序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇教育技術研究論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

教育技術研究論文:淺談教育技術研究

摘 要：隨著社會科學技術不斷發展，我們對人才的要求越來越高，對教學的要求也越高，現代教育不僅需要高學問的人才，同時還要求具備高素質，高的品質。在教育深化改革的影響下，不斷提高素質教育，我們對職業高中教師教學進行了一個全面的研究。現代教育理論要求，教師在教學過程中，教師扮演了多樣化的角色，他們不僅是作為一個知識，科學，技術的傳播者，還是學生們學習和模仿的榜樣，社交人際關系的藝術家，同樣也是為學生集體的領導者，是學生們知心的朋友，培養一代代國家的棟梁之才。

關鍵詞：職業高中；高中；數學教師

隨著社會科學技術不斷發展，我們對人才的要求越來越高，對教學的要求也越高，現代教育不僅需要高學問的人才，同時還要求具備高素質，高的品質。在教育深化改革的影響下，不斷提高素質教育，我們對職業高中教師教學進行了一個全面的研究。

1 新課標下對教師角色的要求

1.1 教師應該具備新的教育理念

在教育全面深化改革下，要求教師也應該用新的教育理念來教學，尊重學生，指導學生。傳統的教學方式忽略了學生的心理發展，只是要求學生要具備高學歷，掌握知識，能過應對考試的應試教育。現代教育要求教師要求教師不僅能夠“傳道受業”，還能“解惑”，了解學生內心對學習的想法和態度，引導學生從心里能接受學習，培養學生的創新素質，樹立學生正確的人生觀和價值觀，提高學生的道德素養，以人為本的教育理念，建立平等互信的師生關系。

1.2 教學過程，教師應具備創新精神

社會的不斷發展，對學生能力的要求也更多樣化，而創新精神的養成要求老師在傳授知識的時候對學生進行引導，在學習過程中，潛移默化的讓學生養成對問題的探究和鉆研的精神。據調查顯示，目前很多職中學生在數學學習方面有所欠缺，成績不是很理想。而這個問題的起因有很大的原因是因為學生在初中學習數學的時候，老師只是單純的教授他們數學知識，而不注重培養學生對學習數學的興趣和能力，讓學生在學習中感受不到快樂，從而讓他們對學習產生了厭倦的心理，放棄了對數學的學習。

從上面可以看出，培養學生學習能力，讓他們能夠主動的學習是教學中更加重要的任務。怎樣讓學生培養學生的學習能力和創新能力，老師可以在教授知識的時候對他們進行引導。比如，教授數學的時候，可以讓他們知道這個只是是怎樣被發現，被創造，中間都經歷了一個怎樣的過程，這個知識可以運用在生活中的那些方面，讓學生體會在創造過程中的嘗試，失敗，在失敗，成功，體會到成功的成就感和喜悅，通過他們自已對數學的切身探究更加深刻的了解知識的內涵美。[1]

1.3 新課程的多樣化要求數學教師具備良好的綜合素質

職業高中的教學，具有多樣化的特性，這就要求教師也具備全面的綜合素質。要求數學教師不僅能夠教授數學的基礎公共知識，同時對整個高中的笛體系也有全面的掌握，能過讓學生根據自身的特點和發展方向來選擇不同的課程，讓教授的課程致力于學生的興趣和志向，為他們今后的學習提供更加堅實可靠的基礎，同時滿足他們今后職業發展的需求。

2 職業高中數學教師應具備的素質

2.1 高中數學教師教學理念的轉變

職業高中數學教師首要的是要清楚明白教育、課程的改革是必要的，也是極其重要的，老師要做的就是甩開老舊的教育理念，掙脫古板教學模式的束縛。教育的改革，樹立正確的教學理念，給學生樹立正確的教育素質榜樣。[2]另外，高中數學老師要意識到教師這一角色在教育改革中所扮演的重要角色，正確認識到在這場課程改革中教師的作用，可以用自己滿腔的熱情投入到課程改革創新中去。最后一點，目前教育都提倡素質教育，而數學素質教育的提出，更加要求數學教師在正常授課的同時，培養學生的創新精神，提升學生的實踐能力和動手動腦能力，也要關注學生身心健康的發展，促進學生個性的發展。新世紀的數學基本理念就是“人人學習有價值的數學，人人都可以獲得必要的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。”

2.2 數學教師知識結構的更新

教育的改革必定促進著課程的改革，而教師的知識結構也必然要隨著課程改革而隨之得到更新，以往教師的知識結構簡單的由本性知識、條件知識、實踐文化與文化知識所構成，課程的改革導致課程知識有的是教師掌握的，但有的卻是沒有掌握的，這就需要教師及時的更新自己的知識結構，教師為了適應新的教學，只有不斷提高自己的文化水平，適時的通過自學或者培訓提升自己的專業理論知識，也可以通過實時的新聞報道、報刊等媒體手段來拓展自己的能力與知識域，充實自己的時間知識。當然，數學文化課的新增不僅需要數學教師了解自己專業的歷史之外，同時也要深刻的理解數學這門課程的教育價值，隨著社會的進步，也許數學教師未來會面對更加復雜的學生，這也正意味著數學教師不斷加強自己的心理素質和拓展自己的知識面，可以用全新的面貌和最新的教育理念進行自己的教學事業。

2.3 數學教師心理觀念的更新

社會在不斷進步，教師這一職業也就沒有從前那般神化，從前的文學時代，教師是學生的知識來源，學生要通過老師的授課教學，獲得知識，才可以自己看書閱讀；如今是信息的時代，學生們可以借助更多的工具獲得自己想要得到的知識，畢竟互聯網的渠道是很多元化的，這樣一來學生從媒體、網絡上獲得的知識與信息要比從教師那里來得快速與豐富，所以現在教師在學生那里的權威要大打折扣，教師要適應這樣的心理落差。

教師并不是神圣不可高攀的，在授課的課程中，只有老師與學生有交流，教師的授課效果才會好，學生獲得知識的質量才會高，老師與學生是相互的，老師要成為學生的朋友，才可以激發學生的創新能力、學習能力、以及上課的積極性，一般情況而言，老師與學生有著平等的人格，這也是教師心理觀念需要接受的事情。

教育技術研究論文:“互聯網+”與大數據技術環境下的現代教育技術研究

摘 要：針對“互聯網+”、大數據技術對知識載體和傳播環境的顛覆性，現代教育面臨的巨大挑戰，研究如何將“互聯網+”和大數據技術與現代教育技術融合具有重要的意義。本文全面深入研究“互聯網+”、大數據技術和現代教育技術，闡述了大數據時代“互聯網+”環境下的教育現狀及未來發展趨勢，分析了現代教育技術應用需求，探索了現代教育技術的創新之路和創新性評價，為現代教育技術的革新和未來教育發展提供新的方法和思路。

關鍵詞：互聯網+；大數據技術；現代教育技術

一、引言

隨著互聯網的快速普及和廣泛使用，全球數據呈爆炸式增長，人類對客觀世界認識的數字化程度不斷提高，每天都會產生大量的數據，而且產生的速度也越來越快。 數據來源于社會的方方面面，可謂是特別廣泛，其中最主要的有科學研究（天文學、生物學、高能物理等）、社交網絡、電子商務、物聯網、移動通信等。[1]IDC 公司的研究顯示：2009年到2020 年，全球數字信息的總量將增長44 倍，達到大約35.2 ZB。[2] 對于如此迅猛增長的數據， 世界上各個國家以及各個領域的人們都逐漸意識到了其中所蘊涵的巨大價值。

在2015年5月23日《新聞聯播》中提出：“當今世界科技進步，日新月異，互聯網、云計算、大數據等現代化信息技術，深刻地改變著人類思維，生產、生活和學習的方式，深刻展示世界發展的前景。”在“互聯網+”環境下的大數據時代，研究如何將“互聯網+”、大數據技術與現代教育技術融合對教育的發展具有重要意義，“互聯網+大數據技術”環境下的現代教育技術是未來教育技術發展的方向和趨勢。

二、“互聯網+”技術研究

1.“互聯網+”定義

人類社會的發展是建立在社會生產進步的基礎上，社會生產包括生產力和生產關系兩個方面，生產力是最終推動人類社會向前發展的決定性力量，互聯網便擁有這種決定性的力量。互聯網能夠實現查資料和聊天，提供市場交易平臺，大大縮短了時空距離，提高了工作效率，因此它不僅僅是一種生產關系的表現，還是一種生產力。

“互聯網+”既是互聯網創新發展的演進形態，又是一種新經濟形態。“互聯網+”是基于網絡技術和計算機技術，通過對各個領域的大數據信息、科學知識資源優化配置和深度融合，進一步促進生產力的革新，從而促進生產關系改變，使社會生產方式發生廣泛而深刻變革。[3]“互聯網+”將改變現有的經濟結構、企業的運作方式、人們的生活方式和教育方式。如果說工業時代進一步推動了人類的社會分工，那么互聯網信息時代則推動著人類的逐步融合，互聯網改變著人們的交流、交往、追求、表達和交易的方式，調整著人們的注意力，“互聯網+”是綜合所有這些形成生產力與生產關系的新組合。

2.互聯網為什么要“+”

自美國雅虎成立開啟人類互聯網時代的20年以來，互聯網深刻影響著人類社會。據不完全統計，中國擁有6.3億互聯網用戶，早已居世界第一。互聯網時代催生的阿里巴巴、騰訊、百度、奇虎360、搜狐、網易、金山等巨頭，不僅對人們的生活產生了深遠的影響，而且還改變了人們的思維方式。如果不能革新生產力，互聯網浪潮必然會遭到致命性的挫折。

“互聯網+”中的“+”代表了多。互聯網除了能上網，還能購物；除了能購物，還能看電影；除了看電影，還能打游戲；除了打游戲，還能炒股票；除了炒股票，還能找對象；除了找對象，還能……互聯網+傳統集市，有了淘寶；互聯網+傳統百貨賣場，有了京東；互聯網+傳統銀行，有了支付寶；互聯網+傳統紅娘，有了世紀佳緣；互聯網+傳統交通，有了快的、滴滴；互聯網+傳統新聞，有了柴靜《穹頂之下》病毒式的傳播。“互聯網+”是在信息通信技術和互聯網平臺基礎上深度融合了傳統行業和互聯網的一種創新的發展生態。

3.互聯網+教育

那么“互聯網+傳統教育”應該是個什么樣子呢？2014年我國有1916.5萬人沒有接受大學高等教育，中國受高等教育的人口比例仍遠遠低于發達國家，通過“互聯網+傳統教育”產生創新型的現代教育技術，進而深刻變革高等教育，使高等教育大眾化教育體系的建設成為可能。[4]真正讓那些未能考入大學的學生足不出戶在家便可以學習并取得相應的文憑和技能證書，大大提高我國受高等教育的人口比例和整體國民的素質，從而極大地推動生產力的發展。

三、大數據技術研究

1.大數據定義

什么是大數據？大數據是巨量數據的集合，麥肯錫全球研究所給出的大數據定義是：一種規模大到在獲取、存儲、管理、分析方面大大超出了傳統數據庫軟件工具能力范圍的數據集合，具有海量的數據規模、快速的數據流轉、多樣的數據類型和價值密度低四大特征。

2.大數據技術

大數據技術是在數據庫技術的基礎上發展起來，同時又大大超出了傳統數據庫的范圍，“大數據”技術不能簡單地認為是大的“數據”和大的“數據庫技術”。嚴格意義上講，本質上大數據技術和數據庫技術是兩個完全不同的技術體系。大數據技術概念關系分析如圖1所示。大數據技術重在對含有意義的數據進行專業化處理，而不在于掌握龐大的數據信息。

創新是在現有技術體系上的拔高，而不是擯棄原有的技術體系。大數據的出現并不否定數據庫技術的歷史貢獻。在結構化和非結構化并存的環境下，大數據和數據庫技術，兄弟同心，其利斷金。

3.大數據+教育

隨著“互聯網+技術”和大數據技術的發展，知識載體和傳播環境發生了翻天覆地的變化。工具的更新與高效，便可以更好地實現知識的傳播和接收。教育的內涵與外延也隨時代的進步而發生著巨大的變遷。教育的內涵是利用數字化技術實現知識更新與傳播的高效與便捷；外延是受眾與教師在知識接受與傳播環節的數字化工具及網絡虛擬化課堂。

教育技術研究論文:基于大數據的教育技術研究新范式的創新與發展

摘要：隨著互聯網信息技術的快速發展，網絡數據也在迅速的膨脹，所以大數據成為當前信息技術發展的重要特點。近年來，大數據技術受到了社會的高度重視，并且廣泛的應用到我國的教育領域中去，對我國教育事業發展水平的提高有著非常重要的作用。基于這樣的認識，本文通過對大數據的特點進行分析探究，并對大數據的教育技術研究新范式創新發展情況進行具體的闡述。

關鍵詞：大數據 教育技術研究 新范式 創新與發展

隨著我國對互聯網信息技術的廣泛應用，逐漸出現了移動互聯網、物聯網、社交網絡等多種網絡形式，極大的拓展了互聯網信息技術的應用領域。近年來，互聯網數據在不斷快速的積累和增長，逐漸迎來了大數據時代。大數據的出現被我國思想政治、市場經濟、文化生活、教育等各個領域廣泛的應用，對我國的整體發展產生了深遠的影響。目前，我國的教育事業也廣泛的應用大數據技術，并且將其滲透到教育發展的整個過程，包括教育管理、教學方式、學習行為、教學評價等方面，對我國教育事業的發展有著重要的意義。

一、大數據技術的特點

（一）規模大。隨著互聯網信息技術的快速發展，大數據的規模也在顯著的提升，逐漸呈現海量化的數據。我國個人計算硬盤一般為TB的容量級，而大部分企業的數據量已經達到了EB的容量級。根據麥肯錫全球研究院的研究結果分析，2016年全球企業計算機硬盤上的儲存數據已經大大的超過了8EB的容量級。預計到2018年全球互聯網移動終端所產生的數據量將會達到7300PB。目前，大數據規模還在不斷的積累和增加，并且個體數據的規模會從TB的容量級到PB容量級不等。另外，現實生活中各種方面的來源都能產生數據，提高大數據的規模。

（二）內容形式多樣。大數據的來源渠道和內容形式呈現多樣性的特點。例如，網絡空間日志、各種社交軟件、網絡搜索引擎、手機的通話記錄等等都是大數據的來源渠道。同時，以上這些來源渠道的內容表現形式也多種多樣，例如，文字、圖片、動畫、視頻、聲音、HTML、文件、報表等都是大數據的呈現形式。這些數據有科學性較強的新聞數據，同時還有個人情感色彩較強的數據，沒有明確的大數據結構和范疇。

