(xué)習(xí)型社會的教育理念引導(dǎo)高等教育自學(xué)考試健康發(fā)展。

在教育目標定位方面，高等教育自學(xué)考試要回應(yīng)社會的人才需求和公民的學(xué)習(xí)需求。高等教育自學(xué)考試的教育功能定位是為終身教育服務(wù)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會就是其可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力，那么相應(yīng)地高等教育自學(xué)考試人才培養(yǎng)目標定位就是多元化的，盡力滿足社會多元化的人才需求和公民多元化學(xué)習(xí)需求是其努力的方向。首先，在專業(yè)設(shè)置上要符合社會需求，充分考慮地方經(jīng)濟特點，探索新的開考模式，形成有利于架設(shè)人才培養(yǎng)立交橋的自考新機制。其次，要根據(jù)社會對人才和教育需求日趨多樣化的趨勢，在發(fā)展學(xué)歷教育的同時大力發(fā)展非學(xué)歷證書考試。第三，要特別重視教育為農(nóng)業(yè)和農(nóng)村工作服務(wù)的問題，大力發(fā)展農(nóng)村教育，為農(nóng)村培養(yǎng)更多適應(yīng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理等需要的人才。

(二)模式創(chuàng)新：體現(xiàn)終身教育實踐范式

終身教育是大勢所趨，高等教育自學(xué)考試作為一種有中國特色的教育實踐，無疑為實現(xiàn)終身教育提供了有效的實踐范式。但這種實踐范式不是一成不變 的，它必須隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展而改變和升級，適時體現(xiàn)人們從事社會交往和日常生活的需求。當人們的生存、發(fā)展條件發(fā)生變化，形成知識更新、素質(zhì)提升、技能強化等方面的需求時，高等教育自學(xué)考試將是大面積、高效率解決這些問題的主要路徑。因此，適應(yīng)終身教育的發(fā)展趨勢，應(yīng)不斷創(chuàng)新高等教育自學(xué)考試的模式，使其與人們不斷發(fā)展變化的教育需求相適應(yīng)。根據(jù)終身教育的主要特征，高等教育自學(xué)考試現(xiàn)階段基本模式的構(gòu)建如下：第一，以青年人為主體對象的適應(yīng)模式。一方面傾向于繼續(xù)強化人格修養(yǎng)，使青年人在知、情、意、行各個方面實現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展；另一方面注重培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)的能力和具有適應(yīng)多種職業(yè)需求的專業(yè)素質(zhì)。第二，以在職人員為主體對象的提高模式。以直接解決工作中遇到的技術(shù)性問題，以及知識觀念、文化適應(yīng)、人際沖突和心理健康等為目標，是學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的結(jié)合。第三，以農(nóng)民和進城務(wù)工人員為主體對象的謀生模式。應(yīng)努力開發(fā)適合農(nóng)村人口及進城務(wù)工人員生存與發(fā)展需要的專業(yè)。第四，以特定人群為主體對象的補充模式。這種模式主要為失業(yè)、無職業(yè)及退休等人群服務(wù)，專業(yè)設(shè)置要有針對性，應(yīng)充分采用專業(yè)培訓(xùn)、社會實踐和情感體驗等方式，盡可能達到短、平、快的效果。這種模式不僅滿足了終身教育的發(fā)展需要，還可以拓寬高等教育自學(xué)考試的范圍，更可以彰顯其社會價值，促進和諧社會的實現(xiàn)。

(三)制度調(diào)整：建立高等教育自學(xué)考試支撐體系

經(jīng)過30年的發(fā)展，高等教育自學(xué)考試初步展現(xiàn)了作為一種獨特高等教育形式的特色和優(yōu)勢。高等教育自學(xué)考試的進一步發(fā)展，迫切需要一個由法規(guī)制度提供的與之相適應(yīng)的穩(wěn)定的制度環(huán)境。由于助學(xué)管理工作涉及面廣，內(nèi)容繁多，要建立省市縣(區(qū))多級管理體系進行組織、管理、協(xié)調(diào)和監(jiān)督，高等教育自學(xué)考試助學(xué)管理體系的構(gòu)建及其運做必須具有政策依據(jù)、管理辦法和制度規(guī)范，以制度來保障其健康、有序發(fā)展。

高等教育自學(xué)考試作為一種獨特的教育形式，主要體現(xiàn)為社會助學(xué)。相對于普通高等教育，在社會助學(xué)活動中，自學(xué)者與助學(xué)活動提供者之間形成的教育關(guān)系既獨特又復(fù)雜。作為一種獨特教育形式的制度建設(shè)，就是必須反映和規(guī)范這些獨特而復(fù)雜的關(guān)系。在制度建設(shè)的內(nèi)容上包括社會力量助學(xué)的性質(zhì)，助學(xué)者的資質(zhì)特別是專門性社會助學(xué)機構(gòu)的資質(zhì)；社會助學(xué)的動力機制或收益分配機制，助學(xué)活動的物質(zhì)保障；各種助學(xué)活動的基本規(guī)范與業(yè)務(wù)要求，以及國家對社會助學(xué)活動的監(jiān)管和相關(guān)助學(xué)糾紛的解決機制。

(四)整體優(yōu)化：實現(xiàn)高等教育自學(xué)考試良性發(fā)展

一是要加強宣傳力度，特別是要面向城鎮(zhèn)中低社會階層和農(nóng)村進行廣泛、深入地宣傳，不斷擴大高等教育自學(xué)考試的知名度和影響力，吸引更多的人員關(guān)注、報考，為他們搭建接受高等教育的平臺。

二是要大力開展社會助學(xué)，積極完善社會助學(xué)體系。要從全面提高自考畢業(yè)生素質(zhì)，為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會以及和諧型社會服務(wù)的高度來認識社會助學(xué)活動。各級教育行政部門和考試機構(gòu)應(yīng)鼓勵、支持有條件的高等院校及其他企事業(yè)單位、派、社會團體和公民等對自學(xué)者開展助學(xué)活動，要熱情幫助，積極扶持。教育主管部門應(yīng)對社會助學(xué)行使監(jiān)督功能，建立健全管理機構(gòu)，為實施全面素質(zhì)教育提供組織保障，建立對社會助學(xué)工作的考核評估制度，形成有效的質(zhì)量評估體系。

三是形成全方位、立體化的教育格局和相互溝通、交叉互補的教育模式。通過課程銜接，學(xué)分互認、功能互補、專業(yè)共建等方式和途徑，實現(xiàn)高等教育自學(xué)考試與其他教育形式的資源共享，學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書銜接與并舉。

四是積極開展非學(xué)歷證書教育。建立主動適應(yīng)市場經(jīng)濟和社會發(fā)展的辦學(xué)機制，逐步實現(xiàn)高等教育自學(xué)考試與部門行業(yè)的崗位資格證書、勞動技能證書等非學(xué)歷崗位培訓(xùn)的溝通和銜接，為高等教育自學(xué)考試培育新的參考對象。

五是推進本科教育并逐步開展本科后繼續(xù)教育。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，人事制度的改革深化，從業(yè)人員出現(xiàn)的轉(zhuǎn)崗、待崗，使得他們?yōu)檫m應(yīng)生存求學(xué)深造、提高學(xué)歷層次、獲得新的專業(yè)技能的愿望和要求比其他任何時候都更為強烈。要在穩(wěn)步發(fā)展專科教育的基礎(chǔ)上，大力發(fā)展專升本、高起本教育，逐步開展本科后繼續(xù)教育和更新知識與技能的短期培訓(xùn)，把高等教育自學(xué)考試作為學(xué)習(xí)型社會終身教育的一種重要形式。

終身教育論文:以終身教育反思中國的基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”需要在終身教育的視域下重新解讀，這不僅因為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展需要在新的參照系下拓展新的空間，更因為學(xué)校教育在學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建中具有舉足輕重的核心地位。

當今學(xué)校要為年輕一代終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定的“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵，呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”等變化趨勢；素質(zhì)教育的要義在于發(fā)展人的內(nèi)涵，是專屬基礎(chǔ)教育的，業(yè)已被“窄化”和“泛化”了的素質(zhì)教育應(yīng)當回歸基礎(chǔ)教育；聚焦學(xué)校變革、形成個性與特色，通過自身的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和面向社會的開放與互動，有助于學(xué)校真正成為學(xué)習(xí)型社會當之無愧的核心和引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。

終身教育與學(xué)習(xí)型社會似一股浪潮正撲面而來，這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當今學(xué)校變革發(fā)生發(fā)展的重要背景，終身教育的理念也理應(yīng)成為我們今天反思中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)實困境與發(fā)展出路的新的參照系。

終身教育理念的系統(tǒng)表述，始于法國學(xué)者朗格朗的《終身教育引論》，隨后發(fā)表的聯(lián)合國教科文組織的著名報告《學(xué)會生存》，又將“學(xué)習(xí)型社會”的概念推進全球人的視野，從而與終身教育一起，為世界構(gòu)筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生，與生活聯(lián)系，使人的創(chuàng)造性與個性得到充分的發(fā)展，是終身教育的顯著標志；建立終身教育體系，改造現(xiàn)行學(xué)校教育體系，已成為全球的共識和戰(zhàn)略選擇。教育與生活本是緊密聯(lián)系的，然而現(xiàn)代學(xué)校教育受現(xiàn)代科技與現(xiàn)代工業(yè)的引導(dǎo)，在學(xué)校教育目的、內(nèi)容和過程中疏離了人的真實生活，而終身教育則從本質(zhì)上體現(xiàn)出教育對生活的回歸。

以終身教育理念為參照深入反思：我們的基礎(chǔ)教育在什么地方出了問題？從個體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要出發(fā)，基礎(chǔ)教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎(chǔ)？素質(zhì)教育是無處不在還是歸基礎(chǔ)教育所專有？走向?qū)W習(xí)型社會，基礎(chǔ)教育究竟要扮演什么樣的角色？

一、從“終身”看“基礎(chǔ)”

作為終身教育的起點，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”就體現(xiàn)在為個體終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，相應(yīng)地，“基礎(chǔ)”之內(nèi)涵的變化呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要、從“共同基礎(chǔ)”到“類基礎(chǔ)”演變的大趨勢。

我國近些年來，從終身教育視角考察基礎(chǔ)教育改革的并不多，出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少，一些省市在文件中明確提出，要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統(tǒng)，這實際上是將基礎(chǔ)教育從終身教育體系中分離出來了，主觀動機是想強調(diào)國民教育的重要，客觀上卻容易造成與終身教育脫節(jié)的錯覺，如不加以澄清，難免會對實踐產(chǎn)生某些誤導(dǎo)。

只有基于正確的理解才可能做出正確回應(yīng)。首先，要深刻理解終身教育是一種教育思想，而終身教育體系的建立是這一思想轉(zhuǎn)化為實踐的必然結(jié)果，且真正建立新的教育實踐體系需要相當時日；其次，要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎(chǔ)教育性質(zhì)和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗，尤其對基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”要重新解讀；第三是在新的理解之下重建基礎(chǔ)教育尤其是中小學(xué)教育的實踐體系，當然這一體系的建立也是一個相當漫長的過程，然而只要我們從現(xiàn)在做起，堅持不懈就有希望。

基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”的重新解讀：

解讀之一：從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來，中小學(xué)注重“雙基”，即“基礎(chǔ)知識”和“基本技能”漸漸成為公認的傳統(tǒng)，這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎(chǔ)、進而掌握各種專業(yè)知識和技能，固然是重要的，但隨著時代的發(fā)展，尤其是當中小學(xué)教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化，變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎(chǔ)變得“品種多樣”，如外語、計算機技術(shù)等都漸漸成為基礎(chǔ)的“要素”，從而使“雙基”變?yōu)椤岸嗷保贿€有的把“能力”也納入基礎(chǔ)。

解讀之二：“軟基礎(chǔ)”比“硬基礎(chǔ)”更重要。一些過去不被視為基礎(chǔ)的“軟性”的品質(zhì)，如對學(xué)習(xí)的濃厚興趣，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，正直的人格，強烈的事業(yè)心和社會責(zé)任感等等，開始引人注目，這些品質(zhì)對一個人的成長意義是終身性的。比如，一位獲得了數(shù)學(xué)奧林匹克獎牌的學(xué)生，面對前來采訪的記者說，“我這輩子再也不想學(xué)數(shù)學(xué)了！”這意味著盡管他的數(shù)學(xué)知識很扎實，可他在學(xué)會數(shù)學(xué)的同時“學(xué)會”了痛恨數(shù)學(xué)，失去了繼續(xù)鉆研數(shù)學(xué)的興趣，這種參賽活動也難以成為推動他終身發(fā)展的動力。相反，許多在“”中失去了繼續(xù)讀書機會的人，由于從小養(yǎng)成了愛讀書的習(xí)慣，高考一恢復(fù)，馬上就能抓住機遇、改變?nèi)松\。甚至可以說，面對一個變化越來越豐富的未來，興趣、習(xí)慣、人格、志向、責(zé)任心等等這些基礎(chǔ)性的“軟件”，有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關(guān)鍵。

解讀之三：從“共同基礎(chǔ)”到“有差異的‘類基礎(chǔ)’”。過去我們強調(diào)“基礎(chǔ)”，較多地是在“共同基礎(chǔ)”的意義上強調(diào)其重要性，所謂共同的基礎(chǔ)，是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎(chǔ)知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破，超越了“統(tǒng)一的基礎(chǔ)觀”，主張為不同類型發(fā)展趨向的學(xué)生提供有差異的基礎(chǔ)。以數(shù)學(xué)為例，5個必修模塊對于今后從事體育藝術(shù)的學(xué)生是他們的共同基礎(chǔ)；5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業(yè)的學(xué)生的共同基礎(chǔ)；必修模塊加上更多的選修模塊，則是為有志于理工科方向發(fā)展者今后學(xué)習(xí)準備的基石。從關(guān)注“統(tǒng)一基礎(chǔ)”到重視“類基礎(chǔ)”，這是觀念上的一個重大的進步，是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。

歐盟最近提出了一個參照性框架，稱之為“終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力”，這類似于“類基礎(chǔ)”的說法，是一種將知識、技能和態(tài)度融為一體的新理解，也是拒絕將基礎(chǔ)與能力作機械劃分的新理解。關(guān)鍵能力之“能力”，是知識、技能與態(tài)度的結(jié)合；每個人都需要關(guān)鍵能力，以實現(xiàn)個人的發(fā)展與完善，成為主動的公民，融入社會，獲得就業(yè)。歐盟提出的8種關(guān)鍵能力是：（1）運用母語交流的能力；（2）運用外國語交流的能力；（3）數(shù)學(xué)能力與科技基本能力；（4）數(shù)字能力；（5）學(xué)會學(xué)習(xí)的能力；（6）社會與公民的能力；（7）主動意識與創(chuàng)業(yè)能力；（8）文化意識與表現(xiàn)能力。

因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活，所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定，每個領(lǐng)域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數(shù)字，以及獲取信息和交流的技能，是學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力，支持所有學(xué)習(xí)活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中，它們是：批判性思維、創(chuàng)造性、主動性、問題解決、風(fēng)險評估、決策能力，以及在情感上的建設(shè)性控制力。

歐盟提出這一框架的初衷是：由于全球化的持續(xù)發(fā)展，歐盟面臨新的挑戰(zhàn)，每個公民需要廣泛的關(guān)鍵能力，去靈活地適應(yīng)急劇變化與緊密聯(lián)系的世界。具備社會與經(jīng)濟的雙重角色的教育，在確保歐洲公民掌握關(guān)鍵能力中，起著重要作用。這些關(guān)鍵能力使他們靈活地適應(yīng)變化。尤其是，建立于尊重多種不同個體能力觀念之上，學(xué)習(xí)者的不同需求應(yīng)該通過平等和接近那些群體而被滿足，那些群體由于個人、社會、文化或經(jīng)濟環(huán)境造成教育上的劣勢，因而需要特殊的支持，去實現(xiàn)他們的教育潛能。

反省我國的中小學(xué)教育，是不是真正面向“每一個公民”？我們努力教他們適應(yīng)的，究竟是“急劇變化與緊密聯(lián)系的世界”，還是一場又一場考試？不可否認，近些年來我們的考試本身進行了很多改變，但是，如果這種升學(xué)制度不改變，單一的目標、路徑得不到糾正的話，僅僅靠考試上的花樣翻新，照樣不能使中小學(xué)教育真正走上素質(zhì)教育的軌道。

二、讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育

素質(zhì)教育真的是無處不在嗎？其實它是專屬于基礎(chǔ)教育的！高等教育和職業(yè)教育的本分是實施專業(yè)和職業(yè)的教育，在特殊條件下，即便需要，也是補課性質(zhì)的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓(xùn)，是到了讓素質(zhì)教育回歸基礎(chǔ)教育的時候了！

1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定，確立了教育的戰(zhàn)略地位，指明了教育包括基礎(chǔ)教育改革的方向，規(guī)定了“從教育體制入手，有系統(tǒng)地進行改革”的核心任務(wù)，優(yōu)化了教育改革宏觀環(huán)境；1993年《綱要》將教育由“四個現(xiàn)代化”建設(shè)的基礎(chǔ)地位，進一步提升到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，并提出“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”，還要求“學(xué)校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關(guān)于基礎(chǔ)教育改革、推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的決定和意見出臺，基礎(chǔ)教育實踐變革及相應(yīng)的理論探討，展現(xiàn)出一幅由外延式變革向內(nèi)涵式發(fā)展逐漸推開的絢麗畫卷。

正如2005年教育部素質(zhì)教育調(diào)研組在調(diào)研總報告中所指出的那樣，素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和國家的重大決策和法律規(guī)定，進入了一個新的發(fā)展階段；素質(zhì)教育觀念日益深入人心，正在轉(zhuǎn)化為各地各部門的積極探索和生動實踐；素質(zhì)教育在關(guān)鍵環(huán)節(jié)如德育、課程、招考制度、教師素質(zhì)提高等方面開始突破，學(xué)校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化；全民族科學(xué)文化素養(yǎng)大幅度提高，為我國現(xiàn)代化建設(shè)和構(gòu)建和諧社會奠定了堅實的基礎(chǔ)。

然而，仍然存在著對素質(zhì)教育的理解偏差。調(diào)研表明，學(xué)校和社會對素質(zhì)教育的認識有著較深的誤解。例如，將素質(zhì)教育“窄化”，認為素質(zhì)教育就是課外活動，或者就是經(jīng)常被忽略的音樂、美術(shù)、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區(qū)導(dǎo)致對課堂內(nèi)學(xué)科教學(xué)的忽視，無法改變學(xué)科教學(xué)的面貌；或認為搞素質(zhì)教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”，把素質(zhì)教育不適當?shù)赝茝V到包括高等教育在內(nèi)的一切學(xué)段，忽視了高等教育是集中進行專業(yè)教育的基本任務(wù)。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業(yè)的“寬口徑”固然是一種趨勢，但這種“基礎(chǔ)性”是為進一步的專業(yè)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，不能簡單地理解為“素質(zhì)教育”。

針對“泛化”問題的應(yīng)對之策是“回歸本位”，即回到基礎(chǔ)教育的本分，其職責(zé)就是打基礎(chǔ)，它向高等教育或職業(yè)教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕細刻是基礎(chǔ)教育之后教育機構(gòu)的任務(wù)。因而，再不能簡單地用升學(xué)率、重點率等指標來衡量基礎(chǔ)教育學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績。

針對“窄化”現(xiàn)象，則需要進行基礎(chǔ)性素質(zhì)教育的“價值澄清”，即要進一步明確：什么樣的“軟基礎(chǔ)”是不可或缺的？什么樣的“硬基礎(chǔ)”是最重要的？在“軟基礎(chǔ)”中，社會責(zé)任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發(fā)展的主動愿望以及使自己的專業(yè)志向夢想成真的想象力與堅持性等等，是當代人駕馭未來復(fù)雜多變的環(huán)境、掌握自己和國家及民族命運的關(guān)鍵素質(zhì)。在“硬基礎(chǔ)”中，必要的知識技能、良好的思維品質(zhì)以及自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力則是必不可少的。

相關(guān)的問題是：以素質(zhì)教育為核心的改革在廣大中小學(xué)尚未出現(xiàn)實質(zhì)性突破和轉(zhuǎn)型性變化。20多年的改革，較多地體現(xiàn)在學(xué)校物質(zhì)條件改善、信息技術(shù)手段在教學(xué)中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學(xué)體制的多元化和辦學(xué)經(jīng)費來源的多渠道，以及對素質(zhì)教育的廣泛宣傳上，教師的學(xué)歷水平和社會地位也在提高。但是，就大多數(shù)學(xué)校而言，改革尚未在核心領(lǐng)域如課堂教學(xué)和班級建設(shè)等實現(xiàn)突破，更談不上轉(zhuǎn)型性的變革。學(xué)校的辦學(xué)理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統(tǒng)框架之內(nèi)，亟待突破性的創(chuàng)新與變革。

三、以學(xué)校為核心創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會

把基礎(chǔ)教育改革的注意力集中到學(xué)校并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)；在縮小學(xué)校之間不適當?shù)陌l(fā)展差距的同時，讓每一所學(xué)校葆有自己的特色；以結(jié)構(gòu)優(yōu)化和開放互動的方式，確立學(xué)校教育在學(xué)習(xí)型社會中無可置疑的核心地位……這些，是我們期待的，也是我們正在踐行的。

首先，基礎(chǔ)教育的改革應(yīng)聚焦于學(xué)校，并以學(xué)校法保障其改革與發(fā)展的自主權(quán)。偏離素質(zhì)教育宗旨的中小學(xué)教育實踐，不僅存在著把基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”價值狹窄化的問題，而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎(chǔ)理解為“雙基”或中考高考必考的科目；短期化是指基礎(chǔ)教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足，如把學(xué)科教學(xué)的價值定位于考試成績提高，把德育的成效對準文明評比，把體育、美育的成功歸結(jié)為參賽得獎等等。這些做法導(dǎo)致學(xué)校漸漸丟失了中小學(xué)教育更為根本和長遠的價值——對社會發(fā)展和個體終身發(fā)展的奠基性價值，同時也肢解了學(xué)校育人的整體性和全程性。為恢復(fù)學(xué)校育人的整體性和長程性，需要克服從課程、信息技術(shù)、課外活動等某一方面入手搞“素質(zhì)教育”的偏向，實現(xiàn)學(xué)校從價值取向到文化建設(shè)、從管理到實踐（課堂與班級）的整體性、結(jié)構(gòu)式的變革與重建，從各地各校的實際出發(fā)，探索素質(zhì)教育的多樣化的新形態(tài)。

聚焦學(xué)校變革之后，要保證其深入而有質(zhì)量地開展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定中就已經(jīng)強調(diào)的“在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權(quán)，擴大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”，至今并未真正落實，作為辦學(xué)自主權(quán)之保障的《學(xué)校法》千呼萬喚也難出來。學(xué)校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上，缺少從自身實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)改革空間，探明發(fā)展方向，體現(xiàn)辦學(xué)特色的主動革新意識，千校一面現(xiàn)象比較突出。校長對學(xué)校改革方向和原則的決定權(quán)、教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)等等，都是需要有法律來保障其正確行使的。

其次，縮小差異，保持個性，讓每一所學(xué)校的發(fā)展有自己的特色。在普遍關(guān)注教育的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的同時，不應(yīng)忽視同一地區(qū)同一城市之內(nèi)學(xué)校之間存在的巨大差異，據(jù)調(diào)查，學(xué)校之間生均公用經(jīng)費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下，同一體的手心和手背，怎可以這樣厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。

辦學(xué)基本條件上的差異，如實驗室、圖書館、信息現(xiàn)代化配備、生均經(jīng)費等等，還只是“外延式”的差異。外延差異會導(dǎo)致諸如好教師進不來、留不住等問題，從而形成師資水平、教學(xué)質(zhì)量及教育發(fā)展觀上的“內(nèi)涵式”差異。然而，解決了物質(zhì)條件的差異并不意味著能自然而然地提升學(xué)校內(nèi)涵。有了好教師，缺少好的管理與領(lǐng)導(dǎo)，缺少喚起教師內(nèi)在職業(yè)尊嚴感和幸福感的學(xué)校內(nèi)在凝聚力，優(yōu)秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發(fā)達地區(qū)，外延式差異不再明顯，但內(nèi)涵式差異仍很突出。針對這一問題，閔行地區(qū)引進“新基礎(chǔ)教育”這一優(yōu)質(zhì)資源，持續(xù)十年全區(qū)域推進學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革，在課堂教學(xué)、班級建設(shè)和學(xué)校管理三大領(lǐng)域的變革中，激活校級、中層和教師專業(yè)團隊不同層面變革主體的內(nèi)動力，進而從整體上增強學(xué)校自主發(fā)展的內(nèi)生力。在持續(xù)的校內(nèi)改革與校際互動中，每一所學(xué)校都逐漸顯露出自己的文化特色，形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學(xué)校文化品質(zhì)，即使特色文化尚未成型的學(xué)校，也有自己的特別之處。可見，在縮小內(nèi)涵差異時，必須關(guān)注學(xué)校在品質(zhì)上、特色上的多樣與共存。

最后，確立學(xué)校教育在終身教育中的核心地位，讓學(xué)校成為引領(lǐng)社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發(fā)起了“非學(xué)校化”運動，其著名代表人物伊里奇設(shè)計了四種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，即：教育媒體的咨詢服務(wù)，技藝交流，同伴切磋，非專職教育家咨詢服務(wù)。其根據(jù)是：兒童的學(xué)習(xí)有四種可資利用的資源，即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設(shè)施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網(wǎng)絡(luò)構(gòu)筑了一個令人愉快的“學(xué)習(xí)型社會”，在那里，教育、閑暇、工作和生活，所有這一切都融為一體了。另一位美國學(xué)者保羅·古德曼也對傳統(tǒng)教育提出了多方面的批判，還針對小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)不同層次的教育提出了使少數(shù)班級“不屬于任何學(xué)校”、“使少數(shù)班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統(tǒng)學(xué)校都持偏激態(tài)度，但他們對即將到來的學(xué)習(xí)型社會的敏感和預(yù)見都是令人佩服的，并且，他們批判的鋒芒所指向的傳統(tǒng)學(xué)校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端，也是我們今天需要繼續(xù)反省和批判的，因為我國以應(yīng)試為取向的中小學(xué)教育，已經(jīng)將這些弊端演繹到極致。然而，學(xué)校教育在學(xué)習(xí)型社會中核心位置的不可替代性，被他們嚴重地忽視了。當然，學(xué)校教育要成為當之無愧的核心，自身必須進行結(jié)構(gòu)上的更新改造，同時要向社會開放并與之互動。

學(xué)校內(nèi)部的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，需要在時空交織的意義上進行結(jié)構(gòu)重組。橫向上，超越傳統(tǒng)分科教學(xué)將知識箱格化、碎片化的弊端，使學(xué)校里的每一個學(xué)科，都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置，以便為下一代“構(gòu)造得宜的頭腦”。縱向上，形成從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫而有機遞進的階梯：在小學(xué)，要把兒童天然的好奇心引向?qū)θ祟悺⑸⑸鐣⑹澜纭⒄胬淼奶皆儯辉谥袑W(xué)，強化對文化的體驗以及在人文科學(xué)與自然科學(xué)之間建立真正融通的意識；到大學(xué)，則順理成章地進入專業(yè)化學(xué)習(xí)與探究。

面向社會的開放互動，是指學(xué)校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區(qū)、向全社會、向網(wǎng)絡(luò)，以及向每一位學(xué)生/學(xué)習(xí)者成長的未來可能性開放。以開放為前提，在持續(xù)有效的互動中實現(xiàn)“雙贏”：家庭、社區(qū)和社會不僅向?qū)W校源源不斷地輸送資源和人力（如義工）、承擔(dān)起自己應(yīng)盡的教育責(zé)任，同時藉學(xué)校的高端優(yōu)質(zhì)文化品性的引領(lǐng)，不斷提升自己的精神文化品質(zhì)；學(xué)校在向家庭和社會輻射教育資源的同時，也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內(nèi)涵。學(xué)校與社會持續(xù)良性互動的最終圖景，是形成精神文化意義上的良好生態(tài)系。

如果我們堅定地走下去，就會如《學(xué)會生存》報告所預(yù)言的那樣，一個學(xué)習(xí)型社會將會出現(xiàn)于人間。而在其過程中，學(xué)校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。

對基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演，以終身教育為視域，在向我們展示中國基礎(chǔ)教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時，剖析了以往對基礎(chǔ)教育理解上的一些偏差，并且指出了后續(xù)教育改革的著力點——以學(xué)校為核心創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，讀來頗有啟發(fā)。

講演緊緊圍繞兩個問題展開：如何認識基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)性”？如何準確把握素質(zhì)教育的含義？應(yīng)該說，這兩個問題是基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中必須要回答的前提性問題，也是事關(guān)基礎(chǔ)教育改革方向的關(guān)鍵性問題。對這兩個問題，講演從終身教育的立場出發(fā)，都給出了新的解釋。關(guān)于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”，不能僅關(guān)注基礎(chǔ)知識、基本技能，還應(yīng)該關(guān)注基本態(tài)度、基本能力、基本素養(yǎng)；不能僅關(guān)注認知基礎(chǔ)，還應(yīng)該關(guān)注非認知因素的培養(yǎng)；不能僅關(guān)注共同性基礎(chǔ)，還應(yīng)該關(guān)注差異性基礎(chǔ)。關(guān)于素質(zhì)教育的含義，講演者主張回歸基礎(chǔ)教育，不能將其過度寬泛化，主張將“軟基礎(chǔ)”包括在內(nèi)，不能僅局限于“硬基礎(chǔ)”。所有這些觀點，都有一定的清思價值。

講演提出的問題仍需要進一步思考，比如，基礎(chǔ)教育培養(yǎng)“多基”固然必要，但“多基”到底指的是什么，各基之間是一種什么關(guān)系，如何在教育實踐中落到實處；又比如，假如把素質(zhì)教育限定在基礎(chǔ)教育，如何確定這一教育工作主題在其他教育形態(tài)中的地位和作用等。可以相信，這篇講演提出但并未完全回答的這些問題，會引起更多更深的思索。

終身教育論文:試論終身教育視野下教師職業(yè)發(fā)展問題及對策

論文摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征。在終身教育理念指導(dǎo)下，應(yīng)當從激發(fā)教師專業(yè)自覺、凸顯教師職業(yè)發(fā)展的主體作用、注重發(fā)展性教師評價、構(gòu)建教師終身教育體系等方面促進教師職業(yè)發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動學(xué)習(xí)

1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會把終身教育理念的實施同創(chuàng)建“學(xué)習(xí)化社會”結(jié)合起來，并把終身教育視為“學(xué)習(xí)化社會”的基石，隨后聯(lián)合國教科文組織教育規(guī)劃研究所負責(zé)人庫姆斯提出“終身教育的核心即學(xué)習(xí)”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學(xué)習(xí)者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)作用日益明顯。

一、教師職業(yè)發(fā)展主體的歷史考察與現(xiàn)實分析

(一)主體性的內(nèi)涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價值

馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現(xiàn)自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經(jīng)驗、能力、活動背景、生活環(huán)境及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認識活動中自覺地將相關(guān)因素投入認識過程，融合認識結(jié)果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統(tǒng)諸要素整合構(gòu)建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調(diào)動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。

教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個體的經(jīng)驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價值的認識，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對職業(yè)的自覺認識，不但在觀念上有“應(yīng)然”的發(fā)展觀，在實踐中也有“實然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經(jīng)驗的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應(yīng)然”的客觀規(guī)定引向內(nèi)在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為自覺習(xí)得與發(fā)展，通過意志機能與客體相互作用實現(xiàn)自我發(fā)展。

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導(dǎo)教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動作用。

2.　主體性明確了價值目標要素。發(fā)展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發(fā)了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發(fā)揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應(yīng)地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。

3.　自主性是主體性的內(nèi)在體現(xiàn)，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個能力構(gòu)建過程，教師積極主動地參與教學(xué)活動，在參與中反思，主動探求應(yīng)用教育理論知識、優(yōu)化教學(xué)過程對教師的成長來說具有推動價值。

(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現(xiàn)狀

1.　工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業(yè)的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔(dān)任監(jiān)護任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士，其職責(zé)是指引兒童去上學(xué)，關(guān)心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學(xué)記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學(xué)。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會外在價值，忽視教師職業(yè)的內(nèi)在價值。教師自我職業(yè)價值的考量受傳統(tǒng)文化的影響，使教師職業(yè)內(nèi)在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個復(fù)雜的歷史結(jié)合體，通過文化沉積具有相對穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉(zhuǎn)化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習(xí)慣等，教師會不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來自社會、學(xué)校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價值往往被忽視或擱淺。

2.　專業(yè)自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識旨在通過對職業(yè)本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創(chuàng)造。長期以來，我國教師專業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學(xué)校課堂教學(xué)的范圍，其教育教學(xué)行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著的直接對話，出現(xiàn)了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學(xué)活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會工具價值而忽視了內(nèi)在價值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。

3.　課程設(shè)置及學(xué)習(xí)方式壓抑了職業(yè)內(nèi)在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識，再學(xué)一點教育學(xué)、心理學(xué)知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的傾向”。課程設(shè)置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現(xiàn)象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學(xué)習(xí)特點和知識結(jié)構(gòu)，把知識從復(fù)雜的背景中抽離出來加以簡單地學(xué)習(xí)，只能使他們外在的負擔(dān)感更強，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對繼續(xù)教育產(chǎn)生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業(yè)理想得以實現(xiàn)的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內(nèi)在的價值追求被忽略甚至退化。

4.　傳統(tǒng)教師評價制度使教師產(chǎn)生急功近利行為

教師評價從教學(xué)過程和結(jié)果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結(jié)果性評價。形成性評價依據(jù)的是教師在工作過程中的表現(xiàn)，諸如在教學(xué)過程中是否注意學(xué)生的情感、是否進行反思教學(xué)等，也稱為教學(xué)輸入式評價；結(jié)果性評價根據(jù)教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學(xué)輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據(jù)教師所教學(xué)生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學(xué)校對教師評價工作認識不足，出現(xiàn)了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學(xué)生分數(shù)，在學(xué)期總結(jié)時重點突出了考試結(jié)果，而對教師的日常工作和學(xué)習(xí)僅做籠統(tǒng)評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現(xiàn)教師工作中較為具體的優(yōu)點和弱點，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應(yīng)”也影響著教師評價的結(jié)果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對普通教師給予應(yīng)有的重視和評價，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價結(jié)果的申訴愿望不是很高，實質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。

二、適應(yīng)終身教育發(fā)展趨勢。構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展平臺

終身教育“強調(diào)的是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自我評價、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導(dǎo)獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經(jīng)濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識，但是終身教育更關(guān)心的是文化體驗、個人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學(xué)習(xí)是為促進人終生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為人們生活的常態(tài)，學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實現(xiàn)職業(yè)價值。因此，適應(yīng)終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。

(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價值認同

終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)為其根本要義，而促進自主選擇、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的動力基礎(chǔ)是自我身份價值的認同。教師職業(yè)發(fā)展首先應(yīng)重視教師的職業(yè)認同，構(gòu)建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價值追求和定位具有了新的特點。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者、課程的設(shè)計者和開發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者，教學(xué)不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造”。教師應(yīng)反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內(nèi)在價值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會賦予的外部目標轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價值真正顯現(xiàn)出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)進一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，突出主體性與責(zé)任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責(zé)任感，出現(xiàn)教學(xué)的任意行為和盲目行為。要樹立責(zé)任意識，弘揚創(chuàng)新精神，構(gòu)建專業(yè)自覺，彰顯主體價值，促進自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。

(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學(xué)習(xí)研究的自覺性

終身教育理念強調(diào)學(xué)習(xí)者的自覺性，這不但影響學(xué)習(xí)的目標、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的方式，還影響個體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是主動地建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學(xué)習(xí)即自覺自愿地、積極科學(xué)地學(xué)習(xí)，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責(zé)任，使“終身學(xué)習(xí)”內(nèi)化為自覺行為，汲取知識，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。從教師學(xué)習(xí)的特點看，教師的學(xué)習(xí)行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓(xùn)進修，教師應(yīng)從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學(xué)習(xí)中必須把學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設(shè)、社會價值、職業(yè)規(guī)范、主體價值的內(nèi)部需要上來，通過主動學(xué)習(xí)和研究提高教學(xué)設(shè)計、自主分析、教學(xué)管理等教育能力。教師終身學(xué)習(xí)應(yīng)注重群體交往效應(yīng)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與性，克服學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)作為主體的教師卻出現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體失落的現(xiàn)象。在自覺學(xué)習(xí)的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力的發(fā)展。

(三)注重發(fā)展性教師評價，促進教師職業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)教師評價重視終結(jié)性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內(nèi)在需求。所以，應(yīng)轉(zhuǎn)變價值觀念，在進行評價時關(guān)注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價的視野之內(nèi)，實行發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價是以形成性評價方法為基礎(chǔ)，通過總結(jié)教育評價方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗、教訓(xùn)，解決教師發(fā)展中出現(xiàn)的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個人價值，關(guān)心教師的內(nèi)在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發(fā)展，以“價值理性”為主導(dǎo)思想，為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學(xué)校的未來發(fā)展，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現(xiàn)需要的同時，實現(xiàn)學(xué)校的管理目標和發(fā)展目標。以評價的生成性為契機，以促進發(fā)展為目的，引導(dǎo)教師將自我發(fā)展目標和評價目標相結(jié)合，積極學(xué)習(xí)，不斷進取，促進專業(yè)不斷發(fā)展。

(四)構(gòu)建終身教育體系，完善職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)

構(gòu)建教師教育一體化體系，形成學(xué)習(xí)共同體，完善教師職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。教師教育一體化把教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)融會貫通，注重培養(yǎng)目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續(xù)化地樹立教師培養(yǎng)目標。在課程設(shè)置方面避免教師教育中課程設(shè)置的比例失調(diào)和單調(diào)重復(fù)現(xiàn)象，從學(xué)科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。我國部分師范大學(xué)近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調(diào)整課程設(shè)置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓(xùn)的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓(xùn)的資源共享，形成培養(yǎng)與培訓(xùn)、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學(xué)校組織文化為基礎(chǔ)的教師學(xué)習(xí)共同體也能促進教師的職業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種群體性的合作學(xué)習(xí)，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價值觀等溝通交流，形成學(xué)術(shù)支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)和支持教師學(xué)習(xí)共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導(dǎo)等形式使教師在群體學(xué)習(xí)中不斷超越，促進職業(yè)發(fā)展。