二、大數據的教育技術研究新范式創新發展情況

（一）大數據技術革新了教育理念和教育思維。大數據技術在教育領域的廣泛應用，改變了傳統的教育理念和教育思維。教育事業發展過程中無時無刻的不在產生大數據，例如，學生在用計算機進行學習過程中，所做的作業、筆記、實驗以及發表的微博等都能成為大數據的一部分。甚至是考試過程中的一個結果都能成為大數據，同時還有課堂上老師與學生的交流與互動的內容也涉及到了大數據。此外，大數據使得教育思維發生了巨大的改變，老師可以運用大數據對教育數據進行分析，深入挖掘大數據中與學生教學情況相符合的數據內容，從而對教學計劃進行科學合理的制定和執行，提出滿足教學需求的教學策略，進而有效提高學校教育教學的質量。

（二）大數據技術實現了個性化教育。大數據時代的到來，為學校實行個性化教育提供了便利的條件，推動我國教學方式從群體教育朝著個性化教育方向發展。利用大數據技術方便老師對每一個學生的具體表現進行細微的觀察，例如，學生翻書的時間、聽課的狀態、對每道題的停留時間、課堂上的發言情況等等，都可以清晰的了解到。同時，這些數據的產生具有一定的過程性，例如，課堂上的學習過程、做題過程、學生的交流與互動過程等等，是對學生每個具體行為和現象的清晰記錄。老師可以通過所記錄的數據深入了解每一位學生的學習狀態、學習水平以及表現能力等，而且這些數據都是在學生不知情的時候記錄下來的，所以這些數據更加真實的反映學生的實際情況，為老師提供了最為個性化的學生信息。最后，老師通過對每一為學生的具體分析，從而根據學生的學習特點和習慣，制定出個性化的教學策略，對每一位學生進行針對性的因材施教，提升學生的學習成績，進而有效的提升學校的教學質量。

（三）大數據技術加強了學校的管理。大數據技術在學校管理過程中發揮著重要的作用，有利于推動學校管理朝著科學化、精確化的方向發展。學校的管理工作離不開信息數據，學校是教育人才、教授知識的重要場所，擁有著非常多的專業學科，其中每天的教學活動和管理活動中都會產生大量的信息資源。同時，學校在進行管理工作過程中，各種的決策活動、教學目標、教學計劃、教學評價活動、老師和學生的管理活動等等，都離不開大數據的支持，并在此基礎上還可以不斷的產生新的數據，所以大數據的掌握和產生對學校管理工作具有非常重要的意義。另外，可以充分的利用大數據技術對學校網絡信息進行安全管理，例如，大數據可以幫助學校對日常的網絡運行數據進行分析，為學校的信息安全管理人員提供良好的條件，及時發現學校網絡信息運行存在的問題，生成應對策略報告，為計算機升級或者是進行殺毒等措施，提高學校網絡信息的安全性。

三、結語

總之，大數據技術受到了社會的廣泛關注和高度重視，并且被廣泛的應用到教育領域中去，對我國教育事業發展水平的提升有著重要的推動作用。因此，我國要高度重視大數據教育技術的應用，利用大數據技術改變傳統的教育模式，實現對學生的個性化教育，加強學校的信息安全管理工作，不斷推進我國教育事業的創新發展。

（作者單位：福州大學至誠學院）

教育技術研究論文:教育技術研究:教育教學問題解決的視角

摘 要：文章提出把教育技術作為解決教育教學問題的一種技術手段來定位，并引用教育技術專家學者的相關觀點和國內外教育技術的典型案例予論證，同時對教育技術問題進行嘗試性分類，提出了以教育技術問題為導向的教育技術活動原理。

關鍵詞：教育技術定位；教育技術目的；教育技術問題分類；教育技術活動原理

一、引言

教育技術學及其學科的定位問題是教育技術學基本理論問題的基石，而其他基本理論問題就是建立在這一基石上的大廈，如果地基不牢，大廈隨時有坍塌的危險。[1]自從電化教育在國內開展以來，我國教育技術事業的發展經歷了一個艱辛的歷程，其根本原因是沒有形成自己獨立的系統理論體系去指導教育技術實踐的開展，不明確自身在信息化教育實踐中的定位。[2]定位是否準確，關系到學術的方位、工作的效應乃至系統的正常運轉，如果定位錯誤，就不能司其本職，造成整體的紊亂，[3]甚至陷入一種“被寄予對教育進行革命的巨大期望―在學校中大規模實施尖端技術―數十年后被證明期望落空”的怪圈之中。[4] 因此教育技術的定位是一個值得認真研究的重要問題。

在對已有的定位觀進行分析的基礎上，劉美鳳指出教育技術定位于技術（這里的技術不僅包括信息技術，還包括觀念形態的技術，如各類教學策略、設計模式、開發流程等）。 [5]張祖忻進一步指出，教育技術不同于教育領域其他研究與實踐的獨特之處是其解決教育問題的方法，把教育技術作為一項解決教育問題的系統技術來定位。[6]梅家駒同樣認為“教育技術是教育科學的一門分支，而它的定位卻在于技術，它涉及到解決教育問題的方法、研究和實踐‘如何做’的問題，并不是一種純科學的概念”。[7] 但關于這個問題也存在不同的聲音。李龍指出教育技術不應該僅僅定位于“技術”，還因為它邏輯起點的雙重性，既是教育學學科的分支學科，又是技術學學科的分支學科。[8]本文論述了以問題為導向的科學哲學方法論，提出教育技術是解決教育、教學問題的一種技術手段的觀點，嘗試著對教育技術問題進行分類，提出了以教育技術問題為導向的教育技術活動原理，并引用教育技術專家學者的相關觀點和國內外教育技術的典型案例對筆者的觀點給予論證。

二、問題的科學哲學觀點

當代許多有見地的科學家和哲學家都認為科學研究是從“問題”開始的，“問題”推動研究、指導研究，問題的深入就是研究的深入。[9] 愛因斯坦在與英菲爾德合著的《物理學的進化》一書中，將“問題”看作是科學發展的契機，把物理學進化的歷史看作是問題不斷展開和深化的歷史。希爾伯特作為19世紀和20世紀最偉大的數學家，也同樣把“問題”看作科學和數學發展的靈魂。杜威在他的《我們怎樣思維》一書中，將生活看作是解決問題的過程，十分強調研究要從考察問題境況入手，人的思維、實踐活動是從疑難情境（困難、問題、疑惑）開始的。陶行知曾說，創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考才會有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能，有問題雖然不一定有創造，但沒有問題一定沒有創造。[10]武法提認為，教育技術應堅持學科的應用屬性，其使命是從教育技術的視角、用教育技術的方法解決教育中的問題，教育技術應該放在解決教育問題的大背景下去思考。[11]同樣有學者認為學術發展史就是問題發展史，并引用日本學者的觀點，認為“教育學是以‘教育問題’為研究對象的科學”。筆者認為這一觀點同樣可以引申為“教育技術是以教育教學問題為研究對象的科學”。

三、 問題及教育技術問題的分類

1. 問題的一般分類

問題的分類方法和標準有多種，筆者列出了一些主要分類：

（1）按心理學可以將問題分為良構問題和非良構問題。良構問題是非真實情境的、解法同一且具有唯一解的問題，非良構問題是基于真實情境的，有多種解決方法且沒有唯一解的問題。但在實際過程中，人們遇到的問題是良構和非良構問題的綜合元問題（mete-problem）。[12]

（2）按系統科學方法可以將問題分為硬系統問題（以霍爾系統工程方法為代表）和軟系統問題（以切克蘭德軟系統方法為代表）。[13]

（3）按學科內容可以將問題分為物理問題、化學問題、生物問題、數學問題、經濟問題、教育問題等。

（4）問題主要由4個要素組成：目標、個體的現狀、從現狀到目標的障礙和解決問題的方法。按障礙要素分類，可以分為3類： “內插障礙”的問題、“合成障礙”的問題和“辯證障礙”的問題。[14]

“內插障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa與問題的期望狀態Sw是已知的，問題解決只需要對已知操作進行正確組合和排序。 “合成障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa與問題的期望狀態Sw是已知的，但是有效操作的具體組合是未知的，并且有幾個操作本身也是未知的，因此問題解決是找到有效操作并將它們通過正確的方式組合起來。 “辯證障礙”的問題是指問題的初始狀態Sa是已知的，但問題的期望狀態Sw只有一個整體性的標準，而且其標準和程度是模糊不清的，因此問題解決需要考慮主觀層面上最令人滿意的方法。

障礙的類型決定于問題解決者所需要的知識與技能的不同。一個問題一般不會只有一種類型的障礙，教育技術問題一般是多種障礙混合的復雜問題。

（5）按問題解決的方法分類，可以把問題分為簡單問題（用簡單方法可以完美解決）和復雜性問題（用復雜性的方法論可以改善）。

2.教育技術問題的分類

教育技術問題是教育技術研究的對象。以下是一些常見的教育技術問題：網絡課程開發問題、知識管理和知識工程問題、績效技術問題、網絡教學問題、信息技術與學科教學整合問題、教學設計問題、學校教室中信息技術教學應用問題、利用教育技術提升學生學習水平問題、多元教學評價問題、教學評價自動化問題、遠程教育問題、移動學習問題等等。

根據何克抗的觀點，也可以將教育技術問題分為提高教育教學的效果、提高教育教學的效益、提高教育教學的效率問題。[15]效果即改進教學質量和提高教學水平，如喬納森的技術支持下的問題解決、技術支持下的思維建模、基于問題的學習（PBL）、基于設計的學習、基于案例的推理、技術支持下的知識建構、虛擬創客空間與創造性學習；效益體現在用較少的資金投入獲取較大的產出，即培養出更多優秀的人才，如網絡學院和開放大學利用信息技術突破時空擴大招生規模；效率則體現在按質按量地完成規定的教學任務只需較少的時間，如利用網絡查閱教學資料，可省時便捷；網絡環境中的協作問題解決可跨越時空，節省了大量時間。

按學科內容，依據AECT94定義，筆者把教育技術問題分為教育技術的基本問題和混合問題兩個大類。基本問題又分為兩個小類，即有適合技術支持的教學資源建設問題（如網絡課程開發、移動學習、農村中小學現代遠程教育等）和教學過程優化問題（如信息技術與學科教學整合、情境教學的設計、網絡環境中的自主學習設計等）。而混合的教育技術問題（如績效技術、網絡教學設計與開發、學習環境的設計與開發問題、遠程教育環境建設等）一般是上述兩類基本問題交織、混合而成。

教學技術問題的解決進而可推動教育的改革，促進教育公平，提高教學水平和效率，使終生學習的理念變為現實。

3.問題導向的教育技術

張掌然在《問題的哲學研究》一書中將問題的功能分為以下四種[16]：

（1）導向功能：問題的導向功能是指問題大致規定了認識的方向，規劃了探索的大致范圍，指出了思維的基本視角。

（2）組織功能：認識活動以問題解決為中心，經驗事實、理論觀點、研究對象、研究途徑與方法等諸多因素以問題解決為核心被組織起來。

（3）激發功能：問題具有挑戰性、刺激性，能激發我們探索的積極性。

（4）評價功能：問題能夠作為評價認識、思維和理論以及人的行為和境界的尺度和標準，以至于波普爾和勞丹都把問題看作科學進步的評價標準。

在教育技術領域中，教育技術問題具有導向功能，即教育技術問題管控著教育技術活動，教育技術活動應該圍繞教育技術問題的解決而展開。教育技術活動是否有效應該進行評價方可知曉。而教育技術的評價應該依據教育技術問題解決設定的目標。三個要素之間的關系如圖2所示：

四、從學者的觀點看教育技術是解決教育教學問題的一種手段

從問題的科學哲學方法論視角，筆者認為教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段。這種看法，與以下學者觀點一致：

埃林頓認為，作為教育技術就是解決問題的系統、 科學的方法；海涅克也提出教學技術最基本的前提是策略，是解決問題的途徑和方法，這里的教學技術也可以理解為教育技術；羅米斯佐斯基在關于教育技術及其學科的認識上強調教育技術是科學的方法，是問題的解決方案，這就指出了教育技術定位在“ 技術”、“ 策略”、“ 問題的解決方案”方面；杰恩瑞也提出教育技術的實質是理性地運用人類對教與學的研究成果解決實際的教學問題。[17]同樣，焦建利教授也認為教育技術問題是教育技術學研究的起點。[18]張祖忻教授提出，國外教育技術文獻上常認為教育技術工作者是“問題解決者（problem solver）”。[19]任友群也認為，“所謂教育技術，是指為解決教育問題而采用的教學的、學習的、開發的和管理的技術的集合。”[20]楊開城在《教育技術學――“開發取向”的教育理論探究》一文中提到，教育技術學研究的“開發取向” ，使教育技術學必然成為一門通過解決教育教學問題的理論研究和實踐體驗達到對教育教學系統運行規律的自為性理解的學科，這里的“開發取向”就可以理解為一種形態的技術。甚至，楊開誠也明確提出，“教育技術自始至終是為了解決教育教學問題而存在的， 是解決教育教學問題的技術、方法和技巧”。[21]這些說法都證明了教育技術是解決教育教學問題的手段的觀點。

不僅如此，劉美鳳還認為，多媒體課件開發也是解決相應教學實際問題的手段。[22]高文認為教學設計是一種教學“問題―解決”的工具。[23]除此之外，張祖忻也提出，教育技術領域使用最廣泛的九四定義強調的五個范疇：設計、開發、利用、管理、評價，其實就是一種系統技術。[24]這些專家學者的觀點從側面論證了教育技術是解決教育教學問題的手段。

另外，從宏觀層面看，現今發展迅猛的網絡教育也可以借助技術整合優秀的師資力量，平衡教育資源，為解決教育問題提供契機。北京師范大學教授孫波認為，通過網絡實現的廉價和便捷的教育資源可以為教育公平問題帶來實際上的改善。網絡教育的發展也為學習的個性化、終身教育體系的構建提供了可能。這些觀點都為“教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段”這種觀點提供了證據。

五、從中外的一些典型案例看教育技術是解決教育教學問題的技術手段

斯坦福大學創新學習中心主要負責人之一、學習科學與技術設計項目主管羅伊?庇（Roy.D.Pea）從1981年開始研究信息技術如何支持與提高學與教（教學過程優化問題），目前的項目WILD從1996年開始促進學生學習數學、科學以及其他學科中的重點難點；

溫特貝爾特大學的認知與技術小組（CTGV）從1984年開始研發有技術成分的教材（有適合技術支持的教學資源建設問題），該中心開發的賈斯珀系列有利于創造培養學生解決數學問題的能力學習環境；[26]

美國學習技術中心（CTL）所做的EETI項目致力于提高技術在促進教與學上的有效性（教學過程優化問題）；CLNet項目致力于幫助學生在科學、技術、工程、數學等學科中進行高質量的基于一定標準的學習（教學過程優化問題）；[27]

《E-learning：在數字時代傳遞知識的策略》（羅森伯格著）是E-learning領域里第一本描述如何發展一種全面的組織型學習策略的書（教學過程優化問題）；[28]