終身教育論文:淺談終身教育視野下高校學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)探析

論文關(guān)鍵詞：終身教育　終身學(xué)習(xí)　高等教育

論文摘要：立足于終身教育的宏大背景下?作為構(gòu)筑終身教育體系重要組成部分的高等教育?理應(yīng)變革其傳統(tǒng)觀念?在課程設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)手段、管理體制及質(zhì)量標準等方面進行改革?著力培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

作為一種國際教育思潮，“終身教育”思想一經(jīng)提出，就以其嶄新的教育理念和豐富的教育內(nèi)涵顛覆了人們的傳統(tǒng)教育價值觀，不窗為教育領(lǐng)域的一場“哥白尼式的革命”。實施終身教育，必須協(xié)調(diào)各級各類教育，既包括各種正規(guī)教育，也包括各種非正規(guī)、非正式教育，構(gòu)筑起終身教育的“立交橋”。在此宏大背景下，作為終身教育體系重要組成部分的高等教育，其功能觀、人才觀、質(zhì)量觀等也必然發(fā)生重大變化。其中，在人才培養(yǎng)方面，高校應(yīng)當著力培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

一、構(gòu)筑終身教育體系:時展的理性訴求

上個世紀50年代，全球經(jīng)濟在經(jīng)過二戰(zhàn)重創(chuàng)后逐步復(fù)蘇，特別是發(fā)達資本主義國家的經(jīng)濟獲得了一長足發(fā)展，科技進步日新月異。進人60年代，特別是80年代以來，隨著電子信息技術(shù)的運用與推廣，知識的增量更是以幾何級數(shù)增長，并迅速向傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)廣泛滲透，催生出許多新的重要產(chǎn)業(yè)。生物技術(shù)和生命科學(xué)取得重大突破，新材料、新能源.、航空航天、海洋開發(fā)等高新技術(shù)方興未艾。新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明，特別是高科技的不斷創(chuàng)新及其產(chǎn)業(yè)化，從根本上改變了社會的生產(chǎn)方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及人們的生活方式、思維方式和思想觀念。知識、信息成為生產(chǎn)力發(fā)展的基本要素和主要資源，知識經(jīng)濟取代傳統(tǒng)經(jīng)濟成為世界經(jīng)濟競爭的新熱點。置身知識經(jīng)濟時代，人們清醒地認識到，一個人只有終身持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，提高自己收集、加工和運用信息的能力，才能不斷更新迅速老化的知識，獲得新的生存技能，適應(yīng)迅速發(fā)展變化的社會。

人類關(guān)于終身教育的思想早已有之，但是，對于該思想的系統(tǒng)論述卻是近代的事情。1965年，時任聯(lián)合國教科文組織成人教育局局長的保羅·朗格朗提交了終身教育提案，這一理念受到聯(lián)合國教科文組織的重視和采納。現(xiàn)代終身教育思想由此得以確立，并迅速在世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展起來。各國紛紛開展了與之相關(guān)的各種理論研究與實踐操作，并通過法律形式固定下來。美國早在1976年修訂高等教育法的時候，就在其中以專門的部分規(guī)定了終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容，隨后頒布了《終身學(xué)習(xí)法》{learning act}。日本在1990年也制定了《終身學(xué)習(xí)振興法》，提出了一系列政策，形成了較為完備的體系。韓國的終身教育法是1999年通過的。我國也在1995年3月頒布的《中華人民共和國教育法》中明確規(guī)定要“建立和完善終身教育體系”。黨的十六大把“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，促進人的全面發(fā)展”作為全面建設(shè)小康社會的一個重要奮斗目標。

二、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力:高校人才培養(yǎng)目標的重新定位

傳統(tǒng)教育觀念認為，高等教育是教育的頂點，它可以向人們提供受用一生的知識。因此，傳統(tǒng)高等教育是一種“專業(yè)教育”或者“學(xué)科教育”，它重點強調(diào)“知識教學(xué)”。終身教育把人們的視野從傳統(tǒng)的狹隘學(xué)校教育中拓展開來，使教育的外延大大擴展，學(xué)校教育并不是教育的終結(jié)，恰恰是終身學(xué)習(xí)的開端，一個人的一生都要接受教育，參與學(xué)習(xí)。正如世界銀行在2000年發(fā)表的“發(fā)展中國家的高等教育”報告中所指出的那樣:“高等教育是現(xiàn)代世界中的‘基礎(chǔ)教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必須品。”

作為知識的“生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商”，高等院校在知識的創(chuàng)造、積累、傳播和應(yīng)用中發(fā)揮著不可替代的重要作用，它是構(gòu)筑終身教育體系、創(chuàng)建學(xué)習(xí)化社會的重要組成部分和中堅力量。然而，正如克里斯托弗·k·納普爾((christopherk " knapper)與阿瑟.j。克羅普利((arthur " jcropley)所言，我們往往認為，推行終身教育的最佳方案，僅僅是通過設(shè)計特殊的成人教育計劃，提供部分時間制造學(xué)習(xí)機會來實現(xiàn)，而忽視了這樣一個事實，“高等教育的學(xué)生主體仍將是中學(xué)畢業(yè)后直接進人高等咤校的傳統(tǒng)全日制大學(xué)生。給這些人打下終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是高等教育的一項主要任務(wù)，它不僅對人們的學(xué)習(xí)方式具有重要意義，而且對他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容也具有重要意義。”面對終身教育和學(xué)習(xí)化社會的洶涌浪潮，高校必須應(yīng)時而動，變革傳統(tǒng)的以知識授受為己任的教學(xué)觀，著力培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。聯(lián)合國教科文化組織前助理干事納伊曼指出:“學(xué)會學(xué)習(xí)的概念意味著受過教育的人將會知道從哪兒能很快和準確地找到他不知道的東西。在各級教育體系里，特別是在高等教育階段，如果現(xiàn)在的人們估計用80%的時間用來傳授知識，用20%的時間來獲得學(xué)習(xí)的方法和研究方法的話，這種比例將來一定要根本改變”。學(xué)生只有獲得不斷學(xué)習(xí)的能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，才能適應(yīng)瞬息萬變的社會，立于不敗之地，從而受惠終生。

三、加強教育教學(xué)改革:高等教育的應(yīng)對策略

1. 改革課程設(shè)置:寬口徑厚基礎(chǔ)

在終身教育的背景下，培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，必須對現(xiàn)有的課程體系進行改革、整合與優(yōu)化，強調(diào)“寬口徑厚基礎(chǔ)”。這里的“基礎(chǔ)”不僅包括基礎(chǔ)知識、基本理論與基本技能，還應(yīng)包括基本學(xué)習(xí)能力和完善發(fā)展的個性。在當前的信息社會，知識信息的總量與日俱增，這就要求高校教學(xué)必須摒棄過去那種僅僅著眼于具體知識傳授的傳統(tǒng)做法，重點將課程中具有廣泛價值的基本原理、基本結(jié)構(gòu)、基本方法教給學(xué)生，培養(yǎng)其知識遷移能力。另外，進一步拓寬專業(yè)口徑，提倡“寬口徑”培養(yǎng)是目前高校課程改革的另一趨勢。所謂“寬口徑”是指課程設(shè)置要綜合化，打破傳統(tǒng)專業(yè)教育以某一學(xué)科課程為主的封閉模式，促進各學(xué)科之間的交叉與滲透，特別是自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的融合。課程設(shè)置的綜合化有利于學(xué)生開拓視野，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新思維方式，提高其終身學(xué)習(xí)能力。

2.改革教學(xué)模式:以學(xué)習(xí)者為主體

在教學(xué)模式的選擇上，要確立以學(xué)習(xí)者為主體的指導(dǎo)思想，尊重和發(fā)展學(xué)生的個性。這就需要打破傳統(tǒng)的以教師、課堂、教材為中心的教學(xué)模式，倡導(dǎo)多元互動的參與式教學(xué)。在教學(xué)活動中，要啟發(fā)學(xué)生獨立思考，激起每個學(xué)生的積極思維活動和創(chuàng)造潛能，鼓勵學(xué)生提出不同的見解，充分展示和張揚學(xué)生的個性，以之促進學(xué)生獨立意識、批判精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。要創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，建立民主平等的師生關(guān)系，靈活選用各種有利于提高學(xué)生主體性的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，如基于工作的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)、工讀交替制課程或合作教育、服務(wù)性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和同伴學(xué)習(xí)等，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我判斷能力、自我選擇能力、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力和自主發(fā)展能力。另外，還要開展多種形式的課外活動，發(fā)揮各種專業(yè)社團、民間團體等非正式組織的積極作用，提高學(xué)生的主動探究意識，自我管理能力和組織能力。

3.改革教學(xué)手段:信息技術(shù)與遠程教育

在當今的知識經(jīng)濟背景下，信息技術(shù)是一項至關(guān)重要的學(xué)習(xí)技能，是終身學(xué)習(xí)的前提和條件，它和終身學(xué)習(xí)的理念是緊密地聯(lián)系在一起的。因為，它“照顧學(xué)生之間存在的個別差異，增加學(xué)習(xí)的靈活性.、主動性、綜合性以及與現(xiàn)實社會各類問題的相關(guān)性，提高學(xué)習(xí)的合作性、自主性與思考程度。”一個人要想成為適應(yīng)時代需求的終身學(xué)習(xí)者，就必須通過各種途徑提高自己利用信息技術(shù)的能力。高等院校一方面要開展信息技術(shù)教育，提高學(xué)生的信息素養(yǎng);另一方面，還應(yīng)充分利用計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，發(fā)展網(wǎng)上教學(xué)和遠程教學(xué)。這不僅可以使校外學(xué)習(xí)者受用，而且也可能讓全日制學(xué)生真正擺脫時間和空間的限制，自由地通過網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)遠距離學(xué)習(xí)。教學(xué)的各個環(huán)節(jié)也可以通過網(wǎng)上進行，針對每個學(xué)生的不同情況開展個性化教學(xué)，從而提高學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

4.改革管理體制:彈性學(xué)分制

高等院校應(yīng)當盡量給予學(xué)生更多的自由權(quán)，以便培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)所必須的選擇、判斷能力和自我發(fā)展能力。在學(xué)籍管理上，我國不少高校雖然進行了學(xué)分制改革，但是，由于課程、教師等資源不足，往往采取折衷的學(xué)年學(xué)分制，學(xué)生事實上并沒有選課的真正自由，最終所謂的學(xué)分也只能淪為一種形式。高等教育應(yīng)當實行彈性化學(xué)制，進行完全學(xué)分制改革，允許學(xué)生分階段完成學(xué)業(yè)，完善校際間的轉(zhuǎn)學(xué)、學(xué)分互認、跨校選修制度，尊重實踐性經(jīng)歷，認同實踐學(xué)分等。在課程結(jié)構(gòu)上，以學(xué)生為中心靈活安排課程，制定多種培養(yǎng)計劃讓學(xué)生選擇，允許學(xué)生跨院系、跨專業(yè)、跨年級選修，允許學(xué)生根據(jù)自己的個性、愛好、興趣自主設(shè)計主修課程，重視實踐能力的培養(yǎng)。課程設(shè)置應(yīng)逐步實現(xiàn)個性化、模塊化。針對每個學(xué)生個性、能力、興趣和學(xué)習(xí)背景的不同，設(shè)置適應(yīng)個性化教學(xué)的課程;或者將一門學(xué)科課程劃分為相對獨立又相互銜接的模塊單元，以利于學(xué)生靈活進行工讀交替學(xué)習(xí)。

5.改革質(zhì)量標準:綜合素質(zhì)與終身發(fā)展

在高等教育發(fā)展史上，高等教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了知識本位、能力本位、素質(zhì)本位的擅變。當前，高校要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，樹立素質(zhì)教育教學(xué)質(zhì)量觀。素質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一致的。一個人的素質(zhì)遠比他究竟掌握多少知識更重要，因為，一個具有良好素質(zhì)的人能夠運用現(xiàn)代信息手段獲取他所需要的知識，能夠隨時更新自己的知識儲備，以適應(yīng)迅速變化著的社會需要。大量的研究與實踐表明，在人的成功因素中，知識、能力固然重要，但個性特點、意志品質(zhì)、團隊精神等非智力因素也起著關(guān)鍵作用。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中指出:發(fā)展素質(zhì)教育，培養(yǎng)“人格力量”是21世紀教育的中心特征。181面對激烈的國際競爭以及不斷變化的職業(yè)選擇，當代大學(xué)生必須具有較高的適應(yīng)和亡變能力。因此，高校要視培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)為己任，為其日后終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

終身教育論文:知識社會的趨勢與必然

論文關(guān)鍵詞：知識　教育　發(fā)展

論文摘要：傳統(tǒng)的教育思想已不再適應(yīng)時代的要求，人們不僅要獲得各種階段性的知識，更要掌握如何去學(xué)習(xí)的技能，以便實現(xiàn)自身的終身教育。

21世紀是機遇與挑戰(zhàn)并存的時代，未來社會競爭的焦點仍是知識的競爭。美國管理教育家彼得·德魯克在其《后資本主義社會》一書中指出，知識社會是一個以知識為核心的社會，智力資本已經(jīng)成為經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展最重要的資源，受過良好教育的人將成為社會的主流。他深刻地指出：“知識的生產(chǎn)率將日益成為一個國家、一個行業(yè)、一家公司競爭的決定因素。”縱觀人類歷史，在社會、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型過程中，當出現(xiàn)數(shù)量到質(zhì)量的突變時，新的知識會不斷產(chǎn)生。人類從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會的歷史轉(zhuǎn)變，發(fā)揮了關(guān)鍵作用的正是新的知識。在21世紀來臨之際，世界范圍內(nèi)已開始了從工業(yè)社會向知識社會過渡的發(fā)展進程，人們已越來越感到：知識將成為日益增長的生產(chǎn)要素，成為社會發(fā)展、科技進步、人類發(fā)展及其生活質(zhì)量提高的最根本的基礎(chǔ)。這一趨勢必然導(dǎo)致以培養(yǎng)人為宗旨的教育基點在邁向21世紀時發(fā)生戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)移，每個人的終身學(xué)習(xí)將成為知識社會教育的定位點。

一、終身教育觀的提出

(一)終身學(xué)習(xí)的提出

1972年聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會發(fā)表了具有里程碑性質(zhì)的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，這本書的一個重要思想就是提出了終身教育的思想，并闡述了它對于現(xiàn)代和未來人生存和發(fā)展的重要意義。書中鮮明地指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學(xué)會生存”’。90年代，聯(lián)合國教科文組織21世紀教育委員會的最新報告進一步倡導(dǎo)和發(fā)展了終身教育的思想。

(二)終身教育的內(nèi)涵

不少人引用美國未來學(xué)家阿爾文·托夫勒的話來概括終身教育，“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人。”

被廣泛認同的是“首屆世界終身學(xué)習(xí)會議”對終身教育作出的定義：“終身教育是通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)去獲得他們終身所需的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們”。由此可以看出，終身學(xué)習(xí)“與其說是一種教育概念，不如說它是一種生活方式。”

二、現(xiàn)代知識社會和終身教育

自70年代以來，無論是在科學(xué)研究領(lǐng)域，還是在社會傳媒方面，有關(guān)知識社會的概念，成為社會輿論中最熱門的話題之一。知識社會(knowledgessociety)最早出現(xiàn)于80年代歐洲聯(lián)盟諸國的媒體上。處于社會轉(zhuǎn)型期的人們越來越感到“知識老化”、“知識更新的周期縮短”，這一系列的嚴峻事實，迫使人們不得不將“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”納入知識社會教育的核心地位。1997年聯(lián)合國教科文組織在漢堡召開了第五屆國際成人教育大會，特將“成人學(xué)習(xí)：通向21世紀的鑰匙”作為大會的核心議題，并且向世界每一個人推薦“每天一小時”(onehouraday)自覺地用于學(xué)習(xí)，直至一生。kaq模式是浙江大學(xué)提出的適應(yīng)為知識社會培養(yǎng)人才的新模式。kaq模式即知識(knowledge)、能力(abiliyt)、素質(zhì)(quality)三個詞的英文縮寫。kaq模式要求學(xué)生要有扎實而寬廣的基礎(chǔ)知識，先進的現(xiàn)代化的專業(yè)知識，大跨度復(fù)合交叉的知識。能力是學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識的智力，要求學(xué)生能夠較好地表達、動手、組織、創(chuàng)新。素質(zhì)是人的思維方式和行為修養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)。素質(zhì)和能力是計算機無法模擬的。“跨世紀人才”的培養(yǎng)要求我們將知識傳播、能力培養(yǎng)與全面素質(zhì)教育結(jié)合起來，這是教育思想的一大轉(zhuǎn)變，是教育模式的一大突破。

終身學(xué)習(xí)是終身教育的本質(zhì)，這種學(xué)習(xí)不僅單獨存在于學(xué)校或類似機構(gòu)中，而且出現(xiàn)在工作、娛樂場所、家庭、社會活動中，即“學(xué)習(xí)即生活”，生活的學(xué)習(xí)化已經(jīng)成為現(xiàn)代知識社會的一種存在狀態(tài)。人的學(xué)習(xí)需要的發(fā)展水平和滿足程度已成為衡量一個社會發(fā)展的尺度之一。

三、面向知識社會——終身教育思想的確立和發(fā)展

適應(yīng)知識社會的到來，教育思想應(yīng)有以下幾點思考和轉(zhuǎn)變：

(一)終身教育思想與當前“減負高效”思想的接軌

1．在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌過程中，為適應(yīng)國際社會的發(fā)展，我國提出了減輕學(xué)生過重負擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量的政策。在實施過程中，盡管國人的學(xué)習(xí)意識日益增強，一些先進的教育思想也逐步在人們頭腦中形成，但思想的轉(zhuǎn)變畢竟要有一個過程和需要一些時間。

據(jù)上所述，今天，我們正處在一個科學(xué)技術(shù)與社會快速發(fā)展的時代，一個人若想在社會上處于有利的地位，他就必須成為一個終身學(xué)習(xí)者。顯然，長期以來把教育視作是為工作做好準備的觀念已經(jīng)落后于時代的發(fā)展，而基于這種工作準備觀念的教育模式當然也相應(yīng)地過時了。一個學(xué)生在校期間不僅應(yīng)該增進知識，掌握技能，他們更應(yīng)該學(xué)會學(xué)習(xí)。教師和家長應(yīng)讓孩子懂得終身教育的意義，引導(dǎo)孩子向終身學(xué)習(xí)的方向發(fā)展，使孩子養(yǎng)成不斷學(xué)習(xí)的習(xí)慣和方法，這將是給孩子取之不盡用之不竭的財富。

2．在“減負高效”的話題下，就終身教育思想的話題來談?wù)劶彝ソ逃Ｒ粋€人生存于世上，首先要學(xué)會處理人與自然的關(guān)系和人與社會的關(guān)系，或者說要學(xué)會作為生物學(xué)意義上的生存和作為社會學(xué)意義上的生存。我們雖然不遺余力地給孩子補充營養(yǎng)，填壓知識，然而就象有人形容的那樣，我們的孩子象一只只長期在家馴養(yǎng)的鵝，脂肪長了很多，肌肉卻萎縮近無，一旦失去了現(xiàn)代的保護包括家庭的依托，就無力起飛去自謀生路。人們曾多次引述這樣一個例子：日本孩子和中國孩子一起去野營，當出現(xiàn)又饑又累的情況時，日本孩子設(shè)法做飯吃，而中國孩子卻只會哭。這從一個角度說明了我們的孩子脆弱的一面，也更加暴露了我們家庭教育的不足。