《學習環境的理論基礎》（戴維.H.喬納森著）一書中，筆者提出用活動理論創設以學生為中心的學習環境以促進學習（混合問題）；[29]

《教學設計原理》（R.M.加涅，W.W.韋杰等著）闡述了如何根據不同的學習結果類型創設學習的外部條件，從而引發學習者學習的內部條件以促進學習（教學過程優化問題）；[30]

《教學系統化設計》一書中提出了著名的Dick&Carey教學設計模型（教學過程優化問題），這些成果都致力于解決特定的教育教學問題，也從側面證明了教育技術是解決教育教學問題的手段；[31]

MOOC提高教學效益和教學水平，促進教育公平，推進終生教育的實施；翻轉課堂以建構主義學習理論為基礎，促進了學生的知識建構。

任友群根據一些國內教育技術學專業的碩、博士學位論文以及發表在相關教育類核心期刊上的論文歸納總結了目前國內教育技術界研究的熱點[32]：

（1）學習技術系統（基于語義網絡Semantic Web、虛擬現實技術等）的創建，研究如何用技術激發學習動機的問題（教學過程優化問題），支持自主學習，支持探究學習、協作學習、反思學習、體驗學習（如怎樣利用虛擬現實技術促進學習，知識管理技術在促進學習中的作用）。

（2）研究網絡教學的問題，如網絡教學資源的共建與分享（開放式教學資源網絡管理平臺的研究與實現），基于網絡的建構主義學習環境的創設（WIKI在教學中的應用），基于網絡的研究性學習，網絡課程設計（基于多元智能理論的網絡課程設計以及有適合技術支持的教學資源建設問題）。

（3）研究信息技術與學科教學整合的問題（教學過程優化問題）。

（4）研究情境學習的教學設計問題（教學過程優化問題，如目標導向情境學習的教學設計應用研究）。

（5）學校教室中信息技術教學應用問題（有適合技術支持的教學資源建設問題，如交互白板、多媒體教室解決方案、數字化語言實驗室）。

（6）教學互動分析技術問題（混合問題，如借助課教光盤直錄系統）。

（7）利用教育技術培養學生有關思維能力的問題（混合問題，如應用培養創造性思維元素的教學策略與方法等技術的《創造性思維能力教學設計的過程模式》）。

（8）多元教學評價與教學評價自動化問題（適合技術支持的教學資源建設問題，如計算機輔助評價中的技能性非客觀題的自動測評和主觀題的自動化測評問題）。

（9）教師教育研究問題（教學過程優化問題，如研究教學中的提問）。

（10）計算機的網絡技術新進展在促進學習中的應用問題（混合問題，如網絡技術在遠程教育中的應用、數據挖掘技術在網絡課程評價中的應用研究）。

（11）視頻技術在遠程教育中的應用（有適合技術支持的教學資源建設問題，如交互式流媒體課件的開發、任務驅動與流媒體在遠程教育中的應用）。

從以上案例可以看出，教育技術研究的重點都放在解決教育技術領域內具體問題的基礎上，因此筆者認為，教育技術是一種解決教育教學問題的技術手段。

六、小結

本文簡明扼要地論述了以問題為導向的科學哲學方法論，嘗試性地將教育技術問題分為基本問題（包括適合技術支持的教學資源建設問題和教學過程優化問題）與混合問題兩大類，提出了以教育技術問題為導向的教育技術活動原理。同時，引用教育技術專家學者的相關觀點和國內外教育技術的典型案例對教育技術是解決教育教學問題的一種技術手段的觀點給予了論證。

教育技術研究論文:新時期背景下教育技術研究

【摘 要】伴隨新課程改革的逐漸深入，教育部門對班主任的班級管理提出了新的要求和標準，要求班主任應當轉變以往的班級管理理念，并且建立全面、系統的班級管理策略，以使班級管理朝向規范化、制度化方向發展。長期以來，在制定班級管理策略方面，班主任也在不斷完善改進的對策，雖然取得一些成效，但是仍舊存在諸多問題，阻礙班級管理的順利開展。本文主要闡述了在新課程改革的背景下，班主任如何構建班級管理策略，進而使班級管理達到新課程改革的需要。

【關鍵詞】新時期 班主任 班級管理 策略 構建

最近幾年，隨著新課程改革進程的不斷加快，班級管理問題一直是教育部門關注的焦點，但是，由于受到多方面因素的影響，在班級管理策略制定的過程中，經常出現一系列的缺陷。因此，現階段，教師面臨的主要任務是制定科學、合理的班級管理策略，以使班級管理朝向健康的方向發展。

1班主任班級管理存在的主要問題

1.1缺少對學生價值觀念的教育

新課程改革的快速發展，主要強調教育的根本任務是教書育人，促進學生身心的全面發展。在開展學生教育的過程中，班主任發揮重要的角色。然而，現階段，班主任進行班級管理的過程中，只注重學生的學科成績，卻忽視培養學生樹立正確的價值觀念，這不利于學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，導致學生的思想觀念產生偏差[1]。

1.2管理理念和方式落后

隨著素質教育的逐漸深入，越來越強調教育應面向全體學生，促進學生的全面發展。目前，雖然大部分班主任能夠認識到素質教育理念對學生發展的重要性，但是，在實際班級管理的過程中，應試教育理念仍舊占據主導地位，班主任衡量學生的主要標準依然是考試成績，這與素質教育理念是不一致的。

1.3忽視對學生進行心理健康教育

現階段，由于學生的學習壓力較大，大部分學生都存在心理疾病，例如，自卑、不自信、消極等等。然而，班主任在班級管理的過程中，并不能夠隨時關注學生的心理發展變化，使學生無法樹立正確的學習態度，對學習失去信心。因此，基于此種狀況，教師應積極引導學生走出自卑困境，使學生能夠積極的面對學習和生活。

2構建班主任班級管理策略的對策

2.1發揮學生的主體地位

現階段，為了提高班級管理的效率，班主任應充分發揮學生的主體地位，轉變自身的管理角色，使每一位學生都能夠積極主動的參與到班級管理之中，進而加快班級管理的進程。即采取學生自主管理班級的模式，在班級管理的過程中，讓學生積極主動的參與到實踐學習活動之中，轉變學生以往的觀念，使學生能夠充分認識到班級管理與自身存在密切的聯系，班主任應使學生自主進行班級管理[2]。

例如，在設定班級發展目標、制定班級規章制度、協調學生的人際關系等等，學生可以自主進行管理，對于學生做出的管理模式，如果存在問題，班主任應引導學生改進，以確保管理機制的科學性、合理性。

2.2注重學生的個性發展

伴隨信息化時代的到來，以及素質教育的快速發展，社會對人才的需求已經發生了很大的變化，更加注重學生的能力。素質教育強調培養學生的創新精神，促進學生的可持續發展。因此，這就要求班主任應轉變以往的教育理念，注重學生的個性發展，依據學生存在的實際特點，與外部社會環境的發展變化，制定與之相適應的班級管理策略，即因材施教原則，進而使學生能夠在激烈的市場競爭中占據有利地位。

2.3班主任應注重自身的道德修養

現階段，在班級管理的過程中，由于班主任自身角色的特殊性，使其對學生具有示范作用，因此，班主任的言行舉止都會深深的影響學生的行為。這就要求班主任應加強自身的道德修養，并且應當有自身的興趣愛好，進而為學生傳遞生活、學習的正能量。

2.4班主任應經常與家長交流、溝通

在管理學生的過程中，家長發揮重要作用，因此，這就要求班主任應經常與家長進行交流與溝通，使家長能夠認識到自身應承擔的責任，認識到教育對孩子發展的重要性，轉變家長傳統的教育觀念。此外，家長教育孩子的過程中，在學習方面，要求不要過于嚴格要求，這會使學生產生逆反心理，但是家長必須讓孩子樹立積極進取的正確思想。在生活方面，家長應經常關心孩子的心理發展變化，但是不要過分的溺愛孩子，這不利于孩子身心朝向健康的方向發展[3]。

2.5重視學生的心理健康教育

現階段，大部分學生都處在心理叛逆階段，不能夠正確認識到學習對自身發展的重要性，因此，這就要求班主任應重視學生的心理健康教育，隨時關注學生的心理發展變化，部分學生對網絡游戲非常癡迷，教師應積極引導學生走出網絡游戲，使學生樹立正確的學習態度。部分學生能夠按照班主任的要求，班主任應給予鼓勵和支持，以使學生獲取成就感。

3結語

綜上所述，通過分析班主任班級管理存在的主要問題，以及完善的對策，我們可以看出，在班級管理過程中，班主任發揮重要角色，對學生的身心發展至關重要，但是，由于受到多種因素的影響，在班級管理的過程中，班主任的管理方式仍舊存在諸多的缺陷。因此，基于以上存在的問題，要求班主任應轉變傳統的班級管理觀念，注重學生的身心全面發展，經常關注學生的心理發展變化，并且與家長共同努力、合作，提高班級管理效率。

教育技術研究論文:計算機教育技術研究

【摘 要】隨著社會經濟發展及科學技術水平的不斷提升，對職業技術人才與勞動者素質要求也越來越高，這就要求計算機應用專業課程設置、專業教學及教師隊伍建設必須與教學目標、社會發展相適應，只有這樣才能確保計算機教育教學的質量，才能推動職業技術教育事業的可持續發展。本文主要對計算機基礎教學的特點、存在的問題進行了分析，并提出了相應的對策。

【關鍵詞】職業技術院校 計算機教學 問題 對策 特點

職業技術教育的目標就是培養具有綜合職業能力與素質的高質量人才，為社會經濟發展提供強有力的人才支撐。但現階段，大多數職業技術院校在計算機教育教學中還存在諸多弊端。如教學模式與結構無法適應社會市場的需求，為此，教師在計算機教學中必須提升計算機教學的應用性、實踐性，在加大計算機教學力度的同時，提升學生學習積極性，為學生就業提供技術支持。

1計算機基礎教學的特點

作為我國計算機教育體系的主要內容，計算機基礎教育在培養學生計算機知識及能力中具有至關重要的作用，并影響著我國信息技術的應用與發展。隨著課程改革的不斷深入，計算機基礎教學在職業技術院校教育教學中占據的位置也越來越重要，為有效提升學生計算機操作能力，教師應在分析計算機基礎教學特點的基礎上，選用科學有效的教學方法進行教學，才能達到良好的教學效率。

1.1覆蓋面廣

在內容上計算機基礎課完全覆蓋了計算機科學中最重要的基本知識及基本理論，包括：操作系統計算機軟硬件、計算機網絡技術、信息系統安全、多媒體基本知識與原理等，同時還還涵蓋了Windows操作系統、office辦公軟件等操作方面的實用技能。由此可見，必須從理論與實踐方面，對學生進行全面的計算機教學，這樣不僅可以提高學生自主學習的能力，還可以滿足社會需求。

1.2實踐操作量大

理論學習與實踐操作是計算機教學的重要組成部分，兩者之間必須緊密連接、有機結合，實現學生由理論知識向動手能力轉化。大量實驗實踐活動是這一過程實現及轉化的重要依據，通過不斷應用與操作練習，可以對計算機基本操作技能進行有效提升。

2職業技術院校計算機教育教學中存在的問題

2.1教材內容滯后

作為高新技術，計算機專業實用性較強，在實際工作中得到了快速的發展。教材作為計算機教學的重要組成部分，在其教學中對學生學習能力的提升具有關鍵性的作用。隨著科學技術水平的不斷提升，教材無法跟上時代的腳步迅速更換，這種情況的長期存在，導致教材無法適應社會經濟發展的需求，最終無法提升學生的學習能力，為此，教師在教材選用過程中，必須充分考慮計算機技術發展應用的現狀，將新知識點融入到教學內，為教學質量的提升提供可靠的保障。

2.2基礎設施落后

計算機作為計算機教學的重要載體，只有及時更新其程序、軟硬件，才能保證學生操作技能水平的提升。作為一個以應用為主的專業，計算機教學必須完善其基礎設施，如不斷更新其校園網絡等。但具體教學過程中，往往存在諸多問題，如學校資金不足，導致無法更新計算機基礎設備，這種情況下，無法確保基礎設備符合新的系統軟件與使用的圖形操作界面。同時，如果安裝、調試及維護計算機的能力不足時，將對計算機教學造成極大的影響。

2.3教學方式老舊

為達到良好的教學效果，目前大部分教師在教學中都選用配圖、動畫等方式來達到良好的效果，但這種方式只是傳統教學模式的延伸，并沒有將計算機教學的特色及教學理念體現出來。也就是說在現階段計算機教學中僅對教師的“教”加以強調，嚴重忽視了學生的“學”，在教學設計中，學生如何“學”的問題很少涉及。這種情況下，學生很少參與教學活動，處于被動接受的狀態，其學習積極性與能動性就很難發揮出來，嚴重制約了創新型人才的培養。

2.4師資力量及水平受限

在各行各業發展中計算機技術得到了廣泛地應用，目前計算機專業已經成為各大院校的熱門專業，在職業技術院校教育教學中計算機課程地位也越來越高，在此基礎上，計算機專業招生規模也得到擴大。這種情況下，學校師資力量已經存在嚴重不足的現狀，師生比例嚴重失調情況的出現致使辦學特色無法體現，更無法保證學生知識水平的提升。

3應對職業技術院校計算機教育教學對策的分析

在職業技術院校教學活動中計算機教育占有關鍵性的位置。在學生素質提高及創新能力提升等方面具有至關重要的作用。學校是人才培養的基礎，其計算機教學目標為大眾教育與素質教育。對學生積極探索、獨立思考能力的提升提供了可靠地保障。在計算機教學中如何培養學生的實際操作能力已經成為擺在計算機教師面前的重要問題，為此，必須對計算機教學加以重視，在提升教學質量的同時，實現學生實訓技能的提高。

（1）作為職工技術院校教學基礎建設的重要內容，計算機課程建設是專業建設的基礎，是教學質量提升的重要手段，計算機課程改革可以對學校教學水平進行直接反映，并對培養人才起到關鍵性作用。為進一步推進計算機課程改革力度，必須完善課程管理方式，明確課程指導思想，并進行相應激勵機制的建設。在計算機課程改革中必須遵循技術特點及學生所學專業，教師調整教學內容，以此提升教學質量。

在教學質量提升的同時，應選用合理的教學方式，在計算機教學中教師可以進行小班化教學與項目教學法。首先，小班化教學。將班級人數在25到30人之間進行控制，計算機課程應確保每個學生人手一臺電腦，以此提升計算機操作水平。

其次，項目教學法。項目教學法應用的目的就是激發學生的積極性。在計算機專業課程教學中，應用到項目教學法的內容主要包括：OFFICE辦公軟件、網頁設計、網站建設等課程。通過項目教學法的實施，才能提升學生的操作能力、問題分析能力。