(二)終身教育對普通高校提出的新要求

終身教育對普通高等學(xué)校提出的新要求，首當其沖是要變一次性學(xué)校教育思想為終身教育思想，也就是說長期以來形成的“一考定終身”的思想已經(jīng)到了應(yīng)該且必須改變的時候了。

1．在辦學(xué)思想上，要認識到高等學(xué)校不是教育的終結(jié)，也不是為學(xué)生一生準備一切的地方。學(xué)校改革的方針應(yīng)從“終結(jié)教育”的軌道轉(zhuǎn)向“終身教育”的軌道。現(xiàn)代學(xué)校擔(dān)負著兩個課題，其一是促進“人格養(yǎng)成”，即為學(xué)會做人打下基礎(chǔ)；二是促進“格物致知”，即為學(xué)會做事，學(xué)會學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。終身學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者更多地采取自我負責(zé)與自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)會學(xué)習(xí)。

2．在教與學(xué)的角色轉(zhuǎn)換中，表現(xiàn)在教師更多地成為學(xué)習(xí)(教學(xué))過程的咨詢者和協(xié)調(diào)者，而學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)者”。明確“學(xué)”是教學(xué)的中心，教師的職責(zé)在于“引路”，而不是“包辦”，“施教之功貴在引路，妙在開竊”。要把傳授知識的過程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生探究知識的過程，使學(xué)習(xí)具有探究的性質(zhì)。蘇霍姆林斯基的“和諧教育”(通過豐富多樣的精神生活，保證個性全面發(fā)展，保證個人天賦才能的充分表現(xiàn)，保證學(xué)習(xí)富有成效)思想雖然產(chǎn)生于60年代，但對新時期的全面育人方針仍有重要的借鑒意義。

3、在辦學(xué)體制上，要重視大學(xué)后的繼續(xù)教育，建立大學(xué)后繼續(xù)教育基地，構(gòu)建具有普通高等教育和成人高等教育雙重功能的大學(xué)教育。德國成人教育理論工作者蓋斯勒(k．a(chǎn)．geissler)曾對成人學(xué)習(xí)者動因作過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)滿足個體需求的成人教育，方能形成真正意義上終身教育市場。由于社會生活的關(guān)系，特別是個體勞動關(guān)系的突變，絕大多數(shù)的成人參加各種形式的學(xué)習(xí)，其最大的動因出自生活的需求，他們參加學(xué)習(xí)不僅是為了完善自己，很大程度上是為勝任生活關(guān)系的變化，為面對勞動市場人才結(jié)構(gòu)調(diào)整的挑戰(zhàn)，可以創(chuàng)造更多的選擇職業(yè)的機會和可能性。終身教育不僅是社會發(fā)展的需要，也是高等學(xué)校教學(xué)、科研戰(zhàn)略性發(fā)展與社會發(fā)展相結(jié)合的必然結(jié)果，它是促進高等教育自身改革與發(fā)展的最活躍的因素。

(三)建構(gòu)面向終身教育的大師范教育理論在社會現(xiàn)代化進程中應(yīng)運而生的終身教育和知識社會展示了人類未來教育的發(fā)展前景，植根于“學(xué)校教育學(xué)”的小師范教育觀念必然要在改革和發(fā)展中轉(zhuǎn)變并建構(gòu)走向終身教育和知識社會的大師范教育理念。

終身教育作為一種教育改革的理論模式，是對傳統(tǒng)學(xué)校教育制度的全面批判和揚棄。“今日師范教育是維護學(xué)校教育制度的工作母機，明日師范教育則應(yīng)當是為終身教育和知識社會創(chuàng)新教育理念、培養(yǎng)新型教師的未來教育的發(fā)動機”。長期以來，人們習(xí)慣于把師范教育定位于培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育系統(tǒng)自我服務(wù)的領(lǐng)域。今天，對一步步走向或已經(jīng)進入知識社會的師范教育而言，局限于傳統(tǒng)的學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部看待師范教育的意義和作用就很不夠了。“當人們進入教育終身化、全民化、個性化的知識社會時，師范教育作為以旨在社會與人和諧發(fā)展的教育為己任的專業(yè)教育，經(jīng)歷過古代教育的教師圣職化，近代教育的師范教育職業(yè)化、專業(yè)化，將在新的高度回歸為把人提升為新人的教育圣業(yè)，它既是培養(yǎng)人才的母體，又是社會文明的母體。”

(四)建立并完善終身教育

70—80年代以來，美國的高等校園出現(xiàn)了一種新事物——回歸教育熱。所謂回歸教育即主張人的一生應(yīng)是學(xué)生和就業(yè)不斷交替，相互結(jié)合的過程。從學(xué)校畢業(yè)的就業(yè)人員，工作一段時間后，應(yīng)定期回到學(xué)校進修學(xué)習(xí)，掌握現(xiàn)代社會所需的新知識與新技術(shù)，有的放矢地進修與職業(yè)有關(guān)的課程，進一步提高自身的就業(yè)能力和水平。因為西方企業(yè)界對職工的硬性要求便是“好好工作，堅持學(xué)習(xí)”。這一股回歸教育熱給教育界本身帶來了怎樣的思考呢?事實上，在知識技能和價值的陳舊速度日益加快的世界里，建立終身教育體系，是高科技社會對高教育水準人才的必然要求。日本在《21世紀教育模式探索》這一方案中就明確表示：“我們的主要戰(zhàn)略是向終身教育過渡，它將使人終生受到教育和豐富自己”。由于以終身教育的思想作為戰(zhàn)略決策的基礎(chǔ)，發(fā)達國家在進行教育改革的過程中普遍將學(xué)校教育向兩頭延伸——學(xué)前教育和成人教育。同時，各國也開始注意到隨著終身教育制度的確立，各個教育階段間的聯(lián)系和銜接是十分重要的。

終身教育是理想，是目標，也是未來學(xué)習(xí)化社會之必然，建構(gòu)終身教育體系則是處在知識社會的世界各國教育改革面臨的重要任務(wù)。

終身教育論文:終身教育與成人高等教育體制創(chuàng)新

終身教育作為一種現(xiàn)代教育思想，是發(fā)展成人教育的重要指導(dǎo)原則。構(gòu)建基于終身教育理念下的成人高等教育教學(xué)模式體系，對成人教學(xué)理論的發(fā)展和深化具有重要的現(xiàn)實意義。本文通過分析終身教育的基本內(nèi)涵，針對現(xiàn)今我國成人教育存在的問題，提出幾點基于終身教育理念下的成人教育體質(zhì)創(chuàng)新策略。

一、終身教育的基本內(nèi)涵

終身教育是貫穿于人生始終的教育，是人們在一生中受到的各級各類教育的總和。終身教育的目標在于不斷地完善自我和構(gòu)建學(xué)習(xí)型的社會。在內(nèi)容上，終身教育既包括基礎(chǔ)教育，也包括職業(yè)教育、專業(yè)教育以及社會和文化生活等方面的教育活動；在時間上，終身教育是人在一生的不同階段互為銜接、相互整合的接受教育過程；在空間上，終身教育將教育與生活加以整合，強調(diào)學(xué)校教育、家庭教育、社會(社區(qū))教育的三位一體；在形式上，終身教育在教育形式、學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)場所等方面均具有靈活性和多樣性。終身教育既有學(xué)歷教育又有非學(xué)歷教育，既有正規(guī)教育又有非正規(guī)教育，既有學(xué)校教育又有社會教育，既有長期教育又有中短期教育，既有校內(nèi)教育又有校外教育，既有全日制教育又有非全日制教育，既有全脫產(chǎn)教育又有半脫產(chǎn)、函授、夜大教育，既有學(xué)術(shù)報告又有參觀考察，既有廣播電視教育又有現(xiàn)代遠程教育，既有普通高校和成人高校教育，又有企事業(yè)單位、政府部門、科研機構(gòu)及社會團體等的教育。

二、現(xiàn)今我國成人教育存在的問題

忽視了成人教育的獨特性質(zhì)。成人高校不僅應(yīng)從市場經(jīng)濟對人才的需求出發(fā)，在培養(yǎng)目標上著重培養(yǎng)應(yīng)用型、實用型人才，而且這種人才具有明顯的職業(yè)特點，要按市場的實際需要設(shè)計學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能和實踐能力的培養(yǎng)目標。我國的成人教育存在諸多違反教育規(guī)律的現(xiàn)象，在教學(xué)中重理論、輕應(yīng)用，以知識傳授為主，輕視能力和技能的培養(yǎng)；在教材教法上，照搬普通教育，缺少成人教育特點，教育手段落后，“滿堂灌”，學(xué)生就是聽、背、考；在專業(yè)設(shè)置上，無視社會需要的但生源較少的專業(yè)，熱衷熱門專業(yè)。忽視成人教育本身的特點和成教學(xué)生的心理特征，這顯然與終身教育思想相悖，并嚴重阻礙了成人教育的發(fā)展。

目前我國成人教育層次單一，以學(xué)歷教育為主，非學(xué)歷教育為輔。成人教育被定位為學(xué)歷補課教育，從而導(dǎo)致成人教育長期以來以學(xué)歷教育尤其是專科層次學(xué)歷教育為主。因此，發(fā)展多層次的成人教育，有利于成人高等教育進一步健康有序的發(fā)展，滿足知識經(jīng)濟時代對多層次、多規(guī)格、有個性特點人才的需求。

三、終身教育理念下的成人教育體質(zhì)創(chuàng)新

加快成人教育的立法工作，依法保證各類成人教育正常有序地開展。盡管我國已經(jīng)頒布了《教育法》、《高等教育法》等，對成人教育進行了若干規(guī)定，但是缺乏專門的成人教育法。由于沒有成人教育基本法，影響了各種地方性成人教育法規(guī)的法律效力，也使成人教育行政工作缺乏一個有力的法律依據(jù)。為了加強成人教育的穩(wěn)定性、連續(xù)性和嚴肅性，我們應(yīng)當積極準備成人教育立法，要變?nèi)酥螢榉ㄖ危苑ㄖ谓蹋苑ū＝蹋苑ù俳獭Ｍㄟ^制定法律，保障成人教育活動的有序開展，進一步提高成人教育的教學(xué)效果，從而真正把我國的人口優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為人才優(yōu)勢。

淡化成人教育的學(xué)歷化傾向，把提高科學(xué)文化素質(zhì)作為教育的首要目標。成人教育在我國主要還是一種學(xué)歷教育，獲得更高一級的文憑在更大意義上代表著獲得被聘、晉級、升職、長工資的資本，這使得很多人接受成人教育并非出于自愿，而是外力所逼、誘惑所使，學(xué)習(xí)動機的不端正和學(xué)習(xí)主體性的忽視必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的低下。而要淡化成人教育的學(xué)歷化傾向，就必須在人事制度上實行根本性改革，即破除學(xué)歷一職務(wù)一工資體制，建立健全能力一職務(wù)一工資體制，在人事任用、工資獎金分配等方面不以學(xué)歷文憑為惟一標準，而應(yīng)以能力為核心標準來確定。將成人學(xué)生的學(xué)習(xí)目的從為了文憑，轉(zhuǎn)向為了知識、為了提高自身科學(xué)文化素質(zhì)上來。

廣泛調(diào)動社會各界力量，充分利用社會教育資源。我國終身教育資源不夠豐富，施教機構(gòu)單一，主要是各種各類的高等院校，因此必須廣泛調(diào)動社會各界的力量，充分利用各種社會教育資源，多渠道、多途徑、多形式地提供豐富多樣的教育服務(wù)。既要注重正規(guī)教育，也要注重非正規(guī)、非正式教育；既要注重學(xué)歷教育，也要注重非學(xué)歷教育；既要注重學(xué)術(shù)性教育，也要注重非學(xué)術(shù)性或?qū)嵱眯越逃患纫⒅刂R、技能教育，也要注重閑暇教育。總之，各種教育機構(gòu)、社會組織都應(yīng)該積極參與到推進終身教育的活動中來，利用自身的特點和優(yōu)勢，提供有特色的教育服務(wù)。

加強成人職業(yè)教育和培訓(xùn)是實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。按照終身教育原則，教育行為是伴隨人的一生的。以現(xiàn)代企業(yè)來說，現(xiàn)代經(jīng)濟和科技的發(fā)展日益使勞動者的素質(zhì)與企業(yè)素質(zhì)合二為一，勞動者的素質(zhì)、能力和水平成為企業(yè)競爭力的一個重要組成部分。以提高勞動者素質(zhì)為目的的教育成為企業(yè)的重要培訓(xùn)內(nèi)容之一，這就為職業(yè)教育和培訓(xùn)提出了新要求。很多現(xiàn)實的矛盾和問題需要解決，一是要不斷發(fā)展職業(yè)教育和培訓(xùn)機構(gòu)，完善職業(yè)教育和培訓(xùn)功能，以社會需要和教育對象的需求為導(dǎo)向，為實施各種形式靈活多樣的職業(yè)教育和培訓(xùn)創(chuàng)造前提條件；二是要加大對社會就業(yè)人員的教育和培訓(xùn)力度，以更好地滿足其崗位轉(zhuǎn)變或職業(yè)轉(zhuǎn)換的需要；三是要積極開展對農(nóng)村剩余勞動力的職業(yè)技能教育和培訓(xùn)，使農(nóng)村剩余勞動力的素質(zhì)有明顯的改善和提高。

終身教育論文:終身教育理念下我國基礎(chǔ)教育改革之思考

摘　要：基礎(chǔ)教育作為造就人才和提高國民素質(zhì)的奠基工程，是終身教育的起點，成功的基礎(chǔ)教育能夠激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，最大限度地發(fā)掘?qū)W習(xí)者終身學(xué)習(xí)的潛能，在終身教育理念下應(yīng)重視主體創(chuàng)造性的培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育的公平性的提高。

關(guān)鍵詞：終身教育；基礎(chǔ)教育；主體創(chuàng)造性；公平

“終身教育”一詞出現(xiàn)于1919年的英國。第二次世界大戰(zhàn)后，部分西歐國家的教育文獻也多有涉及，但終身教育在世界范圍內(nèi)形成一種新的教育思潮始于20世紀60年代，70年代才逐漸普及，進入20世紀90年代，隨著社會的發(fā)展和世界科技的進步，終身教育的理念得到世界各國的廣泛認同。

幾十年來，教育理論與實踐的發(fā)展使終身教育由一種新的教育思想體系正在轉(zhuǎn)化為新的教育發(fā)展戰(zhàn)略、新的教育制度模式、新的教育結(jié)構(gòu)體系以及新的人才培養(yǎng)模式。許多國家逐步把終身教育的理念加以政策化和制度化。這種新的發(fā)展觀念使教育的作用更加突出，基礎(chǔ)教育受到更加廣泛的關(guān)注。作為造就人才和提高國民素質(zhì)的奠基工程，基礎(chǔ)教育被國際教育界稱為“初始教育”，即終身教育的起點，“良好的初始教育是開始終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”[1]。

與終身教育相比，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育的缺陷主要表現(xiàn)在：在教育理念上，偏重正規(guī)教育，輕視非正規(guī)教育；在教育內(nèi)容上，重視知識學(xué)習(xí)，輕視能力培養(yǎng)；在教育方法上，偏重以教師為中心的知識灌輸，忽視學(xué)生的主體性和個性；在教育評價標準和方法上，重考試和文憑，強調(diào)統(tǒng)一標準，忽視學(xué)生個性的發(fā)展；在教育制度和結(jié)構(gòu)上，日益僵化和呆板，難以適應(yīng)社會學(xué)習(xí)需求的多樣化發(fā)展；在教育的辦學(xué)管理體制上，社會各個部門相互分離、各自為政，無法滿足“學(xué)習(xí)社會化，社會學(xué)習(xí)化”的要求。必須改革這些傳統(tǒng)的教育理念、模式和體制，才能適應(yīng)現(xiàn)代社會所提出的許多新的挑戰(zhàn)。基礎(chǔ)教育最重要的意義在于它是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。成功的基礎(chǔ)教育能夠激起人們繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望，人生早期啟蒙教育的不足或缺乏，將嚴重影響終身教育的持續(xù)進行。許多國家的例子證明，公民受教育水平越高，繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望就越高，教育需求就越大。因而世界上一些先進國家都非常重視國家的基礎(chǔ)教育改革，強調(diào)在終身教育理念下的改革思路，重新定位基礎(chǔ)教育的作用和功能，從整體上去構(gòu)建基礎(chǔ)教育與其他教育的關(guān)系，把中小學(xué)基礎(chǔ)教育的改革，尤其是如何抓好綜合素質(zhì)和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)作為政府的重要工作之一。

目前，我國基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展水平還比較低，進入21世紀，中國的經(jīng)濟和社會發(fā)展迫切要求基礎(chǔ)教育的整體發(fā)展水平與之相適應(yīng)，為社會經(jīng)濟發(fā)展提供人才儲備和智力支持，基礎(chǔ)教育必須改革。

一、正確認識基礎(chǔ)教育的價值

基礎(chǔ)教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質(zhì)、培養(yǎng)各級各類人才、促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性的作用。目前國內(nèi)對于基礎(chǔ)教育有兩種理解：一是從教育體制方面講，認為基礎(chǔ)教育是指整個教育事業(yè)的基礎(chǔ)；二是從學(xué)生的成長方面講，認為基礎(chǔ)教育是每個社會成員為獲得生存和發(fā)展而必須接受的最低限度的教育。正如葉瀾教授所言：“在我國現(xiàn)行的中小學(xué)教育實踐中還較普遍的存在著對基礎(chǔ)認識的狹隘化和短期化問題。”[2]把“基礎(chǔ)”具體理解為學(xué)好學(xué)校開設(shè)的語文、數(shù)學(xué)、外語等要考試的、知識性強的主要科目，或計算機等當前社會上較重視和強調(diào)的科目。甚至還有人認為，加強了外語和計算機教學(xué)，就算體現(xiàn)新的基礎(chǔ)要求了。因而把學(xué)科教學(xué)的價值定位在考試成績提高上，把思想品德教育的成效對準文明評比，把體育、美育的成功歸結(jié)為參賽得獎，把學(xué)校工作計劃對準上級要抓的中心任務(wù)，把教育質(zhì)量等同于升學(xué)率等等，強調(diào)基礎(chǔ)教育對近期的、可測量的考核、評比標準的滿足之上[3]，卻漸漸忽視甚至丟失了基礎(chǔ)教育對于社會發(fā)展和青少年發(fā)展的更為根本和長遠的奠基性價值。學(xué)生、教師全部圍繞分數(shù)轉(zhuǎn)，從而消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性。這些都是教育的傳統(tǒng)理念、目標和傳統(tǒng)模式不符合新時代的社會發(fā)展特征以及不能滿足新時期社會對人才培養(yǎng)的要求而產(chǎn)生的表象，是新舊交替之際教育和變化中的社會所產(chǎn)生的各種矛盾運動的結(jié)果。基礎(chǔ)教育之所以“基礎(chǔ)”，不僅僅表現(xiàn)在教育體制和個人成長的序列上，還表現(xiàn)在教育的各個方面，基礎(chǔ)教育僅有“雙基”是不夠的，更重要的是要培養(yǎng)和激發(fā)青少年積極的學(xué)習(xí)情感、態(tài)度，以便使他們終身保持學(xué)習(xí)的熱情，增強終身學(xué)習(xí)的動力，這是終身教育理念下國際社會基礎(chǔ)教育改革的共同課題。

二、重視主體創(chuàng)造性的培養(yǎng)