（2）進行計算機課外興趣額培訓活動的開展，進而對學生健康上網加以指導。遵循學生專業學習特點，進行計算機課外興趣小組的組建，這對學生計算機興趣提升具有重要作用。目前根據活動類別，常用的興趣培訓如表1所示。

（3）加強實訓教學管理。實訓是計算機專業教學的主要環節，為提升實訓教學效果，就必須提高實訓教學管理水平。為此，在計算機實訓教學中學校必須對其資金投入力度不斷提升，這樣才能滿足社會經濟發展的需求，才能確保實訓設備滿足教學內容的要求。在實訓設備投入中，學校不能只對計算機數量、機房大小加以重視，更要建設真正意義上的功能齊全的組裝維修實訓教室及網絡實訓教室。同時進行多媒體教學及監控管理軟件的合理配置。只有確保設備完善，才能為計算機教學提供可靠的保障。作為計算機教學的重要組成部分，在教師在具體教學中利用合理的教學的方式，可以為學生進行良好教學氛圍的創建。在計算機教學中讓學生增加動手能力，對學生計算機操作能力的提升十分有利。利用計算機課程能對學生的學習興趣及積極性進行充分調動，并能將學生的主體作用充分發揮出來，引導學生主動參與到計算機教學活動中，并對其實際操作能力及自主學習能力進行培養，有效提升學生的創新能力。

（4）加強師資培訓。計算機專業的改革應加強專業教師隊伍的培養，建設一支思想素質好、專業水平高、實踐能力強、結構合理，具有“雙師型”素質的師資隊伍。避免計算機教師在教室中進行單純理論化的講解，引導教師利用各種渠道，了解IT最新動態，告訴學生和引導學生，指導教師多花點時間做更有實際意義的備課活動和自我學習。鼓勵中青年教師參加技師、高級技師等職業資格考試和思科、微軟、CEAC等IT行業考證，并在政策上對獲取證書的教師給予支持。

4結語

綜上所述，長期以來，教師在計算機教學中普遍將學生當作知識的承載體，為了將更多的知識在有限的教學時間內向學生傳遞，往往無限制地增大知識容量，要求學生長時間進行枯燥的技能訓練及理論知識記憶。這種教學模式已經無法適應時代的發展需求，為此，職業技能院校計算機教學中必須轉變傳統教學模式，在提高學生實際操作技能的同時，更要注重學生創新能力的培養，只有這樣才能為學生的長遠發展提供可靠地保障。

教育技術研究論文:關于教育技術研究中幾個基本問題的探討

[摘 要] 目前，教育技術研究存在的主要問題，可概括為以下六個方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有學科情結的多，追問研究本意的少；關注媒體技術的多，關注人本身價值的少；注重“形而下”的多，注重“形而上”的少；謳歌與評論的多，批評與解決問題的少；學術成果多，起到實質性作用的少。為此，應對概念作深入挖掘，追問研究本意，增強關注使用媒體技術的人，大力關注理論研究，加強對研究問題的反思與批判，促進學術研究應用轉化。

[關鍵詞] 教育技術； 學科發展； 問題

一、引 言

基本問題是學科研究的總出發點，是揭示學科本質的核心問題。一門學科的基本問題，是形成該學科整個理論架構的柱石。[1]一個學科的發展不可能不存在問題，換言之，沒有問題的學科肯定不是一門好的學科，正因為有了這些問題的存在，才使這門學科有了向前發展的動力。確切地說教育技術學是一門新興的學科，也是一門多學科交叉的綜合性學科，并且尚屬年輕的學科，它的發展必然要得益于其他學科已經取得的進步，并從其他的學科中得到啟迪，這種利用現成經驗的辦法是必不可少的。也正是因為這些，教育技術在發展過程中或多或少已經顯露出一些問題，理性地看待和研究這些問題，可能會對未來教育技術學的發展提供一種指南。通過對這些問題的深入研究，能促進教育技術學學科研究的深入，對這些問題的拓寬，能促進教育技術學學科研究領域的拓寬，對這些問題的轉換，能促進教育技術學學科研究方向的轉向。然而，教育技術研究問題零散，游擊習氣嚴重，對問題的“淺嘗輒止”[2]都嚴重影響了教育技術學的學術品質。

二、炒概念的多，深入研究概念的少

社會學家涂爾干認為，在科學研究中，無論是在確定自己的研究對象時，還是在進行論證的過程中，都必須絕對禁止使用科學之外的和不是為科學所需要而制造的概念。在涂爾干看來，概念是科學研究的一種指示器，根據概念我們可以清楚不同的研究問題以同樣的名稱結合在一起，因為概念始終與一些現象聯系在一起，所以很多時候通過概念可以知道到何處去尋找這群現象。

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，還是思想的結果。說它是思想的工具，是因為人類的思想離不開概念。不單是抽象的思維離不開概念，就是具體的、形象的思維抑或是直覺的思維，離開了概念恐怕也會成為一種漫無邊際的意識之流，根本辨不清主題、分不清方向。說它是思想的材料，是因為概念是命題的意義單元，命題是理論的組成部分。在任何一種研究領域中，概念本身經常成為理解、思考和拷問的對象，是理論研究、實驗研究、行動研究、敘事研究等不同研究范式都要著力定義、分析和討論的對象。[3]

教育技術學作為教育學大學科群中最具有“時代感”的專業，存在著很多“時髦”的概念，但是真正去專心做概念的人卻很少。沒有多少人曾經做過或者現在正在做著有關教育技術中基本概念的研究。大部分人都認為概念這種簡單的問題只需在寫文章或者做項目時簡單地論證一下，而無需專門進行拷問與研究，這種想法是極為錯誤的，也正因為有了這種想法才導致我國教育技術領域存在著很嚴重的概念的混亂和界定不清楚的問題，對教育技術學的“正身”研究產生了一定的阻礙。

概念混亂和不成熟是教育技術學學科中面臨的首要問題，在自身的概念和獨立思想匱乏的情況下卻又不斷地引入“新概念”、“洋詞匯”，使這種“離根離土”的“舶來品”的學科“胎記”更為明顯。我們一直呼吁建設有中國特色的教育技術基本理論體系，可我們似乎永遠也擺脫不了美國教育技術對我們的束縛，似乎我們一直在走美國人走過的路。其根本原因可能就是作為構建理論體系的基本概念都來自于美國，這從我國學者研究AECT關于教育技術定義的狂熱追求可以略知一二。可想而知，我們用著美國人的概念怎么能建造起真正具有中國特色的教育技術學科體系？所以研究教育技術必須應該始于教育技術基本概念的研究。正如李芒教授所言，在教育技術學科里很多研究者都把“全新的”說法掛在嘴邊，這個全新的說法追究起來就是在炒概念。例如“耗散結構理論”、“移動學習”、“云計算”、“電子教材”、“電子書包”等這樣比較“火”的概念，當然并不是說這些概念本身存在問題，而是當一些新的概念被提及時，會有很大一部分研究者的追趕，結果是我們會看到一些很“奇怪”的文章里面闡述著很“奇怪”的內容。歸根結底是這些人只是為了自己的“利益”而打算“搶先一步”而已，也許這些人根本不是真正地了解這些概念。這顯然是把學術研究當作了一種職業而不是事業。我們應該靠思想而活，而不是把思想當做“工具”。

這種炒概念與大部分認為的教育技術這種新生事物是一個“變”的學科有很大關系。但任何事物不僅僅具有“變”還有“常”，而我們為了追趕“時髦”往往忽視了教育技術學科中的“常”。這個“常”就是我們教育技術研究者要一直關注教育技術領域里面的一些核心“概念”，研究它、論證它、辨析它，即“做”概念。我們不能輕視概念，一個學科的概念體系的形成關系到這個學科是否真的走向成熟，教育技術學科中的基本概念體系是鑄造未來教育技術學科的基石。我們設想如果一個學科中的概念都“含混不清”，這個學科的研究者之間能達到真正有效的對話與交流嗎？沒有基本的概念作為基礎我們能進行信度高、效度高的研究嗎？而如今我們真的需要認認真真地去“做”概念，而不是去“炒”概念。科學的概念是從事科學思維的工具，如果我們的工具尚存在問題或者爭議，那我們的研究成果就真的成了一家之言，沒有了大眾性與普及性，而教育技術這種實踐性很強的學科，如果研究成果沒有大眾性和普及性，那也就沒有多少價值和意義，因為教育技術研究者要服務的不是教育技術研究者自己，而是廣大的教師與學生。

欲使教育技術在未來的發展中有堅實的根基，我們教育技術學人應該從“做”概念開始，深深地體悟與研究教育技術領域里面的基本概念。教育技術基本概念是理解教育技術理論與實踐的突破口，更是構造教育技術基本理論體系的“基石”。在扎扎實實地“做”教育技術概念的同時，我們也應該多提一些新概念，而不是原封不動地把西方國家的一些概念翻譯過來作為我們的新概念。引進固然重要，但必須有所創新，否則教育技術學科就失去了應有的生命活力。我們自己提一些有價值、有意義、有創新性的概念并詳細地去論證它，是搭建具有中國特色的教育技術學科體系的前提，只有當一個學科的原始性的概念具有中國特色時，才能真正在這個“大樹根”下生長出茂盛的教育技術學“參天大樹”。我們教育技術研究者，必須好好修煉“做”概念這項基本功，這也許是目前我國教育技術研究者尚且缺少的“內力”。

三、有學科情結的多，追問研究本意的少

對于“學科”的解釋，有兩種含義：其一為學術領域的分類、知識系統的分支，通常指一定科學領域或一門科學的分支，如自然科學中的物理學、化學、生物學等，哲學社會科學中的法學、歷史學、教育學等；其二指高等院校人才培養、科學研究等功能的組合單位，是對高校教師教學、科研業務隸屬以及學生研習知識、技能范圍的相對界定。[4]就后一種含義而言，1993年普通高等學校本科專業目錄中，就將教育技術學確定為教育學的二級學科，并發展至今，已經形成了完整的碩士、博士等的招生與培養體系，并且在北京師范大學和華南師范大學兩所部屬師范院校建立了教育技術學國家級重點學科。似乎關于學科爭論的問題早已解決，并無異議了，但是為什么至今教育技術學人還仍然對這個問題久久不能釋懷。究其原因是糾結在“學科”的第一種含義上，即：教育技術學是不是一個有自己獨特的、完整的理論體系的學科？有沒有自己的研究方法？有沒有得到學術界的認可和其他相關學科的尊重？其實人們所真正追求的是教育技術學學科的合法性與科學性。

很早以前我們困惑的是教育技術學是學科還是一個特定的研究領域。南京大學龔放教授在提及“學科”與“領域”的關系時認為，“學科還是領域”的提法是值得商榷的，因為這將“學科”與“領域”割裂甚至對立起來。其實，兩者是密切關聯的。因為“學科”就是科學研究的某一領域，就是知識系統的某一領域；科學研究一定是在某一領域或者某些領域中進行，研究深入到了一定程度，拓寬到一定的廣度，成果積累到一定的階段，形成比較完備的知識體系和理論體系時，就會被人們稱為“學科”了。[5]而往往我們教育技術學界不愿意把教育技術稱作是一個領域的原因是，總覺得領域的層次比學科的層次要低很多，無形中說話就沒了底氣，不像把教育技術稱作學科那樣“振振有詞”。對“學科”與“領域”的爭論尚且如此，近幾年來又有關于教育技術學到底能不能升格為“一級學科”這樣新的學科情結產生，可謂是一波未平一波又起。這種“學科導向”的教育技術學研究無外乎是在追求真正的嚴格意義上的獨立學科，好比從“游擊隊”轉變為“正規軍”。

其實回答“學科情結”這個問題，我們應該回到問題的“原點”。著名教育學專家裴娣娜教授曾這樣闡述“原點”：“原點”具有“起點”和“終點”的雙重性。作為起點，是一事物發展的內在邏輯起點，是具有生命力的核心基本要素。作為終點，是原點發展的文化積累的結果，是起點所追求的終極目標。因此，“原點”是一個歷史與邏輯相統一的范疇。抓住了原點，就抓住了問題的根本。而教育技術研究的原點是什么，是教育技術自身研究的需要？是源于研究者的興趣？是為了獲得社會中的某種資質？是想要發表研究成果？等等。今天我們在探討教育技術學的“學科”情結時，我們最好回到問題的出發點，追問一下研究的本意是什么？是出于什么樣的目的？是一般的研究興趣還是真正的“學術關懷”？抑或者是為了獲得某種資質與地位？追問研究本意和真正目的有助于我們厘清思路、凝聚焦點。我們教育技術專家是用教育技術來謀生還是真正想解決學與教的基本問題，當然即使是通過解決學與教的基本問題來獲得謀生的手段這種可以說得過去的行為，也是少得可憐。

出生于德國的美國生理學和動物學家Jacques Loeb在世時，有人曾經問過他究竟是生理學家還是動物學家，然而Jacques Loeb的回答卻出乎提問者的意料：即“我是問題的研究者”。[6]誠然，我們教育技術研究者的的確確不能再有過多的具有中國特色的“學科情結”，更應該關注研究問題的本身，思考用教育技術能解決什么樣的問題以及教育技術的問題如何解決，這才是關鍵、核心。我們教育技術研究者，研究的是促進教師的教與學生的學，但我們卻與教師和學生保持一定的距離。可笑的是我們是教學設計的研究者，但大部分人都很少對自己的教授課程進行設計，即使是經過精心設計的，最后也不會受到學生的歡迎，試問，我們自己不會教學，又有什么權利去對別人指手畫腳。這與中小學教師為什么不信任那些聲稱“知道”教學的人有很大關系。

當然，這并不是否定或者否認教育技術學的“學科導向”研究，因為學科的建構與成熟是水到渠成、瓜熟蒂落的，是建立在具有豐富特性的教育技術的大量成功的實驗成果之上的，而不是靠我們呼吁與“高歌”就能會被人們所認可的，故我們應該追問教育技術的研究本意，紓解教育技術的“學科情結”。教育技術學是一門學科已經是不可否認的事實，我們現在要做的不是“自證”，而是拿出可靠的證據去讓別人信服。

四、關注媒體技術的多，關注人本身價值的少

劍橋大學動物病理學教授貝弗里奇（William Ian Beardmore Beveridge）曾在《科學研究的藝術》一書序言中寫到：“精密儀器在現代科學中有重要的作用。但我有時懷疑，人們是否容易忘記科學研究中最重要的工具始終是人的頭腦。”[7]我們是技術的操縱者而不是技術的奴隸，是人的思想在推動技術的發展，是人的思想在促使技術目的的達成，不能忽視技術背后人的存在，技術是把雙刃劍，哪一刃起作用取決于人的思想。