現(xiàn)代社會是瞬息萬變的社會，如果我們?nèi)匀幌胪ㄟ^掌握客體的一切變化形式來適應(yīng)客體的話，必將陷于被動。只有主體的創(chuàng)造性才足以應(yīng)付變動不居的客觀世界。21世紀的社會是知識激增的、不確定的社會，如果我們?nèi)詫⒒A(chǔ)教育理解為傳授穩(wěn)定的、確定的科學(xué)知識，顯然是不夠的，基礎(chǔ)教育不能停留在維持性的學(xué)習(xí)上，而應(yīng)該實現(xiàn)從掌握性學(xué)習(xí)和維持性學(xué)習(xí)向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，加強創(chuàng)新精神、實踐能力及應(yīng)變能力的培養(yǎng)。基礎(chǔ)教育所提倡的創(chuàng)造不是要求青少年做前無古人的發(fā)明、創(chuàng)造，不是創(chuàng)造出什么新東西，而是培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和能力。創(chuàng)新意識和能力是完整個性的有機構(gòu)成，是個性健全發(fā)展的基本標志。面對新世紀的競爭，中國要占據(jù)競爭優(yōu)勢，最需要的是創(chuàng)新性人才，而創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)必須從中小學(xué)抓起，從青少年抓起，因此基礎(chǔ)教育的改革應(yīng)當重視主體創(chuàng)造性的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。長期的傳統(tǒng)灌輸式學(xué)習(xí)使學(xué)生變得被動，缺少自信和創(chuàng)造性，在不同程度上影響了學(xué)生的全面發(fā)展，因此要改變過去強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的狀況，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與現(xiàn)實世界脫節(jié)的狀況，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。

三、提高基礎(chǔ)教育的公平性

作為教育現(xiàn)代化和終身學(xué)習(xí)的基本理念，教育公平原則已經(jīng)成為世界各國教育制度、法律和政策的基本出發(fā)點之一，受教育權(quán)利被視為基本人權(quán)的重要組成部分。在終身教育理念下實施教育公平原則，最基本的要求就是教育資源公平地分配給學(xué)校和學(xué)生，即面向全體學(xué)生，辦好每一所學(xué)校，促進學(xué)生的全面發(fā)展。基礎(chǔ)教育是終身教育的基礎(chǔ)，提高基礎(chǔ)教育的公平性有利于擴大國民受教育范圍，提高國民綜合素質(zhì)。公平的教育就意味著要滿足不同群體所有人的基本學(xué)習(xí)需求，對那些處境不利或具有特殊需要的少年兒童（如貧困家庭子女、流動人口子女、少數(shù)民族兒童、女童、殘疾兒童、有學(xué)習(xí)障礙者以及智力超常者等），要給予特別的關(guān)注，不僅要保證他們基本的學(xué)習(xí)機會，還應(yīng)向他們提供其所需要的特殊幫助。義務(wù)教育是一種強制性的教育，每一個適齡兒童都有接受義務(wù)教育的權(quán)利和義務(wù)，學(xué)生家長不得以任何理由阻礙子女接受義務(wù)教育，政府應(yīng)該為每一位適齡兒童提供免費的義務(wù)教育，義務(wù)教育資源應(yīng)該由政府進行配置。但在中國的現(xiàn)實生活中，一方面義務(wù)教育還遠遠談不上免費，許多地方的義務(wù)教育中仍然存在著除課本費以外的各種名目的收費現(xiàn)象，致使許多適齡兒童因此而輟學(xué)；另一方面，在全國（尤其是城市）中小學(xué)的“擇校現(xiàn)象”沸沸揚揚，有條件的家長不惜花重金為孩子升學(xué)而擇校，“擇校現(xiàn)象”的結(jié)果導(dǎo)致了教育資源配置的嚴重傾斜。而在一些農(nóng)村地區(qū)，到目前為止仍然未能普及九年義務(wù)教育，甚至在一些貧困地區(qū)的小學(xué)中，學(xué)生所能看到的課本還僅有語文和數(shù)學(xué)。所有這些，其本質(zhì)都是在強化選拔而淡化全體，是對義務(wù)教育的背離，也顯然與終身教育的理念不相適應(yīng)。中國基礎(chǔ)教育的改革必須立足國情，逐步推進基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，提高基礎(chǔ)教育的公平性。在基礎(chǔ)教育改革的具體實踐中，不僅要改革教育管理體制，擴大現(xiàn)有的教育規(guī)模，在加強正規(guī)學(xué)校教育渠道外，提倡有效利用各種非正規(guī)教育渠道，以保障每一個體的基本權(quán)利，而且要在采用常規(guī)教育方式的基礎(chǔ)上，豐富教育手段，實現(xiàn)教育多樣化，特別是設(shè)計新的教學(xué)模式，切合被服務(wù)群體的特殊教育需要。同時為順應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展趨勢，加強基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)教育的信息化水平，探索利用現(xiàn)代遠程教育手段，把優(yōu)異的教育資源、優(yōu)秀教師的經(jīng)驗傳播到廣大農(nóng)村地區(qū)和邊遠山區(qū)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，這是基礎(chǔ)教育真正實現(xiàn)普及和公平的必由之路。社會的進步越來越依靠知識、技術(shù)和創(chuàng)新能力。基于終身教育理念進行的基礎(chǔ)教育改革，能夠最大限度地發(fā)掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)習(xí)者保持終身學(xué)習(xí)的欲望，從而達到提高我國人力資源整體素質(zhì)的目的。

終身教育論文:鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校關(guān)于構(gòu)建終身教育體系推進社區(qū)教育發(fā)展的實踐

當今社會，知識日新月異，知識信息、知識產(chǎn)業(yè)、知識經(jīng)濟正向一體化、國際化、全球化迅猛發(fā)展。這些日新月異的新知識，直接影響到人們思維、生活、工作和學(xué)習(xí)的變革。一個人如果不善于學(xué)習(xí)，不注重不間斷地終身學(xué)習(xí)，就很難適應(yīng)現(xiàn)代生活，就會成為新的現(xiàn)代“文盲”。只有不斷學(xué)習(xí)，追求新知，善于創(chuàng)新，才能跟上時代的步伐。當人們都有了這種學(xué)習(xí)求知欲望，那么，終身教育體系就應(yīng)運而生了。

社區(qū)教育是構(gòu)建終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會與和諧社會的重要平臺，也是促進社區(qū)建設(shè)的重要載體。社區(qū)教育在滿足社區(qū)居民不斷增長的教育需求，提高社區(qū)居民思想文化素質(zhì)、促進社區(qū)物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)方面，具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性的作用。

聯(lián)合國教科文組織國際委員會認為：“成人教育對于今天世界上許多成人來說，是代替他們失去的基礎(chǔ)教育；對于那些需要應(yīng)付環(huán)境新要求的人們來說，是延長他們現(xiàn)有的教育；對于那些已經(jīng)受到高級訓(xùn)練的人們來說，是給他們提供了進一步的教育。”成人教育應(yīng)奉行終身教育思想，促使人們走向成熟，幫助人們提高生活質(zhì)量，追求美好理想，實現(xiàn)人生價值。而擔(dān)負成人教育使命的成人教育中心校，就要建立健全各項規(guī)章制度，適應(yīng)群眾終身教育需求，創(chuàng)造條件開展各類培訓(xùn)，服務(wù)地方經(jīng)濟，提升成人教育的活力和魅力。

目前，社區(qū)教育的發(fā)展總體還不能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，管理體制和運行機制還有待進一步完善，區(qū)域之間的社區(qū)教育發(fā)展還不平衡，農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)教育比較薄弱，這與構(gòu)建終身教育體系、促進學(xué)習(xí)型社會和和諧社會建設(shè)的要求還有相當?shù)牟罹唷Ｒ虼耍l(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校要廣泛開展學(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型企業(yè)、學(xué)習(xí)型村居、學(xué)習(xí)型家庭等的創(chuàng)建工作，面向各類成人舉辦各類學(xué)歷、非學(xué)歷教育和職業(yè)技能培訓(xùn)、農(nóng)村實用技術(shù)培訓(xùn)、農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)，積極實施“教育富民工程”、“兩后雙百工程”、“現(xiàn)代農(nóng)民教育工程”、“新市民培訓(xùn)工程”等，在終身教育的戰(zhàn)略中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、以農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校為基礎(chǔ)，構(gòu)建農(nóng)村終身教育的網(wǎng)絡(luò)體系

當前農(nóng)民的終身教育問題雖然得到各級部門的重視，但要真正落到實處，還存在許多障礙：一是受廣大居民自身主觀意識的限制。終身教育、社區(qū)教育要以人為本，除了政府部門的積極倡導(dǎo)，成人教育中心校和社區(qū)教育工作者及有識之士的努力外，還需要鄉(xiāng)鎮(zhèn)全體人員的共同參與。由于農(nóng)村正處于工業(yè)化、城市化的初始進程中，村居一線的干部和廣大公民還普遍存在對終身教育、社區(qū)教育認識不到位的現(xiàn)象，鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)的各類組織對終身教育、社區(qū)教育支持度還不夠，廣大民眾的參與熱情不夠高。二是受終身教育、社區(qū)教育制度的限制。鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村人們的思想觀念滯后于城鎮(zhèn)化的發(fā)展水平，在制度的制定和執(zhí)行過程中，往往人治的成分大于法治，制度的不完善使終身教育、社區(qū)教育難以開展。三是受管理體制的限制。涉及社區(qū)教育的部門較多，每個部門都從自身的角度來認識和開展工作，政出多門，比較混亂。針對上述情況，我們覺得應(yīng)以農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校為基礎(chǔ)，構(gòu)建農(nóng)村終身教育的網(wǎng)絡(luò)體系。加快推進鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校向社區(qū)教育中心轉(zhuǎn)型。成人教育中心校要深入村居、田頭，廣泛宣傳終身教育的思想和內(nèi)涵，積極營造“人人皆學(xué)、時時可學(xué)、處處能學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會氛圍。沉入基層，貼近農(nóng)民，調(diào)查研究，了解當?shù)剞r(nóng)民干什么、想什么、需要什么以及本地條件適合做什么。通過宣傳發(fā)動和調(diào)查研究，配合有關(guān)部門定期開展各類培訓(xùn)，使鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校成為農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)終身教育、社區(qū)教育的主陣地。

二、以專業(yè)教師為骨干，構(gòu)建專兼職結(jié)合的教師隊伍

構(gòu)建終身教育體系，推進社區(qū)教育發(fā)展的關(guān)鍵是教師。教師素質(zhì)的高低是農(nóng)村成人教育的根本之所在，沒有高水平的教師，就不可能開展各類農(nóng)民教育培訓(xùn)，師資隊伍的建設(shè)已成為制約農(nóng)民教育的關(guān)鍵問題。

從目前情況看，鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校師資水平偏低，教師數(shù)量嚴重不足，相當一部分學(xué)校無專職教師，大部分教師是從中小學(xué)校調(diào)進，他們年齡偏高，繼續(xù)深造學(xué)習(xí)的機會又微乎其微，這些教師對農(nóng)業(yè)新知識、新技術(shù)知之甚少，無力去指導(dǎo)和培訓(xùn)農(nóng)民，更談不上為農(nóng)民終身教育服務(wù)了。要切實解決這個問題，必須從吸引人才入手，引進新畢業(yè)的各類專業(yè)畢業(yè)生到成人校，并在職務(wù)評聘、福利待遇、評優(yōu)晉級等方面與中小學(xué)教師實行同等待遇，使這些人才引得進、留得住，從而改變現(xiàn)有鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校教師隊伍不合理的狀況。另外，農(nóng)村終身教育的教師隊伍只靠專職教師是遠遠不夠的，選拔和配備一支學(xué)科齊全、專業(yè)技能過硬、數(shù)量足夠的兼職教師隊伍是改善農(nóng)民終身教育現(xiàn)狀，提升農(nóng)村各類教育培訓(xùn)質(zhì)量的當務(wù)之急。成人校還可以利用現(xiàn)代教育技術(shù)，依靠遠程教育的優(yōu)勢，借助國內(nèi)外名師的力量開展農(nóng)民終身教育。

三、以農(nóng)村實用技術(shù)培訓(xùn)為核心，積極開展各級各類農(nóng)村成人教育培訓(xùn)活動

鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校要充分利用自身優(yōu)勢，發(fā)揮農(nóng)村成人教育主陣地的作用，積極開展各級各類農(nóng)村成人教育培訓(xùn)。在培訓(xùn)之前，要認真制訂培訓(xùn)計劃，選擇適合本地使用的教材，因地因時制宜，采用靈活多樣的培訓(xùn)方式，如“科技大篷車”、辦培訓(xùn)班、現(xiàn)場指導(dǎo)、巡回講學(xué)、廣播式講座、科技小報、放映錄像、科技集市、農(nóng)民讀書節(jié)等，做到定期培訓(xùn)與開放培訓(xùn)相結(jié)合，專家指導(dǎo)與致富能人現(xiàn)身說法相結(jié)合，室內(nèi)培訓(xùn)與田頭地邊工地現(xiàn)場指導(dǎo)相結(jié)合，從而使培訓(xùn)方式多元化，培訓(xùn)內(nèi)容多樣化、適用性。

構(gòu)建終身教育體系、推進社區(qū)教育發(fā)展是一個長期系統(tǒng)的工程，農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育中心校要在上級主管部門的領(lǐng)導(dǎo)下，發(fā)揮主陣地作用，為建設(shè)社會主義新農(nóng)村服務(wù)，為推進學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)作出應(yīng)有的貢獻。

終身教育論文:試析終身教育視角下的職業(yè)教育模式轉(zhuǎn)換

論文摘要：新型工業(yè)化道路要求建立符合終身教育要求的職業(yè)教育體系，解決職業(yè)教育封閉辦學(xué)、教學(xué)僵化和生源單一的問題。職業(yè)教育應(yīng)該實現(xiàn)生源、教學(xué)組織形式、教學(xué)手段和評價方式的多樣化。

論文關(guān)鍵詞：終身教育；職業(yè)教育模式；新型工業(yè)化

一、當前我國職業(yè)教育存在的主要問題

我國職業(yè)教育還不能很好地適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，在國家發(fā)展戰(zhàn)略由模仿跟隨轉(zhuǎn)向自主創(chuàng)新的條件下，一些深層次的問題更加清晰地暴露出來。最普遍的問題有以下幾個方面：

（一）辦學(xué)的封閉性。由于我國的職業(yè)教育機構(gòu)脫胎于基礎(chǔ)教育，而且辦學(xué)歷史較短，在辦學(xué)思路上帶有基礎(chǔ)教育的明顯痕跡，最突出的表現(xiàn)就是封閉辦學(xué)，僅考慮學(xué)生發(fā)展需要，忽視用人單位對人才的要求。職業(yè)院校僅在教育系統(tǒng)內(nèi)部封閉運行，不能溝通與經(jīng)濟系統(tǒng)地聯(lián)系，由此導(dǎo)致“兩張皮”的現(xiàn)象。盡管近年來職業(yè)院校已經(jīng)意識到校企合作的必要性，但由于“泛教育思維”已經(jīng)根深蒂固，無法實現(xiàn)與企業(yè)文化的融合，由此導(dǎo)致“一頭熱”的現(xiàn)象。

（二）教學(xué)的僵化性。與許多發(fā)展中國家一樣，我國在相當一段時間內(nèi)采取了模仿跟隨戰(zhàn)略，主要學(xué)習(xí)國外的先進技術(shù)。反映在教育領(lǐng)域，就是以教師為中心的“填鴨式”教學(xué)模式，教師將知識和技能機械地傳授給學(xué)生，學(xué)生只要能夠死記硬背，就能完成在校學(xué)習(xí)任務(wù)。這種教學(xué)模式以制度化的方式加以強化，導(dǎo)致職業(yè)教育很難滿足創(chuàng)新型國家建設(shè)和新型工業(yè)化道路的需要。企業(yè)對職業(yè)教育的不滿，集中體現(xiàn)在對學(xué)生解決實際問題能力的不滿。

（三）生源的單一性。傳統(tǒng)的經(jīng)濟發(fā)展方式下，企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)工藝幾十年不變，職業(yè)教育主要是職前教育，職后培訓(xùn)的需求較弱。在這種條件下，中學(xué)畢業(yè)生成為職業(yè)院校生源的主體，當中學(xué)畢業(yè)生大量減少時，職業(yè)院校就出現(xiàn)辦學(xué)困難，許多職業(yè)院校甚至將招生作為“生命線”。這種現(xiàn)象足以說明職業(yè)教育的不適應(yīng)性。企業(yè)職工繼續(xù)教育是與技術(shù)進步分不開的，自主創(chuàng)新能力的增強必然會要求職工不斷實現(xiàn)知識更新，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，從而增強職業(yè)教育生源的多樣性。

二、職業(yè)教育終身化實施原則

職業(yè)教育終身化實施原則是建立一種全面、持續(xù)的職業(yè)教育模式的準則。職業(yè)教育終身化模式的特征具體地體現(xiàn)在實施原則之中。

（一）終身性原則

職業(yè)教育終身化理論要將職業(yè)教育貫穿于人生的不同發(fā)展階段，使人的職業(yè)發(fā)展成為一個有機的整體。在實施職業(yè)教育終身化的過程中，必須樹立以下幾個觀念：一是職業(yè)教育是以個人生存為核心的連續(xù)過程，不存在年齡界限；二是每個人各個發(fā)展階段都應(yīng)享有完美的職業(yè)生活，職業(yè)教育是其完美職業(yè)生活的基石；三是職業(yè)教育終身化有豐富的內(nèi)涵，它是統(tǒng)合各種教育和培訓(xùn)的全面、持續(xù)、嶄新的經(jīng)驗?zāi)Ｊ健＝K身性原則是職業(yè)教育終身化的核心原則。

（二）整合性原則

整合性原則主要體現(xiàn)在職業(yè)教育終身化的大職業(yè)教育觀上。一是體現(xiàn)在職業(yè)教育與普通教育相結(jié)合上。科技發(fā)展需要從事技術(shù)工作的人既要掌握理論知識又要掌握操作技能，所以職業(yè)教育終身化要求普通教育和職業(yè)教育并行發(fā)展，相互融合，充分注重學(xué)生的知識與技能的和諧一致，把學(xué)習(xí)工作結(jié)合起來，形成理論知識為基礎(chǔ)，技能培訓(xùn)為核心的職業(yè)教育課程內(nèi)容。二是將正規(guī)教育與非正規(guī)教育相結(jié)合。職業(yè)教育不能只限定在一定的領(lǐng)域和范圍，而應(yīng)擴大到學(xué)校以外的與人們實際生活有關(guān)的各種環(huán)境，承認所有可獲得的教育影響因素，沖破傳統(tǒng)學(xué)校那種僵化呆板的教育體制以及各種不合理的限制和規(guī)定，采取有利于學(xué)習(xí)的各種組織形式以及靈活多樣的教育內(nèi)容和方法，建立富有彈性的學(xué)習(xí)制度，實現(xiàn)各個階段縱向整合和正規(guī)教育與非正規(guī)教育的橫向整合。

（三）社會性原則

社會性原則首先體現(xiàn)在職業(yè)教育終身化對象的廣泛性上。職業(yè)教育終身化的教育對象不再限于兒童、青少年，而是面向全體社會成員，不論其性別、年齡、職業(yè)等都作為接受職業(yè)教育的對象，在教育對象上體現(xiàn)廣泛的社會性。其次，體現(xiàn)在職業(yè)教育終身化辦學(xué)主體的多樣性上。職業(yè)教育終身化需要和鼓勵社會各界發(fā)揮各自優(yōu)勢承辦職業(yè)教育，形成人人受教育，人人辦教育的學(xué)習(xí)型社會。