教育技術學長期被人們認為是一個以應用為主的學科，這個以應用為主的明顯特征就是把“媒體技術”作為一種工具來使用，關注的是“工具理性”，忽視“價值理性”，即忽視工具背后人的存在。李芒教授曾說過，如果教育技術長期接受“工具理性”的統治，后果是災難性的。因為“工具理性”帶給人們的是膚淺與盲從，我們只知道能干些什么而卻茫然不知為什么能這樣干？最后我們就成了“傻子”一樣的機器。我們應該彰顯教育技術的“目的理性”，但我們更應該清楚教育技術不僅僅是作為工具的存在，而是作為一種意識形態的存在，技術的問題不可能只依靠技術手段來解決。[8]教育技術更應該關注人的存在和價值，學習是人的活動而不能過分地依賴實體的技術。人的思想、經驗、意志、道德等是決定教學效果的主要因素。例如計算機是一種工具，如果我們只研究這種工具能上網、能打字、能播放視頻等，關注這種工具的本身，而不關注使用這種工具的人，那么很顯然這并不能給教育帶來任何變化，所以我們必須認識到工具背后人的觀念、意識和經驗等是起主導作用的。

教育技術研究的是人而不是物，我們應該關注信息社會環境下人的行為變化，歸根結底技術改變的是人的行為方式。大部分人都會認為教育技術是能改變傳統的教育模式以此優化教學的效果、效益與效率。從原則和理論上接受信息技術能變革教育這一命題是很容易的，但在教學中堅持不懈地運用它就不容易了。這就迫使教育技術研究者不能停留在“工具”上，而應該關注使用工具的人。很多教育技術學人認為是教育技術中的“技術”變革了教育，當然這里面的“技術”大部分是被界定為媒體技術的。很顯然，如果仔細地推敲一下，這種觀點是極為不合理甚至可以說是錯誤的，原因是技術只是實現教育理論轉換成教育實踐的橋梁或中介，而起到變革作用的是人的思想，沒有人的存在，技術也僅僅是技術而已，都談不上工具，沒有人的思想，工具不可能將偉大的教育愿景變為現實的存在。正如楊開城教授所言，工具并不是我們想象的那么簡單，當我們的注意力在工具上時，工具并不是工具。僅當我們關注工具所指向的目的時，工具才是真正的工具。例如拿拐杖這種工具來說，我們一開始拿著拐杖的時候會感覺拐杖的存在，一旦我們使用起拐杖來，我們就會自然地忘掉拐杖的存在，而關注拐杖能幫助我們做些什么，也就是說我們的注意力不在拐杖這種工具本身的時候，拐杖才能真正地成為工具，因為這時候拐杖有了目的，而這種目的是通過人的意識傳遞給拐杖這種工具的。工具本身并沒有目的，目的是有意識的行為，只能存在于人的身上，所以我們不能忘乎所以地只去關注媒體技術，而更應該關注使用媒體技術的人，不能被技術所束縛，不能成為技術的奴隸，要正確處理好人與技術的關系，才能使教育技術中的“技術”發揮到極致。

教育技術不應該成為新技術和新媒體簇擁成的“教育技術大觀園”，現如今技術已經滲透到教育領域，不可能存在沒有技術的教育，或者說教育與技術之間有沒有關系是假命題，而我們應該去探討教育與技術之間存在什么樣的關系以及如何運用技術促進教育的發展，這才是真命題。但技術在教育的“表演”需要人做“導演”，教育不能依賴技術，但教育也離不開技術，懂教育的人應該做到有形的技術和無形的技術有機結合，為教育的發展提供有力的保障。技術作為“演員”在教育這個大舞臺上進行“表演”，是完全按照“導演”（人）的意圖與思想進行“演戲”，所以人的思想、觀念和價值才是最為關鍵的，不能忽略人的存在，讓“演員”（技術）隨意地表演。

五、注重“形而下”的多，注重“形而上”的少

《周易?系辭上》中說：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”“器”是指現象界、經驗界的個別事物，它通常有一定的形狀、質地，容易觀測。而形而上是無形的、抽象的、不易言表的隱藏在事物表面背后的規律，是此事物之所以成為此事物的性質。[9]

教育技術領域里，大部分研究者都比較青睞于“形而下”的研究，即注重應用性的研究，這與大部分人認為教育技術是一門以應用為主的學科有很大關系，會干活兒就行，無需關心原理這種形而上的深層次的讓人苦惱的哲學問題。人們熱衷于追求工具的價值而忽視基本的理論研究，造成了現今教育技術學的基本理論大部分都是從教育學、傳播學和心理學等照搬照抄過來的局面。簡單地把其他學科的理論引入到教育技術學領域是不行的，但我們更不能有禁止進入的心理，我們對其他成熟學科的基本理論感到驚奇與敬畏是可以的，但更應該清楚這畢竟不能代替我們的探索。

1971年日本明治圖書出版社出版了教育工學（教育技術）專家坂元昂先生的《教育工學の原理と方法》這一著作，書中所談及的教育工學（教育技術）的定義至今依然是指引日本教育工學（教育技術）發展的理論基礎。“原理”一般是指具有普遍規律的、最基本的、最一般的，并且是可以作為其他規律之基礎的規律。然而在國內我們卻一直缺少有關《教育技術原理》這方面的著作，而《教育技術學》這樣的著作倒是出版了不少，少說也至少有十幾種版本，大家似乎都在試圖探索教育技術原理，但這畢竟不能稱其為教育技術原理方面的著作。所以至今我們也無法回答教育技術原理是什么。通俗來講，我們一直沒有找到我國教育技術學發展的最基本的、最普遍的基本規律。我們總是高喊著向前走，但卻不知道前方在哪里。這就是如今教育技術研究中最“脆弱”的一面，我們沒有學術品質也沒有學術信仰，更沒有文化傳承之精髓。所以我們必須從形而下的情形中領悟形而上的原理，從常無的境界中體認它的本源和本體，也就是我們常說的追尋事物之“根”，否則我們只是會操作工具的沒有靈魂的軀體。

梁漱溟先生說過，人必有知識見解而后能起作用，這種作用是不大的，必得在宇宙人生上有所透悟而后乃能起偉大作用于世。也就是說，起偉大作用于歷史學者必是哲學家，不論他是否以哲學聞名與否。[10]同樣在我們教育技術研究領域里，我們并不是搞哲學的，我們也無需成為哲學的專家，但是如果我們想要從更高的深度去解讀事物本身，就一定要進行“形而上”的研究。只有這樣我們才能徹底地把握教育技術的本質，客觀理性地看待教育技術學的發展，也只有這種體悟，我們才能找到教育技術學的精髓，提高教育技術的學術品質，推動教育技術學的學科發展。

教育技術學學科天生的實踐性必然決定了教育技術的理論研究落后于教育技術的實踐研究。而這恰好是構建教育技術基本理論得天獨厚的條件，產生于實踐中的理論才最具有理論的價值，也能更好地指導實踐。我們不能只清楚教育技術能做些什么，更應該知道教育技術為什么能做這些事情，或者是教育技術還能做些什么等諸如此類的問題。要把“為什么、是什么、如何做”三者統一起來，即要做到教育技術研究的“知行合一”。在實踐過程中畢竟會產生理論，并且探索理論時也定會想到理論要指導實踐，所以我們應該將實踐中產生的理論繼續指導實踐，從而循環往復地修正理論，而不是把實踐中的理論作為萬能的“鑰匙”試圖去打開所有的實踐之“鎖”。

教育技術研究更應該是實踐理論實踐理論……的研究范式，將理論與實踐緊緊地捆綁在一起，而不是現今理論研究脫離實踐的“閉門造車”，更不是沒有理論指導的實踐式的“脫韁的野馬”。“形而下”的研究固然重要，但同時也必須重視“形而上”的研究，“形而上”與“形而下”好比教育技術的一對“翅膀”，少了哪一個，都飛不起來。

六、謳歌與評論的多，批評與解決問題的少

我國教育技術學發展至今必定存在著許多問題，教育技術學本身就是一個相對比較年輕的學科，這也實屬正常。但不正常的是有一部分人根本看不到這些問題，只是一味地謳歌教育技術之美，把教育技術當做“神話”一樣，認為教育技術無所不能。還有人認為教育技術學已經有了自己的嚴密的學科體系，從學科制度和學科標準角度去衡量教育技術學的發展已經完全具備了一級學科的可能，[11]很顯然這種做法是不客觀的。教育技術學還沒有完全學會“走路”，就想讓其跑起來，這很顯然是不現實的。我們更不能急于拿著“標簽”往一級學科的條件上去貼，我們不需要“自證”，而是拿出更多的證據讓別人相信。就好比裝滿水的茅臺酒瓶畢竟不是茅臺酒，而是水，如果里面裝的真是茅臺酒，那肯定會有充分的證據去證明這是酒而不是水。所以大部分教育技術研究者很怕被問及證據在哪里，因為很多事情根本就沒有證據，只是一些未來的想法罷了。

現階段我們首要的任務是穩固教育技術學的二級學科的地位，讓其與教育學合理地對話，與其他的兄弟學科平等地交流，得到學界的認同和社會的認可。與此相反，有一部分人卻裝成評論家一樣，對教育技術學的過去“品頭論足”，往往夾雜著一種怨氣或者無奈，例如很早以前在網上流行的一個《目睹教育技術學十年之十大怪狀》的帖子，或者還有一些學者的冷思考，甚至一些本科學生的謾罵，這些只知道指出教育技術學學科發展中的不足，只看到教育技術的缺點，是極“左”的傾向，沒有正確地站在事物發展的兩面性的角度去看待問題。而更為重要的是我們應該去找到合適的方法解決問題，好比是一個正在使用多媒體上課的教師突然遭遇停電，那么他現在做的不是埋怨為什么停電，而應是找到合理的方法來解決停電給自己上課帶來的麻煩。

每年我們教育技術學界都會舉辦很多論壇、講座，都會邀請很多專家、學者發表自己的研究成果。但每當遇到同行之間互評的時候我們都很難看到彼此之間有不同的觀點，沒有“交錯”，沒有“火花”。互相之間沒有批評，都是形式上的“官話”。教育技術學的相關期刊雜志社也是這樣，根本沒有“百家爭鳴”的現象。這種現象對教育技術學的發展是極為不利的。沒有同行之間的互相批評與糾正，很難形成教育技術學的優秀學術品質。我們對教育技術大家發表的觀點和言論很少有人去討論和研究，更別說是批評與爭鳴了，這種絕對相信權威的做法對教育技術的發展是具有毀滅性的。如果一個學術領域大部分都是建設性的研究，缺少必要的爭鳴和反思，缺少批評與監督，那么這個學術領域變成了整齊劃一，過于單調死板僵硬，也就沒有了發展的原動力。

筆者曾提出過“教育技術批評”[12]這一在教育技術學研究領域里面的全新概念，其目的就是通過批評來實現教育技術的認識自身、調整自身和發展自身，實現對教育技術研究的一種內在超越。這種批評并不是無端的指責，所以和上面所說的評論并不是一回事。而是以“評”促改，以“評”促建，達到教育技術批評者與教育技術批評對象之間的深度互動。

樂天派的“謳歌”與悲觀派的“評論”都不是我們所提倡的，我們必須得去解決問題。甚至有的學者提出了一套全新的教育技術學理論，認為只有教育技術學才是整個教育學中唯一能生產知識的學術領域，這種逃避與夸大式的研究是不可取的，這與一個孩子出現了問題，我們不能拋棄他，而應該想辦法解決問題是大同小異的，但即使你再“生”一個孩子（新的理論），也不能確保沒有問題。立足當下，才能放眼未來。我們應該在了解教育技術發展現狀時，對存在的諸多問題提出各種假設和可能，并采取相應比較合理的方法去解決它，一定要有行動，而不是關在“象牙塔”，不管外面的冬夏與春秋。批判別人和作為旁觀者指手畫腳都是很容易的，甚至進入思辨式的空想主義也并不困難，但符合一種科學規范求實的批評是需要點滴的積累，這是相當困難的。批評要有證據，并且證據要合理，而不是無端的否定與指責。

七、學術成果多，起到實質性作用的少

目前，我國教育技術領域已經形成了類目多樣化的學術共同體，研究成果可謂頗豐，論文不勝枚舉，軟件產品也琳瑯滿目，但如果我們仔細地考究一下，這些論文與軟件產品是有多少能對教育的發展起到實質性的作用？有些學者的文章通篇都是“車轱轆話”，讀完之后都不知道說的是什么，也有很多專家開發出的軟件產品連自己都不用，所以在教育技術研究成果累累的今天，我們的的確確應該反思一下。

很多教育技術專家已經明確指出，雖然現在教育技術研究成果很多，但真正能對學與教產生根本性影響的確少之又少，與“口號”相比，能看得見的效益確很小。不管我們如何重視與發展教育技術，但不可否認的是目前教育的基本形式仍然以課堂的教師講學生聽為主，仍然以黑板與粉筆為主要的教學工具，教育技術并沒有變革傳統的教育方式，沒有達到我們所希望的效果，其原因何在？這不得不讓我們去思考，教育技術的“光鮮”背后到底隱藏著什么？我們取得的那么多成果，為何達不到應有的效能？之所以用效能而不用效益，原因是效益是指以盡可能少的投入獲得盡可能多的產出，效能通常指的是正確地做事，即不浪費資源，而效能是在效益的基礎上產生的影響。目前教育技術的學術成果多而其實質性作用少的根本原因，就是我們以前強調的是效益而非效能，所以我們必須將從教育技術產生的結果從效益往效能上轉化。

共產黨沒有自己的利益，共產黨的利益就是人民的利益。作為教育技術學的一名知識分子也不應該有自己的利益，教育技術的利益就是教師和學生的利益。教育技術的終極目標就是促進教師的教和學生的學，而不是作為以此為謀取利益的手段。應該杜絕非理性的“機心”主義，必須讓人的理性大放光彩。踏踏實實地做學問，真真正正地以解決教育教學中的根本問題為研究的出發點，不怕研究成果起到的作用小，就怕一點作用也沒有。要做實事，要做具體的事，“宏大敘事”固然重要，但教育技術不是教育哲學，更應關注具體的學與教的問題，絕不能搞“務虛”主義。教育技術學者肩負著變革教育的重大任務，我們必須正確地對待教育技術的研究，做一個有良知的知識分子。

八、結 語

今天教育技術學正處于一個理性主義退潮和日益分裂的學科發展進程中。但最為可悲的是教育技術學界已經滿足于這種分裂，而沒有能力把分裂統一起來。教育技術學的擴張不能僅僅是“新鮮”的名詞術語以及先進的信息技術的堆積，我們需要科學理性的力量，這不同于研究者的熱情和盲目的追逐。

日本在教育工學會（教育技術學）創立15年之際，即2000年出版的《教育工學事典》[13]中明確提出了日本教育工學（教育技術學）研究的十大領域，而如果追問目前我國教育技術學研究有哪些領域，我們應該如何回答呢？我想我們可能回答不出來，或者至少說不同的人都有不同的回答，很難達到日本教育工學（教育技術學）所確定的統一研究領域，這足以說明我國教育技術學研究的“瑣碎”，在這些“瑣碎”的研究領域里面又存在著很多“集中”主義傾向。這些我們概括為教育技術研究中的“多”與“少”的問題，希望能夠引起教育技術學術界的重視，以此給未來教育技術學學科的發展帶來新的思考。

教育技術的發展不是線性的，而是存在著許多可能性空間，未來教育技術發展的每個可能性空間又不止一個狀態，這是因為教育技術發展變化具有很多的不確定性。這種不確定性使教育技術發展的可能性空間至少面臨著肯定自身和否定自身的兩種狀態。而在這種不確定的發展過程中難免會出現諸多問題，現在我們要做的不是讓這些問題繼續分化與擴張，而是采取方法并付之于行動解決它。

教育技術研究論文:基于大數據的教育技術研究新范式

[摘 要] 教育技術的發展包含了一系列不同的范式。隨著大數據的崛起和數據密集科學的發展，學習分析學（LA，Learning Analytics）和教育數據挖掘（EDM，Educational Data Mining）成為大數據在教育領域的具體應用，基于數據的教學干預應用程式已出現并在實際教學中使用（如Signals，Moodog等）。文章探討了科學范式，大數據在教育技術領域的應用，以及不同的教育技術范式，提出由于能夠更好地貫徹“以學習者為中心”的教育理念，個性化自適應學習系統將成為以大數據為基礎的新的教育技術范式。

[關鍵詞] 科學范式； 大數據； 智慧教育； 教育技術范式； 個性化自適應學習

一、科學范式 （Scientific Paradigms）

美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》（《The Structure of Scientific Revolutions》）一書中系統闡述了關于范式的概念和理論。所謂科學范式是指“在一定時間范圍內，能為研究者群體提供樣板問題極其解決方案的普遍公認的科學成就”（Universally Recognized Scientific Achievements That， for a Time， Provide Model Problems and Solutions for a Community of Researchers）。[1]

科學范式的概念是庫恩范式理論的核心。庫恩認為，科學范式具備兩個方面，首先，在科學范圍內，該術語指的是可以被復制或模擬的一組示例性的實驗；其次，這組范例的基礎是共享的先入之見（Preconceptions），這些先入之見形成于證據收集之前，并且影響證據的收集。先入之見體現于兩方面，一是其隱含的假定，一是相關的形而上學的元素；個體科學家對該范式的詮釋可能會有所不同。[2]因此范式界定了某一研究領域的研究方法，即研究什么，研究問題的提出，如何針對研究問題進行研究活動，以及如何對研究結果進行詮釋等。同時，范式具有哲學意義，它暗示了某研究群體的研究遵循的基本理論和研究群體共享的信念和世界觀等。

庫恩同時認為，范式不是一成不變的，它在科學研究的進程中完善、發展，最終可能退出。隨著科學的發展，新的科學范式會出現，補充或者取代舊的范式，這也就成為科學發展進程中的科學革命。在庫恩看來，“科學革命”的實質就是“范式轉換”；在廣泛接受的科學范式里，發現現有理論或者范式無法解決的“例外”，因此嘗試用其他理論取而代之，該理論得以發展最終成為新的范式。在自然科學領域，范式的轉換比較明顯，如伽利略的動力學相當于近代科學的初級階段的范例，愛因斯坦的相對論則為當代科學的研究發展提供了模式。

庫恩本人認為范式這一概念不適合社會科學范疇。原因是當他在社會學者聚集的帕洛阿爾托學者中心寫《科學革命的結構》一書時，觀察到社會科學學者們在諸多理論方面存在分歧。因此他在書的前言中特意指出，他之所以提出范式的概念正是為了將社會科學從自然科學中區分開來，他認為在社會科學中不可能存在任何范式。然而盡管社會科學不可能像自然科學那樣在某一特定時期存在一個范式，在相對較小范圍的研究領域，如社會學、人類學、教育學等或其下屬領域內，可能存在支持這些領域的研究范式、研究傳統、研究計劃等。這些較小領域的研究特征能夠激發不同領域的研究，界定什么是或不是研究證據，以及為控制與其他相似研究領域的學術爭論。例如，斯金納行為主義和個人建構理論同屬于心理學和教育學研究范疇，這兩個心理學子學科的一個最顯著區別是對意義和意向的關注（Meanings and Intentions）。在個人建構理論中，這兩個概念屬于核心問題，但在行為主義中，它們不能作為科學證據，因為他們無法被直接觀察到。[3]另外，學者們認為，[4]雖然社會科學內也存在明顯的概念方面的改變，如從行為主義到認知方法，但是它們與自然科學范圍內的科學革命不同，原有的理論一般不會被完全摒棄，而是仍舊在新的范式占據統治地位的情況下擁有一席之地。

Thagard提出并闡述了理論（Theories）與方略 （Approaches）的區別。理論是指“相關假定的集合，對大范圍的實證研究結果和事實進行解釋和歸納概括的基礎”，方略是“實驗研究方法和詮釋風格的集合”。[5]Thagard認為，由于整個社會科學領域并不存在一個統一廣泛的支持各個學科的理論基礎，社會科學的變革更多的是由于研究方略的改變，而不是源自對理論統一性的評估。也就是說，社會科學范式，更多的偏重是指研究方略方面。本文之所以提出這點，是因為本文目的之一是評估新的研究方法，即大數據（Big Data）催生的數據密集科學（Data-Intensive Science）對教育技術研究范式，即教育技術研究方法的影響。

二、悄然興起的大數據分析與應用

大數據一詞出現于1997年，NASA研究人員Michael Cox 和 David Ellsworth第一次用該詞描述上個世紀90年代出現的數據方面的挑戰，即超級計算機生成的巨大的信息數據量。當時，Cox和Ellsworth對實驗中產生于飛機周圍的模擬氣流數據無法進行處理或者將其可視化。“數據集相當大，對主內存、本地磁盤，甚至遠程磁盤都造成挑戰，”他們寫道，“我們稱此問題為大數據。”[6]

大數據的產生與信息技術、互聯網等密不可分并且以越來越多的方式產生，[7] 如多媒體內容、社會網絡以及各類傳感器， 不論是傳統的數據密集型行業如基因研究、藥學，還是互聯網新貴，都面臨著儲存分析大數據的問題。例如Facebook 擁有超過9億的用戶，并且用戶數量仍在增長；Google 每天有30億的搜索查詢，Twitter 每天處理4億次的短信，相當于大約12TB的數據量。

時至今日，大數據尚沒有系統統一的定義和理論，學者們一般只是用該術語描述難以用傳統軟件和方法分析的超大量的復雜的數據。[8]Laney[9] 首先提出用“3Vs”（Volume，Velocity，Variety）的概念， 在此基礎之上，IBM [10]用“4Vs”描述大數據， 即大數據應該具備四個維度，大體量 （Volume）、高速度（Velocity）、多樣化（Variety）和真實性 （Veracity）。大體量是指各種類型的不斷增長的數據很容易積累到百萬兆字節甚至千兆兆字節（Terabytes—Even Petabytes）的信息。高速度是指及時處理大數據的必要性，例如分析大量的當日呼叫詳細記錄可以實時預測客戶流失的程度等。多樣化是指數據形式的多樣性，如可以分析多種數據的變化包括文本、圖像、音頻等來提高客戶滿意度等。真實性則意味著大數據提供信息的可信度，以及據此決策的可靠程度。還有些學者[11]（Quinn， 2012）認為應該加入另外兩個V：Value （價值） 和 Visualization （可視化）。 關于類型，學者們認為數據，不論是否是大數據都分屬三種類型：非結構化數據、半結構化數據、結構化數據。[12][13][14]非結構化數據指沒有格式的數據，如PDF、E-mail 和文檔。結構化數據具備一定格式，便于存儲、使用和從中提取信息，例如傳統的事務型數據庫。半結構化數據是指類似XML和HTML 的有一定加工處理的數據。

大數據的應用和影響體現在各個領域。大數據不只意味著體量的大小，它同時意味著研究方法更傾向于利用新的多種類型的數據獲取信息，以數據為基礎進行研究，并作出決策。在天文研究方面，美國的The Sloan Digital Sky Survey[15] （SDSS2008）成為天文學家的主要信息來源，同時，天文學家的主要工作也從包括拍攝星空圖片等變為主要應用數據庫查詢和發現天象的變化。對企業來說大數據的應用則意味著更好的商業決策，有些公司如Google、Amazon，Yahoo等，分析利用此類數據，并將其結果作為擴張市場的依據或者提供個性化服務的方向，因此公司得以快速成長。大數據的出現和潛在的價值也引起了各國政府的注意。例如，奧巴馬政府2012年宣布，每年將花費超過2億美元在大數據研究應用方面，以致力于科學探索、環境、生物醫學、教育和國家安全方面的研究。[16]在教育領域，隨著遠程教育的發展和LMS（如Blackboard 和 Moodle等）的應用，大數據的潛在應用也越來越廣。這些系統每天都記錄大量的學生交互信息、個人數據、系統數據等。[17]這些也促進了教育界學習分析學（LA， Learning Analytics）和教育數據挖掘 （EDM， Educational Data Mining）的發展應用，以及教育技術領域的研究范式的變化。

三、“數據密集科學”作為科學研究第四范式所帶來的機遇與挑戰

大數據作為一個通用術語，實際描述著正在發生的影響到自然科學、工程學、醫學、金融、商業、直至整個社會的科學革命。正是基于大數據的出現以及影響，Jim Gray[18]在2007年提出了數據密集型科學（Data-Intensive Science）的概念。Gray 認為，從進行科學研究的方法的角度來看，從古至今存在的科學研究方法范式包括：

1. 實證式（實驗科學）（Empirical/Experimentation）分支，開始于1000年前，主要的研究方法是對自然現象的描述論證，對自然現象進行系統歸類，如對化學元素的分類；

2. 理論式（理論推演）（Theoretical）分支，當科學假設與預期結果一致時，則使得理論框架開始占有一席之地，出現于數百年前，主要采用建模方式，由特殊到一般進行推演；

3. 計算式（計算機仿真） （Computational）分支，開始于幾十年前，主要方法為利用計算方式模擬復雜現象，科學數據可以用模擬的方法獲得，而不再依賴于單一的實驗；

4. 數據密集型科學（Data-Intensive Science），在前三種方法的基礎之上，采用IT技術獲取、處理、存儲、統計分析大數據，從中獲取知識。

數據密集型科學被稱之為科學研究的“第四范式”，與其他三種范式一起成為科學研究的方法，它的出現與大數據密切相關。 因此，Gray提出的“范式”更接近于Thagard[19]提出的“方略”。

Gray[20]認為，數據密集科學包含三項針對數據的活動：獲取、存儲維護、分析。大數據給科學研究帶來巨大改變的同時，也意味著多方面的挑戰。學者們認為，整個數據獲取到分析的過程都存在不同的困難和挑戰。[21]例如，在獲取數據時，如何摒棄無用的數據，如何做到在數據收集的過程中過濾數據以免卻儲存之后再進行處理的麻煩；同時，如何自動產生元數據（Meta Data）對數據進行描繪。其次是數據存儲，即數據庫存問題，事務性數據庫不適合存儲關系不明確的大數據。在分析方面，傳統的統計算法的前提是數據的同質性（Homogeneity），大多數大數據不具備此特性。針對這些挑戰（大數據的非結構化，具有多樣性，同時數量巨大），傳統的關系數據庫無法滿足要求；NoSQL （Not Only SQL）數據庫則為存儲和檢索大數據提供了可能。Google的Google File System、Big Table、Map Reduce 代表了這方面的技術創新。

在《第四范式：數據密集型科學發現》[22]一書中，多位作者提出了各個科學領域的研究與大數據結合的必要性和數據密集科學對不同領域科學研究方法的影響，包括地球與環境科學、生命與健康科學、數字信息基礎設施和數字化學術信息交流等。他們也描述了大數據以及數據密集科學影響下不同領域的科研活動、過程、方法以及成果，拓寬了不同學科領域應用大數據的思路。例如，Robertson[23]等在討論發展中國家的醫療合作時，描述了他們的以計算機和手機結合為基礎的NxKM （NxOpinion Knowledge Manager）系統。該系統包括一個有專家開發的知識庫、一個醫療診斷引擎和一個手機界面，用來輸入患者信息并根據該信息自動產生問題（多項選擇），以從患者獲得更多信息。因此，雖然患者信息可以由當地人連接輸入系統，但該信息由遠程專家分析，因此，多方面的合作以及信息數據的綜合使用，使得診斷結果和診治手段也將更加可靠。該書雖然涵蓋了多方面內容，包括信息密集型科學研究范式對地球環境、醫學、認知科學、學術信息交流等方面的深刻影響，但沒有涉及大數據對教育，尤其是教育技術的影響。

四、教育技術研究范式演變軌跡

本文對教育技術不做定義方面的明確界定，它基本等同于英語的Educational Technology、Instructional Technology或者Instructional Development[24]（Dills & Romiszowski， 1997），其研究核心是應用技術支持教學和學習。教育技術研究的核心方略是設計研究，本文從研究范式的角度出發，主要目的是看教育技術的范式的特點、演變以及大數據對教育技術研究可能產生的影響。

首先，學者們認為，在教育技術領域，正如整個社會科學領域，從來都是多范式并存的。即從未有過只有一個范式存在而其他范式完全退出教育技術學術圈的情況，盡管也許在某個時期存在一個占據主要地位的范式。[25]例如當斯金納心理學占據統治地位的時候，與之對壘的非斯金納行為主義地位次之，同時之前影響最大的弗洛伊德心理學的影響依然在某種程度上存在，而未來的范式（認知信息加工理論）也開始嶄露頭角。另外，Saettler[26]認為20世紀的教育技術領域存在四種范式：物理科學或者媒體理論、傳播學和系統理論、行為主義和新行為主義觀點、認知理論。也有些學者描述了教育技術研究和評估領域內的范式變化，如Driscoll[27]概括了八種教育技術研究范式，Clark 和Sugrue[28]描述了媒介研究（Media Research）中行為主義和認知理論范式對于研究設計和研究問題形成的影響。其次，Reigeluth[29]認為，教育技術范式的改變是從整個社會的變化開始，而且其改變的速度隨著人類知識庫的迅速增長和科技的高速發展越來越快。大部分的教育技術范式研究中囊括了多種的技術應用，同時很多研究更偏重于理論方面的變遷，而Koschmann則詳細論述了計算機為基礎的教育技術范式演變。[30]

Koschmann認為：[31]在計算機進入教育領域后，教育技術作為一個獨立的研究領域才開始出現，因此針對教育技術范式的研究也應該集中在以計算機為基礎的技術方面；同時他認為教育技術研究也經歷了一系列范式轉換。他應用庫恩的理論，主要描述了四種涉及計算機的教育技術范式，即計算機輔助教學（CAI， Computer-Assisted Instruction）、智能教學系統（ITS，Intelligent Tutoring System），Logo-as-Latin以及計算機支持的協作學習（CSCL，Computer-Supported-Collaborative Learning）。