三、職業(yè)教育模式的轉(zhuǎn)換

我院是唐山市科學(xué)發(fā)展模式的示范院校，目前正承擔(dān)者唐山市“職業(yè)教育倍增計劃”的示范任務(wù)。結(jié)合唐山經(jīng)濟特別是曹妃甸大開發(fā)的需要，我院針針對職業(yè)教育終身化中普遍存在的問題，實施職業(yè)教育模式的轉(zhuǎn)變。主要做法是：

（一）培養(yǎng)對象的轉(zhuǎn)變

隨著老齡化社會的到來和經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，人才需求結(jié)構(gòu)將會由傳統(tǒng)的“金字塔型”逐步向“橄欖型”和“啞鈴型”轉(zhuǎn)變，對職業(yè)教育提出了更高的要求。“富士康事件”已經(jīng)充分暴露出后金融危機時代我國經(jīng)濟中的深層次矛盾，要求加速實現(xiàn)人才結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。人才需求結(jié)構(gòu)的變化，將會導(dǎo)致職業(yè)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)對象的重大變化。為了積極應(yīng)對這種變化，唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院主動地對培養(yǎng)對象結(jié)構(gòu)做了調(diào)整：一是舉辦企業(yè)職工繼續(xù)教育班，經(jīng)過政府教育行政部門審批取得成人高等教育資格后，招收面向企業(yè)在職人員和中職學(xué)校畢業(yè)生的大專層次學(xué)歷班；二是開展高等教育自學(xué)考試助學(xué)試點，面向高職院校大專畢業(yè)生開展本科層次的職業(yè)教育；三是與國內(nèi)著名大學(xué)合作，通過遠程教育方式開展社會各類人員的繼續(xù)教育。同時，結(jié)合企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的需要，大量開展各種形式的短期新技術(shù)和高技能培訓(xùn)，提升職工的技術(shù)水平。利用學(xué)院國家實訓(xùn)基地、國家行業(yè)培訓(xùn)中心承辦省市級技能大賽、職業(yè)院校及合作企業(yè)的技術(shù)比武大賽；利用數(shù)字網(wǎng)絡(luò)平臺、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基地、大師工作室、圖書館等優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源為社區(qū)居民服務(wù)，傳播先進文化和教育理念。制定《社區(qū)服務(wù)指南》及相關(guān)條例，利用節(jié)假日免費為社區(qū)居民開放；師生為社區(qū)居民免費開展學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、技能培訓(xùn)等志愿服務(wù)。在條件成熟時，還準備面向離退休人員招收老年陶藝班、老年微機應(yīng)用班。通過生源結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步實現(xiàn)高中生源與成人生源大體相當，學(xué)歷教育規(guī)模與培訓(xùn)規(guī)模大體相當。

（二）培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變

與生源結(jié)構(gòu)的變化相適應(yīng)，培養(yǎng)模式也需要進行重大改革。這種改革不僅僅是培養(yǎng)目標和途徑的調(diào)整，更重要的是教學(xué)組織形式的調(diào)整。

首先，由全日制脫產(chǎn)教育為主轉(zhuǎn)為全日制學(xué)習(xí)與業(yè)余學(xué)習(xí)并重。企業(yè)職工參加學(xué)習(xí)目的性強，可以實現(xiàn)理論與實踐的緊密結(jié)合，達到良好的學(xué)習(xí)效果。但是，職工繼續(xù)教育需要合理處理工學(xué)矛盾，保證工作秩序與學(xué)習(xí)秩序的基本正常。通過合理安排教學(xué)時間，以業(yè)余學(xué)習(xí)方式實現(xiàn)職工繼續(xù)教育，是解決工學(xué)矛盾的基本出路。全日制教育與業(yè)余教育的結(jié)合，不僅可以實現(xiàn)企業(yè)文化與職業(yè)院校文化的融合，也是職業(yè)教育資源充分利用的合理途徑。

其次，由面授為主轉(zhuǎn)變?yōu)槊媸谂c遠程教育并重。傳統(tǒng)的職業(yè)教育主要是在教室和實訓(xùn)場所進行的，師生雙方直接交流。這種方式便于調(diào)控教學(xué)進度，教學(xué)管理簡便，有利于師生互動，但也存在個性化較差、交互作用有限、學(xué)生自主作用發(fā)揮不夠等顯著缺陷。知識經(jīng)濟時代信息技術(shù)迅猛發(fā)展，改變了工作的性質(zhì)和就業(yè)結(jié)構(gòu)，同時也豐富了人們的學(xué)習(xí)途徑和方式。利用教育信息化的成果，可以有效地促進人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，提高職業(yè)教育效果。我院充分利用校園網(wǎng)的作用，開展遠程網(wǎng)絡(luò)教育，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中心，服務(wù)社會人員。學(xué)習(xí)中心開展高中起點專科和高中起點本科、專科起點本科三種類別的招生，面向企業(yè)和社會在職人員中具備中職及大專學(xué)歷的人員，結(jié)合學(xué)院專業(yè)特色，開展符合社會、行業(yè)企業(yè)需要的學(xué)歷教育。可以預(yù)料，隨著遠程教育的不斷發(fā)展，將會給人才培養(yǎng)模式帶來一場重大變革。

再次，由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者中心。教學(xué)模式的核心問題是師生作用方式問題。學(xué)生的主體性得不到充分發(fā)揮，創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)能力就不能充分發(fā)展。人才培養(yǎng)模式改革的核心任務(wù)應(yīng)該是提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力。教學(xué)組織形式的改變，也為師生作用方式的改變創(chuàng)造了條件。遠程教育和業(yè)余教育的條件下，學(xué)生可以自主制定學(xué)習(xí)計劃，合理利用學(xué)習(xí)資源，與教師進行同步或異步交流，學(xué)習(xí)的靈活性大大增強。為了適應(yīng)信息化條件下終身教育的需要，我院建立了網(wǎng)絡(luò)課程平臺和教學(xué)管理平臺，在一些重點專業(yè)和精品課程中建設(shè)了全開放式的教學(xué)資源庫，為教學(xué)改革創(chuàng)造了有利條件。

（三）評價模式的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的評價方式以書面考試為主，評價主體以內(nèi)部教師為主，評價結(jié)果以終結(jié)評價為主。這種評價模式存在的主要缺陷是不能促進學(xué)生創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力的提高，學(xué)生變成了記憶機器，與信息化時代和創(chuàng)新型國家的要求格格不入，“高分低能”現(xiàn)象是這種評價模式缺陷的集中體現(xiàn)。

為建立與學(xué)習(xí)型社會相適應(yīng)的評價模式，我院采取了以下對策：一是聘請企業(yè)人員擔(dān)任“外考官”，無論是理論考試還是技能考核都由企業(yè)專家把關(guān)，將內(nèi)部評價與外部評價有效結(jié)合起來，實現(xiàn)評價主體的多元化。二是強化過程評價，以促進學(xué)生創(chuàng)新能力和終身學(xué)習(xí)能力發(fā)展為目標，將職業(yè)能力發(fā)展過程作為重要評價指標，實現(xiàn)終結(jié)評價與過程評價相結(jié)合；三是有計劃地采用網(wǎng)絡(luò)化考核，增強考核的客觀性、公正性、權(quán)威性和有效性，將考核結(jié)果及時地反饋到每一個個體。

四、職業(yè)院校內(nèi)部的終身教育

建立終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，職業(yè)教育擔(dān)負著義不容辭的責(zé)任。學(xué)習(xí)型社會的基本特征是全社會的經(jīng)驗共享，使人力資源得到充分利用。為了實現(xiàn)這一遠大目標，職業(yè)教育工作者還需要加強自身建設(shè)，將職業(yè)院校建設(shè)成為學(xué)習(xí)性組織，實現(xiàn)教師的終身教育。

第一，需要形成“雙師型”教師的培養(yǎng)體系。雙師型教師是職業(yè)教育專業(yè)教師的內(nèi)在要求，也是職業(yè)院校教師專業(yè)化的基本特征。但培養(yǎng)“雙師型”教師需要很長的周期，目前我國尚沒有這種培養(yǎng)體制。盡管各個職業(yè)院校在專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)上取得了較大進展，但還不能完全適應(yīng)教學(xué)要求，專業(yè)課需要由兼職教師擔(dān)任。“雙師型”教師的培養(yǎng)過程要求教師不斷提升教育教學(xué)能力，是一種典型的終身教育過程。因此，職業(yè)院校內(nèi)部的教師培養(yǎng)制度應(yīng)該圍繞雙師型教師隊伍建設(shè)的要求，建立起高標準、多樣化、可持續(xù)的培養(yǎng)體系，并以此作為學(xué)習(xí)型校園建設(shè)的主要目標。

第二，創(chuàng)新導(dǎo)向的職業(yè)院校文化建設(shè)。學(xué)習(xí)型社會的核心理念是創(chuàng)新。建設(shè)適應(yīng)終身教育要求的職業(yè)教育體系，就必須在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程內(nèi)容、考核方式以及教學(xué)管理制度上實現(xiàn)創(chuàng)新，依靠教師隊伍創(chuàng)新能力的提高實現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。改革創(chuàng)新是社會主義核心價值體系的基本內(nèi)容，也是職業(yè)院校主流價值觀的基本取向。只有形成改革創(chuàng)新的文化氛圍，才能保證職業(yè)教育改革取得成功。是否有利于學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，是檢驗職業(yè)教育改革方向正確與否的試金石。

第三，制訂科學(xué)的教師標準和考核制度。為促進教師的專業(yè)化發(fā)展，牢固樹立終身教育的觀念，職業(yè)院校應(yīng)該建立起符合職業(yè)教育改革需要的教師標準和考核制度，嚴把教師“進口關(guān)”，以高水平的專業(yè)帶頭人引領(lǐng)師資隊伍整體水平的提高，以高標準的考核制度促進每一位教師教學(xué)教育能力和社會服務(wù)能力的提高。

終身教育論文:自學(xué)考試與終身教育理論初探

一、發(fā)展的高等教育自學(xué)考試

20世紀80年代初，隨著建設(shè)有中國特色社會主義理論的提出和實踐，自學(xué)考試制度應(yīng)運而生，它是一種以考促學(xué)的新制度，是適應(yīng)我國教育改革和教育體系的一項創(chuàng)舉。“自學(xué)考試是一種激勵人們能夠自學(xué)成才論文聯(lián)盟//的一種考試制度，我國改革開放以來由國家組織定期檢測社會上通過自學(xué)完成大中專課程的合格情況[1]。自學(xué)考試制度是為了保障自學(xué)考試活動能夠有序、健康穩(wěn)定的正常開展，對自學(xué)者進行以高等教育和中等專業(yè)教育為主，以個人自學(xué)、社會助學(xué)、國家考試相結(jié)合的考核合格發(fā)給國家學(xué)歷文憑的一種開放型的成人教育制度”[3]。“以社會自學(xué)為基礎(chǔ)、檢驗手段以國家考試為基礎(chǔ)、輔之以社會助學(xué)的有組織、有計劃以及系統(tǒng)的社會教育形式就是自學(xué)考試[2]，它即是一種國家制度考試又屬于一種教育形式，有著考試制度和教育形式的雙重屬性，是考試制度和教育形式的辯證統(tǒng)一。”

我國高等教育的重要組成部分和高等教育的重要增長點就是自學(xué)考試。它提供能夠接受高等教育的良好機會給那些沒能進入普通高校學(xué)習(xí)的廣大青年，并發(fā)展成為了一種制度。自學(xué)考試的靈活開放和寬進嚴出的形式，適應(yīng)現(xiàn)代教育特點。它是一種社會化的開放式教育，既能滿足不同層次的教育需求，也能給一些高考落意的青年搭建一個可供發(fā)展的臺階，同時還能給予專科以下學(xué)歷人員創(chuàng)造一個獲取更高學(xué)歷的途徑和本科及以上的人員調(diào)整和拓展知識的機會，另外還能滿足其他在職和不在職的人們自我深造、重塑自己、獲取成功的希望。

自學(xué)考試制度作為一項教育制度的創(chuàng)新，在我國經(jīng)歷了三十余年的發(fā)展，已日漸完善和成熟。自學(xué)考試制度所具有的開放性、靈活性和工學(xué)矛盾比較小、效益比較高等特有的性能，組織管理規(guī)范嚴謹、社會信譽比較好等特殊的優(yōu)勢吸引了眾多的自學(xué)者投入其中，成為自學(xué)考試制度的受益者。自學(xué)考試在我國作為自學(xué)者平等接受高等教育的平臺，深受廣大青年自學(xué)者歡迎和喜愛，由此成為極大促進我國國民整體素質(zhì)迅速提高的重要因素之一。

自學(xué)考試制度正是在終身教育思潮的背景下出現(xiàn)的，已成為我國最具特色的高等教育形式之一。三十年來，全國參加自學(xué)考試學(xué)歷教育累計有近5579萬人、2.17億人次，累計培養(yǎng)本、專科畢業(yè)生982萬余人，相當于130所萬人大學(xué)20年畢業(yè)生總量。僅2010年全國高等教育自學(xué)考試學(xué)歷教育報考965萬人次，取得畢業(yè)證書62萬人；非學(xué)歷教育報考1103萬人次[5]。由近年來的報考規(guī)模等相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出，在我國自學(xué)考試已成為構(gòu)建終身教育體系的最強大的支撐平臺。

二、創(chuàng)新型國家必需的終身教育

終身教育作為當今世界一種重要的國際性教育思潮，對各國的教育的影響都具有相當深遠的意義，終身教育對世界范圍的教育改革發(fā)展一斤進入了一個嶄新的時代，赫梅爾對與終身教育這一新理念在人類教育發(fā)展中的地位評價是：“可以與哥白尼學(xué)說帶來的革命相媲美的終身教育概念的發(fā)展，是教育史上最驚人的事件之一。”[6]，二十一世紀是一個教育、學(xué)習(xí)知識得到快速發(fā)展的世紀，終身學(xué)習(xí)成為了人類社會發(fā)展的一個必然趨勢。它主要包含多種教育，是一個綜合概念。目的所在是為了促使世界各種族人們的專業(yè)和社會生活能夠達到完滿的發(fā)展。終身教育是將教育形成一個多方面的集合整體，包括人類活動的所有場所中的各式各樣的教育和學(xué)習(xí)活動。它不僅課堂教育和學(xué)習(xí)，還借助各種媒介以及其他情景和結(jié)構(gòu)來獲取智慧并改進智慧[7]。

終身教育思想深刻影響著我國的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃和政策制定。《國家中長期科學(xué)和技術(shù)發(fā)展規(guī)劃綱要（2006—2020年）》為我國建設(shè)創(chuàng)新型國家提出了總體目標，部署了重要的戰(zhàn)略任務(wù)。創(chuàng)建創(chuàng)新型社會的必要條件之一是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，而學(xué)習(xí)型社會的形成是科學(xué)技術(shù)的發(fā)展前提條件。學(xué)習(xí)型社會是人類進入到信息社會重要社會特征。這一新的特殊歷史階段表現(xiàn)特征為知識和信息的急劇膨脹、知識更新周期的大幅縮短、創(chuàng)新頻率迅速加快，這些都伴隨著科學(xué)技術(shù)的爆炸式發(fā)展。在這一社會環(huán)境下，對人的素質(zhì)要求大為提高，學(xué)習(xí)就成為個人、組織乃至整個社會的最迫切的需要。因此，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)和形成提供了巨大的社會需求。

科技競爭在世界范圍內(nèi)的科技革命推動下成為了各個國家綜合國力競爭的主要競爭。在國際競爭中取得主動權(quán)，成為了人們強烈的求知欲以及不斷地學(xué)習(xí)、積極創(chuàng)新的動力和壓力。這些因素大力地推動了學(xué)習(xí)型社會的發(fā)展。建設(shè)創(chuàng)新性國家所要承載的重大歷史任務(wù)就是要加大科學(xué)技術(shù)進步發(fā)展創(chuàng)新以及經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻率。建立完善的現(xiàn)代國民教育體系，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會，形成追求學(xué)習(xí)的良好社會風(fēng)尚，促進人的全面發(fā)展是完成這一歷史任務(wù)的重要途徑。實現(xiàn)這一目標，就必須構(gòu)建全民學(xué)習(xí)、終身教育的體系。黨和政府多次提出和部署終身教育和建立學(xué)習(xí)型社會的任務(wù)，規(guī)劃并要求形成一個全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，最終構(gòu)建終身教育的國家教育體系。

三、自學(xué)考試是終身教育的重要體現(xiàn)

自學(xué)考試是實現(xiàn)終身教育的重要途徑。在邁向?qū)W習(xí)型社會的大背景下，自學(xué)考試制度由于其在發(fā)展中所體現(xiàn)的優(yōu)勢，驗證了它順應(yīng)終身教育發(fā)展的基本趨勢，體現(xiàn)了終身教育的基本思想，是我國通過實踐從傳統(tǒng)教育進化成終身教育的實踐產(chǎn)物，同時也是世界各國實現(xiàn)終身教育思想的用以借鑒的有效模式。終身教育理念的提出，引起全球教育界的熱潮，對世界各國的教育實踐產(chǎn)生了極大的影響。 轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟 //

1、 自學(xué)考試在終身教育體系中的地位和作用

由于自學(xué)考試的目標是繼續(xù)教育和在職專業(yè)教育，因此，在入學(xué)資格、管理模式、專業(yè)設(shè)置等等各個方面都充分體現(xiàn)了終身教育的思想。“高等教育自學(xué)考試的開放與靈活特點，即個人自學(xué)的開放與靈活，專業(yè)設(shè)置的適應(yīng)性、辦學(xué)力量的多元化、辦學(xué)形式的多樣性以及在其他高等教育形式不易覆蓋的領(lǐng)域的延伸和滲透，奠定了其在終身教育體系中的重要地位”[8]。自學(xué)考試充分并有效地整合了各種教育資源，使得終身教育在我國迅速地從理論走向?qū)嵺`，成為最能體現(xiàn)終身教育理念與特點的教育形式[9]。自學(xué)考試在終身教育體系中的重要作用是極其顯著的，是其他任何高等教育形式所不能替代的。

自學(xué)考試所體現(xiàn)的作用：為在職人員的學(xué)習(xí)深造建設(shè)了的新渠道，成為繼續(xù)教育非常重要的組成部分；為所有公眾接受高等教育提供一種嶄新的平等機會，為擴大高等教育的規(guī)模作出不可磨滅的貢獻；建立自學(xué)教育服務(wù)和自學(xué)助學(xué)系統(tǒng)，并逐步形成大眾化的、社會化的、開放式的教育網(wǎng)絡(luò)；與職前教育、職后培訓(xùn)形成一個有機的整體，并推動著職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)和教育的有序發(fā)展。

自學(xué)考試不僅有效地滿足社會各方面日益增長的繼續(xù)教育的需求，還快速地在我國使終身教育從理論走向?qū)嵺`，作為一種教育形式已成為終身教育理念與特點在我國的最好體現(xiàn)。自學(xué)考試吸引著越來越多的社會從業(yè)人員參加學(xué)習(xí)，對于提高公民素質(zhì)，加快終身教育體系的構(gòu)建，促進我國學(xué)習(xí)化社會的形成起到了重要的推動作用[10]。

2、自學(xué)考試在終身教育體系中的發(fā)展趨勢

自學(xué)考試的變革應(yīng)適應(yīng)于終身教育與學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建和發(fā)展。自學(xué)考試的培養(yǎng)模式、管理模式以及學(xué)分制等問題，是為廣大自學(xué)考試工作者和管理者進一步研究自學(xué)考試的未來發(fā)展的重要課題，并將為自學(xué)考試的發(fā)展提供可貴的借鑒。例如，學(xué)科的交叉，聯(lián)合開考和雙證書考試，非學(xué)歷證書考試以及學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并重發(fā)展等等。

終身教育，簡而言之，是指貫穿于人的一生的教育過程。終身教育又包括一切教育形式、教育類別、教育性質(zhì)和教育內(nèi)容中的所有組成部分和環(huán)節(jié)在教育過程中的具體體現(xiàn)。

終身教育最終所要實現(xiàn)的具體目標是建立一個全新的教育體系。終身教育最終的目的是建立一個學(xué)習(xí)化社會，讓每個人在社會中都得到發(fā)展和完善。因此，終身教育打破傳統(tǒng)學(xué)校教育一統(tǒng)天下的局面時期必由之路。

從終身教育的視角出發(fā)，自學(xué)考試制度是一種開放與社會化的學(xué)習(xí)體制。這種體制的含義：一是國家（政府）制定開考的教育課程標準；二是自學(xué)者的學(xué)習(xí)成就通過“國家考試”來加以認定；三是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)活動。正是這一體制使得國家考試、社會助學(xué)與個人自學(xué)成為一個有機的整體。自學(xué)考試不僅是開放的國家考試制度、社會化的教育制度，同時也是個人自主學(xué)習(xí)制度[11]。

3 、自學(xué)考試制度的創(chuàng)新

自學(xué)考試制度創(chuàng)新包含的基本內(nèi)容為：國民教育體系與終身教育體系的一致性；自我教育與社會教育的一致性；學(xué)校教育與校外教育的一致性；正規(guī)教育與非正規(guī)教育的一致性；學(xué)歷教育(考試)與非學(xué)歷教育(考試) 的一致性；在職教育與非在職教育的一致性；個人學(xué)習(xí)與全民終身學(xué)習(xí)的一致性；社會助學(xué)與社會開放教育的一致性；國家考試與國家學(xué)習(xí)成果檢定考試的一致性；開放教育形式與國家考試制度的一致性。以此為基礎(chǔ)創(chuàng)建終身教育創(chuàng)新體系。

自學(xué)考試在我國高等教育的快速發(fā)展過程中，出現(xiàn)了很多的新的情況和問題以及挑戰(zhàn)。例如目前補學(xué)歷教育已逐漸成為過去，自學(xué)考試學(xué)歷教育的報考規(guī)模顯現(xiàn)出明顯的滑坡現(xiàn)象；高校畢業(yè)生的就業(yè)難的問題，更使得自學(xué)考試畢業(yè)生的工作困難；現(xiàn)在的社會狀況，減弱了社會對于自學(xué)考試的協(xié)助力量等。自學(xué)考試的生存發(fā)展在這些現(xiàn)實的存在情況下，需要面對新的課題挑戰(zhàn)。因此，自學(xué)考試制度要通過不斷地創(chuàng)新來適應(yīng)現(xiàn)在的社會現(xiàn)狀發(fā)展以及面對今后的終身教育體系的構(gòu)建，不斷適應(yīng)今后社會發(fā)展的需求。這樣才能夠保證自學(xué)考試能夠得到可持續(xù)發(fā)展以及終身教育體系的構(gòu)建。

四、結(jié)論

中國對其他國家的考試制度建立以及發(fā)展做出了很大的貢獻并奠定了良好的基礎(chǔ)，是世界歷史上建立考試制度最悠久的國家。結(jié)合我國的實際情況在世界終身教育大潮流的影響下而建立起來的自學(xué)考試制度，是一種前所未有的新型高等教育制度。數(shù)十年來，自學(xué)考試制度所取得的令人驚嘆的成績，充分證明它對我國高等教育的發(fā)展以及終身教育體系的構(gòu)建都發(fā)揮著越來越重要、越來越明顯的不可替代的作用。

自學(xué)考試制度作為中國終身教育體系構(gòu)建的重要體現(xiàn)，在其發(fā)展和創(chuàng)新過程中，有許多新的理論和實踐中出現(xiàn)的問題需要進一步的深入探討。在構(gòu)建終身教育體系中發(fā)揮極其重要的作用的自學(xué)考試制度的改革和完善過程中，既要加強理論層面的研究又要與具體的實際操作相結(jié)合，是今后有待進一步的研究和創(chuàng)新的重要內(nèi)容。

終身教育論文:21世紀的生存概念

摘 要: 中外古代思想家關(guān)于教育的言論，已含有終身教育思想。古典終身教育思想具有樸素性和自發(fā)性。近代資本主義生產(chǎn)方式的形成和發(fā)展，大大發(fā)展和推進了終身教育的思想和實踐。第二次世界大戰(zhàn)后，世界各國普遍致力于經(jīng)濟、政治和教育改革，以終身教育思想為核心內(nèi)容的現(xiàn)代教育思想廣為傳播。現(xiàn)代終身教育思想既是對古典終身教育思想的繼承，又有著全新的、豐富的內(nèi)涵，其理論意義與實踐意義越來越重要。終身教育被認為是21世紀的生存概念，是教育領(lǐng)域的 “哥白尼革命” 。 關(guān)鍵詞: 終身教育 發(fā)展 意義 生存

在歐洲終身學(xué)習(xí)促進會和聯(lián)合國教科文組織的支持下，1994年在羅馬召開的首屆全球終身學(xué)會上，歐洲終身學(xué)習(xí)促進會為會議準備的報告提出了一個重要的觀點： “終身學(xué)習(xí)是21世紀的生存概念 ”，這是對“終身學(xué)習(xí)”也是對“終身教育”概念的最準確和最深刻的闡釋。本文在討論這一命題時，采用“終身教育”這一概念，是為了強調(diào)國家和社會在發(fā)展“終身教育”事業(yè)中的激勵、推動作用。 一、古老的話題 廣義的教育是指傳遞社會生活經(jīng)驗和培養(yǎng)人的各種活動，本來就是人類生存和發(fā)展的概念。如果連起碼的教育都沒有，人類就不可能延續(xù)發(fā)展。而人類的延續(xù)發(fā)展是一個無止境的過程，正因如此，終身教育思想古已有之。我國古代教育家孔子主張“有教無類”(《論語·衛(wèi)靈公》)，說的是教育對象不分類別，自然也包括不同年齡的人。從《史記》中的《仲尼弟子列傳》可以看出，他的學(xué)生有不少是成年人。他的“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。 ”(《論語·為政》 )反映了他的“終身教育”思想。北齊的顏之推在其《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)篇》中說：“幼而學(xué)者，如日出之光；老而學(xué)者，如秉燭夜行，猶賢乎瞑目而無見者也。”勉勵人們“終身學(xué)習(xí)”。宋代的歐陽修主張人要不懈地學(xué)習(xí)和實踐，因為“學(xué)之終身，有不能達者矣。于其所達，行之終身，有不能至者矣”(《答李翱書》 )。 古代希臘著名的哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德都十分關(guān)注教育，他們認為人的一生接受的教育不是一次性的，而是連續(xù)不斷的。例如亞里斯多德就主張“兒童和需要教育的各種年齡的人都應(yīng)受到訓(xùn)練”，最好使全城邦的公民都“受到同一的教育 ”

【1】古代波斯的伊斯蘭教強調(diào)人應(yīng)該通過教育來完善自身，其教父要求教徒 “從生至死”不斷地堅持自我教育、自我完善。以上是關(guān)于古典終身教育思想的種種表述，這些思想反映了古代思想家對教育的重視，是教育領(lǐng)域思想遺產(chǎn)的重要組成部分。其特點是強調(diào)個人受教育的權(quán)利，實際上又主要是奴隸主階級和封建統(tǒng)治階級受教育的權(quán)利，強調(diào)人的“自我完善”，又大都是就教育論教育。因此，古典終身教育思想具有樸素性和自發(fā)性。 歐洲近代資本主義生產(chǎn)方式的形成和發(fā)展，促進了終身教育思想的傳播與發(fā)展，法國資產(chǎn)階級大革命給予法國教育的發(fā)展以巨大影響。列寧是這樣評價的：“整個19世紀，即給予人類以文明和文化的世紀，都是在法國革命的標志下度過的。”

【2】法國資產(chǎn)階級革命時期，先后執(zhí)政的資產(chǎn)階級各黨派都十分重視國民教育。 1789年法國大革命勝利后不久，在向國民議會提出的一系列教育法案中，第一次明確提出通過發(fā)展“公教育”來滿足人們終身學(xué)習(xí)的需要。在有關(guān)發(fā)展公教育的提案中還指出：“若認為教育僅僅是限定于兒童和年輕人的活動，那絕對是社會的偏見”。在康特路賽提出的公教育的計劃書中，強調(diào)終身教育的必要性：“就教育而言，人類必須通過年齡的各個階段來獲取知識的全體系，并且任何人都可以通過終身的學(xué)習(xí)來確保知識的獲得。”1919年英國成人教育委員會在“最終報告書”中主張發(fā)展繼續(xù)教育，來擴充“成人教育機會 ”。在第二次世界大戰(zhàn)期間，法國的戛斯通·芭契拉等人提出了“終身學(xué)校”的思想，這一思想后在法國憲法中得到了確認。近代終身教育思想的一個顯著特點是倡導(dǎo)發(fā)展“公教育”來發(fā)展終身教育，把發(fā)展終身教育視為“國家義務(wù)”，大大發(fā)展和推進了終身教育的思想和實踐。 二、全新的思想 第二次世界大戰(zhàn)后，各資本主義國家普遍致力于經(jīng)濟恢復(fù)和政治改革，并相應(yīng)地進行教育改革。60年代開始，世界進入了 “知識爆炸”的時代，現(xiàn)代科技在社會生產(chǎn)中發(fā)揮著越來越大的作用，給教育的發(fā)展提出了許多新的課題和新的要求，反映現(xiàn)代生產(chǎn)與生活新特征、以終身教育思想為核心內(nèi)容的現(xiàn)代教育思想在各國廣為傳播。 1960年，在加拿大蒙特利爾市舉行的國際成人教育大會，闡明了將成人教育納入整個人生教育范疇的必要性，倡導(dǎo)“成人教育”向“終身教育”發(fā)展的問題。1965年，當時聯(lián)合國教科文組織成人教育計劃處處長、后任終身教育局局長的法國成人教育專家保羅·郎格朗，向國際成人教育促進委員會提供了一份關(guān)于終身教育構(gòu)想的提案，該委員會討論并肯定了他的提案。提案指出，“數(shù)百年來，社會把人的一生機械地分為學(xué)習(xí)期和工作期，前半生的時間用來積累知識，后半生一勞永逸地使用知識，這是毫無科學(xué)根據(jù)的。他提出教育應(yīng)當貫穿于人的一生，成為一生不可缺少的活動。因此，他要求建立一個新的一體化教育體系：應(yīng)當使教育從縱的方面貫穿于人的一生，從橫的方面連結(jié)個人和社會生活的各個側(cè)面，使今后的教育在每一個人需要的時刻，隨時都能以最好的方式提供必要的知識技能。”

【3】保羅·郎格朗對“終身教育”這一概念的闡釋以及對 “終身教育”理論與實踐的倡導(dǎo)，在世界許多國家引起了強烈的反響。 1970年舉行的聯(lián)合國教科文組織第16屆會議通過一項決議，授權(quán)當時的總干事勒內(nèi) ·馬厄成立國際教育發(fā)展委員會，其任務(wù)是研究世界教育形勢和改革，并要求提供一份研究報告，供聯(lián)合國教科文組織及各會員國在制定教育策略時參考。以埃德加 ·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會經(jīng)過一年多的努力，于1972年5月完成了題為《學(xué)會生存 ——教育世界的今天和明天》的研究報告。該 “報告”指出“終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經(jīng)包括整個教育過程”，“終身教育變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學(xué)行動構(gòu)成一個循環(huán)往復(fù)的關(guān)系時所使用的工具和表現(xiàn)方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些預(yù)定的組織規(guī)劃、需要和見解去訓(xùn)練未來社會的領(lǐng)袖，或想一勞永逸地培養(yǎng)一定規(guī)格的青年 ”，而是要面向整個社會成員；受教育的時間也不再局限于“某一特定年齡 ”，而是向著“個人終身的方向發(fā)展 ”。 《學(xué)會生存》把保羅·郎格朗倡導(dǎo)的終身教育思想向前推進了，主要表現(xiàn)在將終身教育思想的實施同創(chuàng)建“學(xué)習(xí)化社會”結(jié)合起來。“學(xué)習(xí)化社會”是指學(xué)習(xí)成為整個社會成員一項經(jīng)常的重

要活動的一種時代標志。創(chuàng)建學(xué)習(xí)化社會有賴于終身教育思想的普及，又有利于終身教育的實施與提高。1970年保羅·郎格朗的《終身教育入門》和1974年國際教育發(fā)展委員會的研究報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》都已被譯成33種文字出版。這是關(guān)于終身教育思想的兩部最有代表性的著作，它標志著現(xiàn)代終身教育思想的形成，并引發(fā)了傳統(tǒng)教育觀念的革命性變革，被認為“可以與哥白尼日心說帶來的革命相媲美，是教育史上最驚人的事件之一”

【4】。對推動整個現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展在理論與實踐上都有著十分重要的意義。 改革開放以來，終身教育思想在我國的傳播，極大地推動了我國教育的改革與發(fā)展。1995年3月18日頒布的《中華人民共和國教育法》第11條規(guī)定，國家要 “推進教育改革，促進各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，建立和完善終身教育體系”，確立了終身教育在我國的法律地位。 現(xiàn)代終身教育思想同古典終身教育思想雖然有繼承關(guān)系，但是，在當代社會歷史背景下產(chǎn)生、發(fā)展和形成的現(xiàn)代終身教育思想，有著全新的、豐富的內(nèi)涵。 1.現(xiàn)代終身教育已經(jīng)不再是自發(fā)的教育思想和教育活動，而是被世界各國政府當作一個政策目標而加以肯定和實施的教育方針，是強制性(即政府的主動性)和高度自覺性(即教育對象的主動性)相統(tǒng)一的教育制度。因為“就整個社會而言，強迫人們?nèi)ソ邮芾^續(xù)教育是保證他們能夠獲得本專業(yè)領(lǐng)域最新知識成果的途徑之一；就專業(yè)工作者個人而言，支持贊同這種強制性繼續(xù)教育也就向社會表明了他們對自己競爭力的關(guān)注。”

【5】 2.現(xiàn)代終身教育與古典終身教育相比，其內(nèi)涵要豐富得多，涉及面廣泛得多。現(xiàn)代終身教育強調(diào)教育貫穿于整個人生，而不是只限于人生的青少年時期；強調(diào)家庭、學(xué)校、社會各類教育的一體化，不僅僅是傳統(tǒng)學(xué)校承擔(dān)教育任務(wù)。現(xiàn)代終身教育將教育活動從時間和空間上推向了極限。這是教育思想的大解放、大發(fā)展，是人類塑造自身、世界和未來的永無止境的大教育觀。 3.現(xiàn)代終身教育所追求的是一個人的全面和諧的發(fā)展，強調(diào)教育是連續(xù)不斷的自我完善和自我發(fā)展的過程；所期望的是一個人在一生成長的各個階段，都能安全地、充分地發(fā)揮和表現(xiàn)自己的潛能。古典終身教育也有關(guān)于人的完美、和諧發(fā)展的追求。但是，古典終身教育思想并未形成關(guān)于“人的全面發(fā)展 ”的獨立概念，也不可能用現(xiàn)代社會化大生產(chǎn)的視野來審視“人的全面發(fā)展 ”問題，而這恰恰是以自己與發(fā)展著的社會保持平衡為內(nèi)在動機的現(xiàn)代終身教育思想的顯著特點。 4.現(xiàn)代終身教育尤其是對從業(yè)人員的教育，直接與勞動力市場及其變化相聯(lián)系。隨著社會的進步和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，就業(yè)結(jié)構(gòu)也正在發(fā)生變化。現(xiàn)代終身教育最重要的一項任務(wù)是開發(fā)人力資源，不斷使人力資源增值，加強對各級各類勞動者的智力能力的培養(yǎng)和培訓(xùn)，以更好地適應(yīng)勞動力市場對勞動者素質(zhì)的要求。毫無疑問，不管是工業(yè)方面還是農(nóng)業(yè)方面，現(xiàn)代技術(shù)的壓力使那些懂得和掌握這些技術(shù)的人占了優(yōu)勢。因此，無論是雇主還是雇員都期望通過教育不斷更新和充實自身的智能結(jié)構(gòu)和技能素質(zhì)，以便在競爭激烈的勞動力市場上保持優(yōu)勢，而在原始的、封閉的小農(nóng)經(jīng)濟背景下的古典終身教育思想與實踐，不可能有明確的勞動力市場意識。 總之，與古典終身教育相比，現(xiàn)代終身教育“顯然是一個豐富得多和涉及面廣泛得多的概念。它是教育方法的一個全新的觀點和解釋，甚至從更高的層次上來說，它是人類命運的全新觀點和解釋，它用為征服自我而進行不懈斗爭的教育概念替代了那種使自己產(chǎn)生虛假安全感的教育概念。”“正是教育的這一概念，將會使人們能夠在現(xiàn)代思想的實質(zhì)精神方面有效地實現(xiàn)自己的人生價值。”

【6】 三、生存的概念 教育是傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動，而“傳遞社會生活經(jīng)驗 ”最基本的內(nèi)容是生產(chǎn)的技能和生活方式。因此，教育本來就是生存的概念。“人類的生產(chǎn)活動是最基本的實踐活動，是決定其他一切活動的東西。”

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【7】教育產(chǎn)生于人類社會生產(chǎn)活動，又隨著社會生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展，是為社會生產(chǎn)和生活服務(wù)的。教育活動一出現(xiàn)便成為人類社會生存斗爭的基本手段之一。尤其是原始社會的教育與人類的生產(chǎn)活動和生活緊密結(jié)合在一起。但是，到了奴隸社會，隨著生產(chǎn)和經(jīng)濟的發(fā)展，為奴隸主階級脫離生產(chǎn)專門辦教育或接受教育提供了條件，于是出現(xiàn)了 “學(xué)校”這種專門的教育機構(gòu)。在階級社會里，尤其是在封建社會里，統(tǒng)治階級壟斷教育，學(xué)校教育越來越脫離生產(chǎn)和社會生活，絕大多數(shù)勞動者被剝奪了接受學(xué)校教育的權(quán)利，一次性的學(xué)校教育只是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)接班人。對大多數(shù)人來說，生存權(quán)似乎與教育無緣；對剝削階級來說，則根本不存在通常意義上的生存權(quán)問題，他們壟斷教育是為了鞏固自身的統(tǒng)治地位，或?qū)⒔逃鳛橥ㄏ蚓褓F族的橋梁。教育權(quán)利不平等是普遍的社會問題。教育本來是生存的概念模糊起來了，或被淡化了，并因此無從確立教育的戰(zhàn)略地位。為此，《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》明確指出：“唯有全面的終身教育才能夠培養(yǎng)完善的人，而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態(tài)而逐漸增加。我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學(xué)會生存 ’。”