Koschmann強調，CAI主要是針對教學技術的設計和評估的研究范式，他在后來的研究中認為，[32]CAI并非與計算機同時出現，相反，它可能是桑代克（Thorndike）教育心理學研究范式的延伸和擴展。IBM公司開發的Coursewriter（一種課件著作軟件）被認為是CAI開始的標志，即使沒有任何編程經驗，人們也可以用該系統開發自己的教學課件。由于CAI開發人員大部分具有教學背景，CAI系統大多反映了教育界對教和學的認知，即學習是被動獲取信息的過程，而教學則是知識傳遞的過程。CAI系統一般貫徹如下學習策略和措施：確定學習目標，將學習目標分解為一系列學習任務，然后開發一系列學習活動，以達到預定學習目標。CAI同樣以行為主義和實證主義為理論基礎，因此CAI研究人員認為學習是可測量的學習成績或者能力水平的變化，學習是CAI 研究中的因變量，而學習過程中引進的技術方面的創新成為干預措施和自變量。對照組的使用在研究中很常見，研究問題通常為：使用該項技術對教學有何影響？因此，教學效驗（Instructional Efficacy）成為該范式下的核心研究問題。

第二個范式為ITS，起源于人工智能，以Carbonell[33]的博士論文的出現為標志。ITS理論認為，認知是一個計算過程，可以通過建立模擬人腦工作模式的智能型系統來研究。[34]如果智能型行為可以通過系統程序表現，那么具備經驗和技能的教師的角色也可以設計出來。由于一對一教學被認為是金牌標準，[35]因此可以推斷出如果每個學生都有個人的導師，那么整個社會的教育水平都會相應得到提高，這也是智能教學系統研究范式的基本理念。信息加工理論是人工智能前提之一，它認為問題解決是定義問題空間的表征（Representations）的過程，包括初始狀態、目標狀態以及不同狀態之間的一系列運作。在此基礎上，表征成為解決問題和理解認知過程的中心問題，而學習則成為獲取正確的問題空間的表征的過程，教學則是輔助學習者獲取表征的活動。在此過程中技術的角色與其在CAI中并沒有本質不同——然而人工智能系統更注重交互性，也更偏重于復雜技能的習得。與CAI不同，智能教學系統范式的核心研究問題是教學能力，即該系統是否完全能與嫻熟的真正的導師相媲美。因此，研究問題更看重的是系統的效果，而不是學生的成績。

計算機輔助教學與人工智能系統盡管有所不同，但從認知論的角度說，他們都屬于現實主義和絕對主義（Realist and Absolutist），即認為學習是被動獲取知識，而教師是絕對權威。[36]

第三個范式為Logo-as-Latin，意指像學習拉丁語一樣看待LOGO語言的學習。其中LOGO是上個世紀60年代由MIT數學教育實驗室Papert教授領銜開發的程序語言，主要供兒童在編程的過程中學習。該范式以建構主義為理論基礎。建構主義起源于皮亞杰的發展心理學，認為學習是新的信息與已有的知識融合同化的過程。有學者認為，計算機編程可以成為建構主義學習方式的重要角色。[37]例如學生可以建立模擬系統，在此過程中，學習者成為“教師”，而計算機則開創了一個新的教育技術在學習中的角色，即成為“被輔導者”。與CAI不同的是，CAI研究關注教學效果，而Logo-as-Latin研究更專注于教學遷移。編程教學被看作干預手段，學習者在其他相關學習任務上的成績被看作因變量。然而，在后期的文章中，Koschmann認為，[38]Logo-as-Latin與CAI同樣起源于傳統教育心理學，與CAI密切相關，因此應該將它看作CAI的一個變種，而不是獨立的教育技術研究范式。

Koschmann提出的第四種范式是CSCL。CSCL與前三種范式有很多不同之處。首先，前三種研究范式都是建立在心理學基礎之上，其本質是行為主義和認知主義。而CSCL的基礎是人類學、社會學、語言學以及傳播學等。具體說來，其理論基礎包括（不限于）社會建構主義、社會文化理論以及情景認知理論等。社會建構主義認為知識的建構本質上是社會性過程；社會文化理論以維果斯基的文化—歷史理論為代表，強調語言在智力發展過程中的作用；情景認知理論認為，學習是進入實踐共同體（Community of Practice）的過程，“要想學會如同真正的專業從業人員那樣使用一個工具，一個學生就應該像一個學徒，必須融入該社區及其文化。因而，在相當大的程度上，學習是，我們相信，一個文化熏陶的過程”[39]。因此CSCL范式中，學習的社會性和文化性成為核心問題。不同于前三種范式針對的問題（教學效果、教學能力、教學遷移），CSCL被稱為“演繹的實踐性教學”（Instruction as Enacted Practice）。CSCL研究范式有幾個特點：（1）研究問題比較集中在學習過程而不是結果；（2）研究多傾向于描述性，而不是實驗性；（3）很多研究者樂于以參與者（CSCL成員）的角度研究合作學習的過程。因此CSCL研究著眼于參加者的談話，合作過程中使用的工具，合作小組的成果等。CSCL范式下的研究問題包括：學習如何在學習者的語言中表現出來？社會性因素如何影響學習過程？技術如何在合作學習中應用？Koschmann將這這四種范式做了簡單對比，見表1。

五、數據密集科學影響下的教育技術

研究范式：個性化自適應學習

數據密集型研究方法捕捉了整個信息時代帶來的大數據的基本整體影響。在不同的領域，研究方法的側重和目的不同，因此各有特點。如在工業界，商業智能系統（Business Intelligence System）體現了大數據對決策的影響。在教育領域，美國教育部在一份簡報中指出，[40]大數據在教育領域的具體應用主要為學習分析學 （LA， Learning Analytics）和教育數據挖掘 （EDM， Educational Data Mining）。EDM 和LA 之間沒有明確的分界線，但它們的起源、理論和目標不盡相同，并且逐漸成為涇渭分明的兩個研究領域。

EDM 的目的是研究和利用統計學、機器學習和數據挖掘方法來分析教和學的過程中產生的數據。學者們認為，EDM的研究目的包括以下方面：[41]（1）應用多方信息如學生的知識程度、動機、元認知、學習態度等建立學生模型，并以此預測學生的學習行為；（2）發現或改進學習內容展現和最佳教學序列的領域模型；（3）研讀由學習軟件提供的不同的教學支持的效果；（4）建立包括學生、領域模型和教學軟件的計算模型，推動關于學習和學習者的科學研究。

美國教育部的簡報中總結了EDM針對和所要回答的問題：[42]（1）什么樣的教學順序（不同學習主題）對不同特點的學生最有效？（2）什么樣的行為與更好的學習成績相關（如較高的課程學習成績）？（3）什么樣的學生的行為指標預示了學生的滿意程度、參與度和學習進步，等等？（4）什么特點的在線學習環境能導致更好的學習成績？（5）什么因素能夠預測學生取得成功？

Siemens將LA定義為“關于學習者以及他們的學習環境的數據測量、收集、分析和匯總呈現，目的是理解和優化學習以及學習情境”。[43]LA的一個重要應用是監測和預測學生學習成績，及時發現潛在問題，并據此作出干預，以預防學生在某一科目或者院系課程學習中產生風險。[44]相比于EDM，LA借鑒了更廣泛的學科，除了計算機科學、統計學、心理學、學習科學，還引進并應用信息學和社會學的理念和技術。[45]LA回答的問題如下：（1）什么時候學生可以進行下一個學習主題？（2）什么時候學生可能在某一門課程中落后？（3）什么時候某個學生可能有完不成一門課程的風險？（4）如果沒有干預補救措施，學生可能得到什么樣的成績？（5）對特定學生來說，下一個最好的課程是什么？學生是否需要特殊幫助？

美國教育部[46]的簡報中總結了應用EDM和 LA 的范疇：（1）用戶知識模擬、用戶行為分析、用戶經驗分析；（2）用戶分類/分組（Profiling）；（3）知識域模擬如學習課題分類排序等，知識元素與相應的教學原則分析；（4）趨勢分析；（5）自適應和個性化學習。

應用LA和EDM數據分析結果，教師可以更好地了解學生，理解和觀測學生的學習過程，發現最合適的教學方法和順序，及時發現問題并進行干預，以提供個性化的學習服務為主旨。現在已經研發出的應用系統案例有普渡大學的“課程信號系統”（Course Signals System，以下簡稱Signals）[47]、在美國加州大學圣巴巴拉分校以及阿拉巴馬大學使用的Moodog，[48] 以及美國西部州際高等教育委員會教育技術合作部（WICHE，WCET，Western Interstate Commission for Higher Education，Cooperative for Educational Technologies）的教育大數據分析項目——預測分析報告（PAR，Predictive Analytics Reporting）系統。[49]

Signals系統通過數據挖掘和統計預測模型，根據多個變量（表現指標包括：現有平均分和努力程度，如學生LMS的交互頻率；個性特點指標包括學術準備，如高中平均分和各項標準考試成績；學生特點，如是否為美國居民、年齡和選修學分）來預測學生是否能夠完成/通過該課程。Signals 在課程進行的過程中，以交通信號指示燈的方式，讓學生了解自己的學習狀況：課業良好（綠色），課業中度危急（黃色），或者課業嚴重危急（紅色）。同時教師可以提供給學生有效的反饋信息，引導學生使用合適的資源等來提高成績。[50]Moodog的主要功能是跟蹤記錄學生在課程管理系統（CMS，Course Management System）上的學習活動，其基本目標有兩個：（1）為教師提供學生與在線學習材料交互情況；（2）幫助學生將自己的學習行為和進程與其他學生相比較。[51]

PAR[52]的主要目的是應用EDM技術，分析跨越多所高等院校的學生數據，以期發現并確認影響學生退學/以及是否能夠畢業的因子，并據此實施有效的教學干預。參與PAR的高校包括兩年制和四年制高校，有公共學校和私立學校，亦有傳統高校和非傳統高校如網絡大學。已經有16個WCET成員機構提交了1，700，000條匿名和去身份標識的學生記錄以及8，100，000條課程級別數據記錄。所有高校使用統一的數據模型，該數據模型包括以下核心數據元素。（1）總體元素：基本框架，描述所有PAR數據的基本概況。（2）學生一般元素：描述學生人口數據和學術背景信息。（3）學生課程元素：描述學生參加的課程和學生的課程成果。（4）學生的學術元素：學生級別的數據。（5）課程目錄的元素： 教育機構開辦的PAR學生就讀的課程細節信息。（6）學校元素：學術單位的具體信息。

應用描述、推理和預測分析技術，PAR項目初步發現32個影響學生學習以及退學的普通變量（多為學生特點變量），包括性別、種族、學位種類、多種專業、課程數量、班級人數等。其他發現如學生的性別、年齡以及種族與該生是否會退出某門課沒有關系。該研究仍在繼續。

這些系統目前的主要功能是分析學生的網上學習活動，判斷實施干預措施的時間以及方法等；其潛在功能則可能包括教師可以根據學生使用學習資源的情況發現哪些最受學生歡迎或者哪些活動影響學習成績，提供適合不同學生需要的學習材料；調整學習順序或者學習活動等；最終，完善的學習系統可以根據學生的特點（學習風格、已有知識、動機情況等）引導學生使用適合自己特點的學習材料和學習路徑。因此EDM和LA在教育技術領域內的應用最終指向個性化學習和自適應學習環境的研究和開發。

美國教育部簡報認為應用LA和EDM技術達成預測學生學習和干預學習過程的自適應學習環境應該包括六個部分：[53]（1）自適應學習內容，通過與學生的交互活動，可以辨別學生的水平和能力，因此可以管理、維護和呈現適合特定學生的學習內容；（2）學生學習數據庫，用來獲取存儲學生與學習內容的互動，包括時間和行為等；（3）預測模型，應用學生學習數據和人口統計數據（儲存在另外的數據庫中，如年齡種族等），追蹤學生學習過程，預測未來行為以及成績，如課業成績，是否有可能輟學等；（4）可視化報告，將預測模型產生的結果用儀表盤形勢表現出來；（5）自適應引擎，用來操控學習內容，確保學習內容適合學生的能力和特點；（6）干預引擎，教師、管理員、系統開發人員等可否決系統提供的建議進行人為干預。除了六個自適應系統內部組成部分外，還包括一個外部的學生信息系統。這個信息系統是由學校學區或者地區教育部門持有維護的學生背景信息資料，如年齡、性別、所學過的課程、成績、學習風格等。預測模型可以從中獲取數據作為預測學生行為成績等的部分依據。圖1提供了自適應學習系統的概況。

圖1中的箭頭和數字表示自適應學習環境中的數據流的方向和順序。整個自適應學習系統包括三個信息反饋回路數據流（Feedback Loop）。數據流的第一步是學生與學習內容的交互，交互內容被儲存于學生學習數據系統里（第二步），第三步則是預測模型抽取學生學習數據和背景數據，應用LA和EDM技術進行分析，然后將結果傳遞至自適應引擎（第四步），自適應引擎據此針對特定學生作出學習方面的調整，而這些調整則通過學習內容策略等的改變表現出來。同時，預測結果也可以通過數據儀表盤（數據可視化面板）傳達給教師和管理人員（第五步）。當學生、教師，管理人員等得到相關信息時整個反饋回路得以完成。學生通過自適應引擎獲取的反饋信息包括學習活動情況、學習目標/技能完成程度、測評結果等，學生可據此更好地進行自我調節學習（Self-Regulated Learning），如在自己尚未完全掌握的學習內容上投入更多時間、改變學習策略等。教師方面獲得的信息則包括學生整體學習情況以及每個學生的學習情況，教師可以根據這些信息做出課程內容以及進度方面的調整，例如決定是否對個別學生進行干預，提供更多學習資料等。管理人員獲取的信息則是包括多門課程、多個學生和教師的情況。根據整體信息，管理者可以知道哪門課程的學生成績不盡如人意、哪些特點的學生的成績更出色等。管理層可以據此作出決策，如增加某門課程作為另一課程的先決條件（Prerequisite）等。

美國教育部簡報中的自適應學習系統通過LA和EDM，引導學生了解自己的學習狀況，為教師的教學干預提供依據，也使得管理層更好地進行決策。然而，以數據密集科學為基礎，LA和EDM 技術能夠更好地分析學生的需要和特點，從而使得學習更傾向于個性化。因此我們認為基于數據密集科學的自適應學習系統應該體現個性化的學習特點，下一個教育技術研究范式是個性化自適應學習（Personalized Adaptive learning，簡稱PAL）， 即在自適應基礎之上，學習內容更體現學生特點和需求。根據學生的特點（已有知識，學習風格等）和其他信息（年齡，性別，興趣等）數據可以將學生分組（Profiling），學習系統可以根據學生特點和需要推薦學習內容，教師針對不同特點的學生提供豐富的學習材料，學生同時可以自己選擇學習材料、測評方式等。圖2提供了PAL系統的基本結構。