【8】“學(xué)會生存”本是太普通的常識性命題，它的提出，是為了對以往的關(guān)于人的一次性教育的考慮方式作根本性改革，回復(fù)教育的本來面目。由雅克·德洛爾任主席的國際 21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》明確提出教育的四個支柱是：學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活即學(xué)會與他人一起生活、學(xué)會生存。這四個支柱，核心是“學(xué)會生存”。 “學(xué)會生存”包括兩個層面的意思：爭取生存的權(quán)利，提高生活質(zhì)量。具體包括以下幾點： 1.學(xué)會維持生活的知識與技能。 美國成人教育專家菲利斯·卡寧漢姆指出：“成人教育作為一種職業(yè)，而不是一種專業(yè)”。

【9 】職業(yè)是最基本的謀生手段。就業(yè)前的教育是為受教育者就業(yè)作準備的；就業(yè)后的教育是為了使從業(yè)人員的素質(zhì)適應(yīng)不斷發(fā)展和變化的職業(yè)要求，他們能夠在某一特殊的職業(yè)領(lǐng)域里，能掙得維持或滿足其生活需要的工資。在美國，一些“特殊的課程設(shè)計是為雇員提供一部分技能和能維持生活的技術(shù)知識，或者實際上是擴充個人已經(jīng)了解或有能力去驗證的知識技能。”

【10】美國的教育重視“生存訓(xùn)練”和“生涯指導(dǎo)”，各大學(xué)都有生涯職業(yè)指導(dǎo)辦公室，幫助學(xué)生選擇適合自己身心特點的生涯發(fā)展道路，典型地體現(xiàn)了“學(xué)會生存”的終身教育思想。 2.爭取有保障的生存權(quán)利。 在信息社會中，經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展變化不但是永恒的，而且變化的速度比以往任何時代都要快，我們不能指望一種教育和一定階段的教育為社會成員服務(wù)終生。在工業(yè)化時代，如果一個人的工作被技術(shù)的發(fā)展所淘汰，這對他來講，其后果是災(zāi)難性的。但是，在未來的歲月里，生產(chǎn)、工作的技能過時將會成為很普遍的事情，人們的生存權(quán)利常常面臨挑戰(zhàn)。因此，發(fā)展成人教育，實施終身教育，是保障社會成員基本生存權(quán)利的戰(zhàn)略性舉措。 生產(chǎn)的變革、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，必然要伴隨著勞動力的流動。遠在200年前，丹麥的一位神學(xué)教育家創(chuàng)建了丹麥民眾普及學(xué)校，其任務(wù)是教育成年農(nóng)民如何應(yīng)付急劇變化的自然環(huán)境。丹麥的農(nóng)民教育相當普及。在從窮鄉(xiāng)僻壤向大城市的移民浪潮中，所有那些取得成功的移民都是通過接受教育來學(xué)會對付新的經(jīng)濟問題、語言障礙，學(xué)會與陌生人相處的。 我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)也正在發(fā)生變化。據(jù)預(yù)測，我國以1990年不變價計算的一、二、三產(chǎn)業(yè)在gdp中的比重，將由 1990年的28.4∶43.6∶28轉(zhuǎn)變?yōu)?010年的12.7∶51.3∶46，社會勞動者在一、二、三產(chǎn)業(yè)中的就業(yè)結(jié)構(gòu)將由1990年的60∶21.4∶18.6轉(zhuǎn)變?yōu)?010年的40∶25∶35。這種變動的過程將使農(nóng)村大約有1億左右的勞動者從農(nóng)業(yè)崗位轉(zhuǎn)到二、三產(chǎn)業(yè)，城市有一部分勞動者從工業(yè)部門轉(zhuǎn)到第三產(chǎn)業(yè)。上述城鄉(xiāng)勞動者的崗位轉(zhuǎn)移，既是對生存權(quán)利的挑戰(zhàn)，又是一種新的發(fā)展機遇。應(yīng)付挑戰(zhàn)，把握機遇，必然要靠教育、靠培訓(xùn)。 3.改善生存條件，提高生活質(zhì)量。 物質(zhì)、精神、環(huán)境、人口控制與健康，是人類生存的基本要素，也是終身教育的基本內(nèi)容與目標。 物質(zhì)生產(chǎn)是社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，而創(chuàng)造必要的和豐富的物質(zhì)財富，是保障和改善人類生存條件、提高生活質(zhì)量的物質(zhì)基礎(chǔ)。然而，“教育——財富蘊藏其中” 的道理并非人人都理解。根據(jù)某工廠對年齡在 37—41歲，原文化程度為初中畢業(yè)的214名男性職工的調(diào)查，結(jié)果受過各種成人教育的101人，同沒有受過成人教育的113人相比，平均成品合格率高5%—7%，設(shè)備完好率高 13%—17%，提出合理化建議和參加技術(shù)革新的人多75%，而且完成生產(chǎn)定額普遍高：在技術(shù)程度復(fù)雜部門高12%—15%，在技術(shù)程度中等的部門高8%—10%，在技術(shù)程度比較簡單的部門差別不大，但也大約高3%—5%，三者平均為 8.9%，估計實際價值大約年均350元，一年中 101人可以多創(chuàng)造價值 3.5萬元。假如全國一億職工有20%接受各種成人教育，扣除教育費用外，一年可多創(chuàng)造價值230億元

【11】。上述事實說明，成人教育是勞動力的再生產(chǎn)，是潛在的生產(chǎn)力。發(fā)展成人教育，實施終身教育，既有文化、道德層面的社會價值，又有經(jīng)濟價值。而且，正如美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨從美國的長期農(nóng)業(yè)增長問題研究中得出的結(jié)論：人的知識、能力、健康等人力資本的提高對經(jīng)濟增長的貢獻遠比物質(zhì)、資本、勞動力數(shù)量的增加重要得多。 人類除了物質(zhì)生活之外，還要有精神生活。物質(zhì)生活豐盈而精神生活貧乏的人是不幸的。成人教育作為傳統(tǒng)學(xué)校教育向終身教育發(fā)展的一種新型教育制度，它一方面要向受教育者傳授知識、技術(shù)和生存手段，另一方面要傳播文明健康的生活方式，傳播社會生活領(lǐng)域內(nèi)諸方面的道德標準、價值取向和行為規(guī)范。從人的自我發(fā)展、自我完善的角度來說，人的理性發(fā)展、人格的完善和個體自身在群體中角色的選定，有賴于不斷的經(jīng)驗、知識和技能的獲得，有賴于通過不斷引進外在的客觀精神以調(diào)整主觀的意識和行為，并在這一過程中獲得自身的自由發(fā)展和樹立鮮明的個體特色，這是人不斷成為社會意義上的人的過程。終身教育的人文功能對提高社會成員的內(nèi)在素質(zhì)、精神品貌和充實其精神生活發(fā)揮著重要的作用。 環(huán)境問題是同人類生存密切相關(guān)的問題。隨著工業(yè)化和工藝技術(shù)發(fā)展帶來的環(huán)境問題，受到了世界各國的普遍關(guān)注。聯(lián)合國環(huán)境計劃署區(qū)分了 “教育”和“培訓(xùn)”的概念：教育是用來證實對環(huán)境問題的敏感性，提高對環(huán)境問題的認識水平和對環(huán)境問題承擔(dān)義務(wù)的能力；培訓(xùn)是技術(shù)的發(fā)展和掌握，實際問題的解決和特殊的作用。1972年在斯德哥爾摩召開的“聯(lián)合國人類環(huán)境大會 ”通過的《人類環(huán)境宣言》宣稱：“為今后世代保護和改善環(huán)境已經(jīng)成為人類的一項緊迫目標。”1992年在巴西里約熱內(nèi)盧召開的聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展大會后不久，中國政府即提出了促進中國環(huán)境與發(fā)展的 “10大對策”，其中對策8為 “加強環(huán)境教育，不斷提高全民族的環(huán)境意識 ”，并在1994年公布了《中國 21世紀議程》，其中第 6章為“教育與可持續(xù)發(fā)展能力建設(shè)”，要求加強對受教育者的可持續(xù)發(fā)展思想的灌輸，將可持續(xù)發(fā)展思想貫穿于從初等到高等的整個教育過程中。重視環(huán)境問題，加強對保護和改善環(huán)境的技能培訓(xùn)，是終身教育的一項重要任務(wù)。 此外，人口教育、基本保健教育與和平教育等都是與人類生存密切相關(guān)的終身教育內(nèi)容。 4.老年人教育。 隨著世界各國人均壽命的增長，老年人問題成了普遍關(guān)注的社會問題。據(jù)統(tǒng)計，1993年底，我國 60歲以上的老年人已達 1.1億，預(yù)計到 2000年達到1.3億，到2040年達4.3億，約占當時總?cè)丝诘?5.5%，每4個人中就有1個老年人。我國政府確定的老年工作方針是 “老有所養(yǎng)，老有所醫(yī)，老有所為，老有所學(xué)，老有所樂”，其中“養(yǎng)”與“醫(yī)”是老年人的生存權(quán)益保障問題；“為”、“學(xué)”與“樂”則是改善與提高老年人的生活質(zhì)量問題。貫徹上述老年人工作方針，發(fā)展老年人教育有著十分重要的意義。 老年人教育的基本任務(wù)包括三個方面：(1)喚起全社會成員重視老年人問題；(2)老年人保健教育； (3)開展老年人培訓(xùn)，進行第二次人力資源開發(fā)。例如，在一些發(fā)達國家的成人教育中開設(shè)有“預(yù)備退休課程 ”，而且正在成為企業(yè)全體人員實踐的組成部分。 終身教育是生存的概念，這不是聳人聽聞的宣傳，而是對教育的本質(zhì)在認識上的回歸，是科學(xué)的論斷。終身教育思想的傳播，深化了人們對教育的認識，尤其是空前地深化了對成人教育地位和作用的認識。在當代，“終身教育已不再僅僅是一個新的教育范疇，一個被普遍接受的教育觀念，也是教育制度中一個很重要的組成部分，而且，還將成為每一個社會成員自覺使用和維護的權(quán)益。”

【12】毫無疑問，以終身教育思想作為理論基礎(chǔ)的成人教育是萬古常青的事業(yè)

終身教育論文:探析終身教育視野下教師職業(yè)發(fā)展問題及對策

摘要：終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征。在終身教育理念指導(dǎo)下，應(yīng)當從激發(fā)教師專業(yè)自覺、凸顯教師職業(yè)發(fā)展的主體作用、注重發(fā)展性教師評價、構(gòu)建教師終身教育體系等方面促進教師職業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動學(xué)習(xí)

1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會把終身教育理念的實施同創(chuàng)建“學(xué)習(xí)化社會”結(jié)合起來，并把終身教育視為“學(xué)習(xí)化社會”的基石，隨后聯(lián)合國教科文組織教育規(guī)劃研究所負責(zé)人庫姆斯提出“終身教育的核心即學(xué)習(xí)”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學(xué)習(xí)者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)作用日益明顯。

一、教師職業(yè)發(fā)展主體的歷史考察與現(xiàn)實分析

(一)主體性的內(nèi)涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價值

馬克思主義認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現(xiàn)自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經(jīng)驗、能力、活動背景、生活環(huán)境及外界能夠提供的條件密切相關(guān)。主體在認識活動中自覺地將相關(guān)因素投入認識過程，融合認識結(jié)果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統(tǒng)諸要素整合構(gòu)建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調(diào)動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。

教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個體的經(jīng)驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展與成長”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價值的認識，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對職業(yè)的自覺認識，不但在觀念上有“應(yīng)然”的發(fā)展觀，在實踐中也有“實然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經(jīng)驗的不斷改造或改組把外在的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的素質(zhì)，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應(yīng)然”的客觀規(guī)定引向內(nèi)在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉(zhuǎn)化為自覺習(xí)得與發(fā)展，通過意志機能與客體相互作用實現(xiàn)自我發(fā)展。

1.　主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導(dǎo)教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動作用。

2.　主體性明確了價值目標要素。發(fā)展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發(fā)了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發(fā)揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應(yīng)地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。

3.　自主性是主體性的內(nèi)在體現(xiàn)，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關(guān)鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個能力構(gòu)建過程，教師積極主動地參與教學(xué)活動，在參與中反思，主動探求應(yīng)用教育理論知識、優(yōu)化教學(xué)過程對教師的成長來說具有推動價值。

(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現(xiàn)狀

1.　工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業(yè)的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔(dān)任監(jiān)護任務(wù)的奴隸或衛(wèi)士，其職責(zé)是指引兒童去上學(xué)，關(guān)心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學(xué)記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學(xué)。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會外在價值，忽視教師職業(yè)的內(nèi)在價值。教師自我職業(yè)價值的考量受傳統(tǒng)文化的影響，使教師職業(yè)內(nèi)在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個復(fù)雜的歷史結(jié)合體，通過文化沉積具有相對穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉(zhuǎn)化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的心理傾向、思維方式、行為習(xí)慣

等，教師會不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關(guān)注來自社會、學(xué)校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價值往往被忽視或擱淺。

2.　專業(yè)自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識旨在通過對職業(yè)本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創(chuàng)造。長期以來，我國教師專業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學(xué)校課堂教學(xué)的范圍，其教育教學(xué)行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經(jīng)典名著的直接對話，出現(xiàn)了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學(xué)活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會工具價值而忽視了內(nèi)在價值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。

3.　課程設(shè)置及學(xué)習(xí)方式壓抑了職業(yè)內(nèi)在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學(xué)科知識，再學(xué)一點教育學(xué)、心理學(xué)知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學(xué)靠攏的傾向”。課程設(shè)置過分強調(diào)專業(yè)性而忽視師范性，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)；另一方面，我國教師教育管理部門“條塊分割”現(xiàn)象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學(xué)習(xí)特點和知識結(jié)構(gòu)，把知識從復(fù)雜的背景中抽離出來加以簡單地學(xué)習(xí)，只能使他們外在的負擔(dān)感更強，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對繼續(xù)教育產(chǎn)生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業(yè)理想得以實現(xiàn)的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內(nèi)在的價值追求被忽略甚至退化。

4.　傳統(tǒng)教師評價制度使教師產(chǎn)生急功近利行為

教師評價從教學(xué)過程和結(jié)果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結(jié)果性評價。形成性評價依據(jù)的是教師在工作過程中的表現(xiàn)，諸如在教學(xué)過程中是否注意學(xué)生的情感、是否進行反思教學(xué)等，也稱為教學(xué)輸入式評價；結(jié)果性評價根據(jù)教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學(xué)輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據(jù)教師所教學(xué)生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產(chǎn)生急功近利的心理，影響了教師綜合素質(zhì)的提高。再者，不少學(xué)校對教師評價工作認識不足，出現(xiàn)了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學(xué)生分數(shù)，在學(xué)期總結(jié)時重點突出了考試結(jié)果，而對教師的日常工作和學(xué)習(xí)僅做籠統(tǒng)評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現(xiàn)教師工作中較為具體的優(yōu)點和弱點，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應(yīng)”也影響著教師評價的結(jié)果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對普通教師給予應(yīng)有的重視和評價，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價結(jié)果的申訴愿望不是很高，實質(zhì)上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。

二、適應(yīng)終身教育發(fā)展趨勢。構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展平臺

終身教育“強調(diào)的是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、自我評價、自我完善、提高生活質(zhì)量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導(dǎo)獨立自主和不同的社會體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會經(jīng)濟體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產(chǎn)能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術(shù)知識，但是終身教育更關(guān)心的是文化體驗、個人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學(xué)習(xí)是為促進人終生發(fā)展服務(wù)的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為人們生活的常態(tài)，學(xué)習(xí)活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實現(xiàn)職業(yè)價值。因此，適應(yīng)終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。

(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價值認同

終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)為其根本要義，而促進自主選擇、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的動力基礎(chǔ)是自我身份價值的認同。教師職業(yè)發(fā)展首先應(yīng)重視教師的職業(yè)認同，構(gòu)建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價值追求和

定位具有了新的特點。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者、課程的設(shè)計者和開發(fā)者、教育教學(xué)的研究者和學(xué)習(xí)者，教學(xué)不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造”。教師應(yīng)反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內(nèi)在價值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會賦予的外部目標轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價值真正顯現(xiàn)出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)進一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，突出主體性與責(zé)任感的密切聯(lián)系，防止教師缺乏責(zé)任感，出現(xiàn)教學(xué)的任意行為和盲目行為。要樹立責(zé)任意識，弘揚創(chuàng)新精神，構(gòu)建專業(yè)自覺，彰顯主體價值，促進自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。

(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學(xué)習(xí)研究的自覺性

終身教育理念強調(diào)學(xué)習(xí)者的自覺性，這不但影響學(xué)習(xí)的目標、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的方式，還影響個體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是主動地建構(gòu)知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學(xué)習(xí)即自覺自愿地、積極科學(xué)地學(xué)習(xí)，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責(zé)任，使“終身學(xué)習(xí)”內(nèi)化為自覺行為，汲取知識，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎(chǔ)。從教師學(xué)習(xí)的特點看，教師的學(xué)習(xí)行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓(xùn)進修，教師應(yīng)從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學(xué)習(xí)中必須把學(xué)習(xí)、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設(shè)、社會價值、職業(yè)規(guī)范、主體價值的內(nèi)部需要上來，通過主動學(xué)習(xí)和研究提高教學(xué)設(shè)計、自主分析、教學(xué)管理等教育能力。教師終身學(xué)習(xí)應(yīng)注重群體交往效應(yīng)，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與性，克服學(xué)習(xí)過程中本應(yīng)作為主體的教師卻出現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體失落的現(xiàn)象。在自覺學(xué)習(xí)的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力的發(fā)展。

(三)注重發(fā)展性教師評價，促進教師職業(yè)發(fā)展

傳統(tǒng)教師評價重視終結(jié)性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內(nèi)在需求。所以，應(yīng)轉(zhuǎn)變價值觀念，在進行評價時關(guān)注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價的視野之內(nèi)，實行發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價是以形成性評價方法為基礎(chǔ)，通過總結(jié)教育評價方法發(fā)展歷程中的經(jīng)驗、教訓(xùn)，解決教師發(fā)展中出現(xiàn)的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉(zhuǎn)變，發(fā)揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關(guān)注教師的個人價值，關(guān)心教師的內(nèi)在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發(fā)展，以“價值理性”為主導(dǎo)思想，為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)，而且更加注重教師和學(xué)校的未來發(fā)展，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現(xiàn)需要的同時，實現(xiàn)學(xué)校的管理目標和發(fā)展目標。以評價的生成性為契機，以促進發(fā)展為目的，引導(dǎo)教師將自我發(fā)展目標和評價目標相結(jié)合，積極學(xué)習(xí)，不斷進取，促進專業(yè)不斷發(fā)展。

(四)構(gòu)建終身教育體系，完善職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)

構(gòu)建教師教育一體化體系，形成學(xué)習(xí)共同體，完善教師職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。教師教育一體化把教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)融會貫通，注重培養(yǎng)目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續(xù)化地樹立教師培養(yǎng)目標。在課程設(shè)置方面避免教師教育中課程設(shè)置的比例失調(diào)和單調(diào)重復(fù)現(xiàn)象，從學(xué)科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。我國部分師范大學(xué)近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調(diào)整課程設(shè)置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓(xùn)的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓(xùn)的資源共享，形成培養(yǎng)與培訓(xùn)、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學(xué)校組織文化為基礎(chǔ)的教師

學(xué)習(xí)共同體也能促進教師的職業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種群體性的合作學(xué)習(xí)，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價值觀等溝通交流，形成學(xué)術(shù)支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)和支持教師學(xué)習(xí)共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家指導(dǎo)等形式使教師在群體學(xué)習(xí)中不斷超越，促進職業(yè)發(fā)展。