圖2中虛線部分代表了學習內容生成的過程：學生背景數據（以往成績、所學課程、學習風格等）導入預測模型，分析生成可視化數據，教師據此設計適合不同特點學生組的不同學習內容。圖2的實線箭頭部分代表了自適應學習過程和數據流。自適應學習過程與圖1一樣，由三個反饋回路組成。

不同于以往的個性化學習和自適應學習的是，PAL環境將以大數據為基礎，納入EDM和LA數據分析和結果，因此能夠提供更適合特定學生的學習內容，獲取更多和更精確的學習者信息和學習活動信息，更好地分析學習過程模式和學習活動有效性，更準確地進行學習評估等。

PAL與Koschmann的四個教育技術范式相比較，其獨特之處在于它傾向于利用多方面數據：一方面根據已經存在的數據，提供適合學生特點和需要的學習內容；另一方面分析已有數據和學習過程中產生的數據，根據結果發現問題，并采取個性化干預措施。因此其基礎為數據密集科學，同時體現了以學生為中心，根據學生的個性特點，發展潛能來進行教學的人本主義的教學觀念。

六、機遇與挑戰

個性化自適應學習能夠體現“以學習者為中心”的學習理念，并且與智慧教育[54]的主張不謀而合，成為教育技術的一個新的研究范式。智慧教育主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧特性（如感知、推理、輔助決策）的學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育充分體現了“以學習者為中心”的思想，強調學習是一個充滿張力和平衡的過程，揭示了“教育要為學習者的智慧發展服務”的深刻內涵。

智慧學習環境的一個基本特征是：基于學習者的個體差異（如能力、風格、偏好、需求）提供個性化的學習服務；并記錄分析學習歷史數據，便于數據挖掘和深入分析，數據結果用于評估學習過程、預測未來表現和發現潛在問題，并以數據分析結果進行干預。因此以大數據為基礎的個性化自適應學習將成為智慧學習環境的重要組成部分。同時，EDM和LA能夠為高校提供有效信息，對學生進行干預，最終能夠提高學生成就，降低輟學率，提升畢業率。

另外，大數據除了支持學習過程分析外，還可以在知識表征（概念提取、本體建立、可視化）與利用（自動翻譯、答疑）方面大有可為，因此，除PAL方式外，大數據能夠促進個性化學習服務與社會智慧發展，促進人本主義教育理念的實現，并且成為社會知識生態發展模式的重要組成部分。

總而言之，大數據為教育技術的發展帶來很多可能性，例如創建個性化自適應學習環境、知識發現工具、管理決策平臺等，同時它的應用面臨諸多挑戰。首先是來自數據方面的挑戰：如何儲存海量的非結構化數據，例如學生的討論等文本數據？如何分析這些復雜數據？如何真正理解數據結果并傳達給非數據專業人員？只有當大數據管理技術、數據分析以及數據可視化工具方面取得突破性進展，才有可能真正實現以學習者為中心，滿足不同學習者的需要的個性化自適應學習環境。其次，數據密集型科學的應用在教育方面的體現主要是LA和EDM，通過數據使得學習過程透明化，并以數據為基礎分析學生的行為和學習成績。這些數據可以傳達“發生了什么”，而不能回答“為什么”，尤其是那些數據中沒有體現出來的原因。因此如何將無法從數據中觀察到的因素，如學生的學習動機、情感等納入干預設計，仍有待進一步研究。

教育技術研究論文:國際教育技術研究的可視化分析

[摘 要] 本研究采用科學知識圖譜的可視化分析技術，檢索了2002至2012年間SSCI收錄的主要國際教育技術期刊論文；運用知識可視化軟件CiteSpaceⅡ從樣本文獻、高頻術語知識圖譜、術語發展時間線圖、術語中介中心度、突出節點、作者信息等入手，對近11年來國際教育技術領域研究的熱點、熱點變遷、研究前沿以及高影響力的學者與文獻進行了分析。研究結果可知，國際教育技術領域的研究熱點包括對學習環境、媒體系統、教學策略方法和學生等方面的理論研究和實踐操作；基本的研究熱點在2005年前后已經基本成熟化，但近年來也衍生出一些新的研究主題；研究前沿主要包括理論研究類、環境資源類、策略方法類、媒體技術類等四類方向；維果斯基、喬納森等著名學者及其經典作品，在教育技術研究領域具有高影響力。

[關鍵詞] SSCI； 教育技術； 可視化； 熱點； 前沿； 高影響力

一、研究背景

一直以來，教育技術領域的國際學者（如加涅、喬納森、漢納芬等）和學術組織（如AECT等），對我國教育技術的發展有著深遠影響。關注國際教育技術發展熱點與動態趨勢，成為我國教育技術學者們最重要的學術活動之一，意義重大。

《社會科學引文索引》（SSCI），是國際上社會科學最權威的研究引文索引。SSCI的來源期刊都經過了科學方法的層層篩選，其發表的研究文獻都反映了國際研究的主流和前沿。[1]鑒于此，本研究結合國際教育技術研究的發展歷程，對SSCI所收錄的教育技術五本核心期刊《British Journal of Educational Technology》《Computers & Education》《Education Technology & Society》《International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning》《Australasian Journal of Educational Technology》，從2002至2012年相關的論文進行文獻分析，可視化呈現近11年來國際教育技術研究的熱點和前沿，為國內研究提供參考依據。

二、研究設計

（一）方法、工具與數據源

本研究采取定量研究為主、定性研究為輔的方法，采用詞頻分析法對文獻進行定量研究，并在可視化結果上進一步定性分析。詞頻分析法，是指利用能夠揭示或表達文獻核心內容的關鍵詞或主題詞的頻次高低來確定該領域研究熱點和發展動向的文獻計量學方法。[2]

在工具選擇上，本研究所采用的CiteSpaceⅡ，是一種科學知識圖譜中的引文分析軟件。它是美國德雷克賽爾大學信息科學與技術學院的陳超美博士開發，基于Java編程語言的信息可視化軟件。CiteSpaceⅡ能夠有效探索學科知識領域的演進與研究前沿，并進行可視化分析，使得文獻計量學分析易于呈現歷時性的動態，[3]并具有以下基本功能：（1）通過引文網絡分析，找出學科領域演進的關鍵路徑；（2）找出學科領域演進的關鍵節點文獻（知識拐點）；（3）分析學科演化的潛在動力機制；（4）預測學科或知識領域研究前沿。[4]

以Web of Science（WOS）為數據源，檢索SSCI收錄的上述五本教育技術期刊的論文信息，時間選擇是從2002-01-01到2012-12-31。CiteSpaceⅡ可直接對WOS的數據進行提取研究關鍵術語的操作，并開展詞頻分析及引文分析。

（二）分析思路

第一，對樣本文獻中高頻度、高突變和高中心性的關鍵術語進行分析，形成研究熱點的可視化知識圖譜，初步判斷國際教育技術領域11年來的研究重點和熱點。同時利用CiteSpaceⅡ繪制的關鍵術語時間序列圖譜，呈現11年來國際研究熱點的變遷，得出近年來衍生出的新研究主題和方向。第二，在CiteSpaceⅡ中利用詞頻探測技術進行分析，明確突變專業術語，并生成代表研究前沿的可視化知識圖譜，進而深入分析該領域的研究前沿。第三，通過對作者及文獻的共被引分析，生成可視化知識圖譜，分析國際研究中具有重要地位和貢獻的學者，以及對近年來教育技術領域具有高影響力的經典文獻。

三、國際教育技術研究熱點與變遷

（一）研究熱點的可視化分析

1. 研究熱點的可視化呈現

使用CiteSpaceⅡ以關鍵詞為節點，時間分區為一年，設置top N% per sliced值為30%，采用Pathfinder算法，繪制高頻關鍵術語共現網絡（即研究熱點知識圖譜），如圖1所示。

研究熱點知識圖譜

在該圖譜中，年環大小代表頻次，內部不同年輪的顏色代表相應的年份。外部年輪為紫色的年環（箭頭所指）表示具有高中介中心度的關鍵節點。數值高的中介中心度節點，對其他節點之間的聯系起到控制作用，體現了其在整個網絡中的重要地位。[5]由圖1可知，2002—2012年間國際教育技術領域的研究熱點包括：“teaching/learning strategies（教與學的策略）”、“interactive learning environments（互動學習環境）”、“pedagogical issues（教學法話題）”、“improving classroom teaching（提高課堂教學）”、“students（學生）”、“computer-mediated communication（計算機媒介通訊）”、“cooperative/collaborative learning（合作/協作學習）”、“education（教育）”、“technology（技術）”、“media in education（教育媒體）”、“secondary education（中等教育）”、“elementary education（初等教育）”、“applications in subject areas（學科領域應用）”、“post-secondary education（專科教育）”、“multimedia/hypermedia systems（多媒體/超媒體系統）”和“human-computer interface（人機界面）”。

將這些頻次100以上的關鍵術語進行中介中心度的二次統計，如表1所示。從頻次排序看，“Teaching/Learning Strategies”最高，其節點年環明顯最大。從節點中介中心度看，“interactive learning environments”和“multimedia/hypermedia systems”兩個節點的紫色年環最大，其中心度最高，占該領域研究的核心地位。綜上所述，2002—2012年間國際教育技術領域中，“teaching/learning strategies”相關研究最廣泛，但是相對突出的研究熱點是“tnteractive learning environments”、“multimedia/hypermedia systems”、“students”和“secondary education”等的相關研究。

2. 研究熱點的討論

在國際教育技術領域中，“teaching/learning strategies”的研究最為普遍。隨著教育理念從“教”向“學”的轉變，教學策略也逐漸向學習策略轉變。在學生為主導的教學環境背景下，對“students”的研究具有重要的意義。在國際教育技術研究領域，對“學生”的研究主要包括學習方式、學習策略、學習態度、學習效果、認知能力、認知風格、社會關系等主題。學習環境建設也是國際教育技術領域研究的一個重點。社會的信息化發展，對學習環境變革提出了新訴求，學習環境必須能夠促進學習者主動的、有效的學習。國際教育技術學者在關注對學習環境的“interactive（互動性）”研究時，無論是面對面授課，還是網絡遠程授課，都強調必須在師生間、生生間搭建良好的互動交流環境。媒體系統的演化，則展示了媒體與人類學習的密切聯系。從“multimedia”到“hypermedia”，反映了教育對網絡技術的采納。“hypermedia systems”能夠將用戶引入包含相關信息的頁面，其作為促進教與學的工具，在教育中有著廣泛的用途。

（二）研究熱點變遷的可視化分析

1. 研究熱點變遷的可視化呈現

基于上述分析基礎，利用CiteSpaceⅡ對研究熱點分布再作進一步的時間線圖分析，如圖2所示。

從時間線圖來看，國際教育技術領域的各研究主題，在2005年或更早之前就已基本成熟化，呈現出相對的靜態穩定性。在2005—2012年間，少數巨大影響力的新研究熱點出現，而主要還是對之前研究熱點的繼續深化。但是，從時間線圖的總體方向來看，幾乎每年都會衍生出一些新的研究主題，例如“self-efficacy（自我效能感）”、“self-explanations（自我解釋）”、“virtual reality（虛擬現實）”等，說明國際教育技術領域的研究具有與認知心理學領域研究相結合的態勢。其中術語“virtual reality”在2007年左右出現，詞頻分布比較均勻，說明它可能成為研究的一個新熱點。

另外，本研究針對總頻數和中介中心度均較高的關鍵術語（包括“interactive learning environments”、“multimedia/hypermedia systems”、“students”、“secondary education”）作了激增分析，得出總頻數和中介中心度均居高的關鍵術語的各年頻數基本上都呈現增長趨勢，且結點年份與起始年份的頻數相比，差異明顯。這些關鍵術語近11年來的頻數增長曲線，體現了所對應主題的研究具有良好的發展態勢。

2. 研究熱點變遷的討論

在2005年前后，國際教育技術領域的研究已趨于成熟，而此后幾年中衍生的研究主題大多與認知心理學相關，如“self-efficacy”、“self-explanations”等。美國Robert Zheng和Matthew McAlack等學者在2009年發表的文章《Effects of Multimedia on Cognitive Load， Self-Efficacy， and Multiple Rule-Based Problem Solving》，對“multimedia on cognitive load（多媒體認知負荷）”和“self-efficacy”的關系進行了深入研究；[6]2006年，Silke Schworm和Alexander Renkl兩位學者在文章《Computer-Supported Example-Based Learning： When Instructional Explanations Reduce Self-Explanations》中對“Computer-supported example-based learning（計算機支持的案例學習）”與“self-explanations”之間的關系進行了論述。[7]隨著網絡技術的發展和應用，相關研究內容呈現上升趨勢。其中“virtual reality”作為一個新的研究領域，營造了“自主學習”的環境，并能節省成本、規避風險、打破時空限制。在教學中應用“virtual reality”技術對師生來說都越來越具有吸引力；但美國Kami Hanson和Brett E. Shelton兩位學者在文章《Design and Development of Virtual Reality： Analysis of Challenges Faced by Educators》中也指出，基于虛擬現實技術的教學活動具有一定的難度和挑戰性，必須綜合各方面因素開展適當的教學設計。

四、國際教育技術研究前沿

（一）研究前沿的可視化呈現

在CiteSpaceⅡ中，同樣以關鍵詞為節點，時間分區為一年，選擇突變專業術語類型為“burst term”，設置top N% per sliced值為30%，閥值設置（c，cc，ccv）的值分別為{（1，1，20），（2，2，20），（2，2，20）}，同時標出突現點，得到圖3所示的知識圖譜。其中代表突現點的節點變成紅色的（箭頭所指）。并生成“summary table”，對節點的Σ值進行整理，見表2。可知代表研究前沿的術語有：“distributed learning environments（分布式學習環境）”、“learning communities（學習社區）”、“computer-mediated communication”、“architectures for educational technology system（教育技術系統的體系結構）”、“teaching/learning strategies”和“collaborative learning”。

（二）研究前沿的討論

深度分析上述術語，可將國際教育技術領域的研究前沿方向概括為四類：理論研究類、環境資源類、策略方法類、媒體技術類。結合關鍵術語共現的可視化知識圖譜以及詞頻統計結果：（1）在理論研究類方向，主要是對“architectures for educational technology system”開展研究，具體包括“evaluation of CAI systems（計算機輔助教學評價系統）”、“intelligent tutoring systems（智能教學系統）”、“distance education and telelearning（遠程教學）”、“e-learning（數字化學習）”和“construction（建構）”等主題內容；（2）在環境資源類方向中，重點研究的主題是“學習環境”，其中“環境”包括“interactive learning environments”、“distributed learning environments”、“learning communities”和“classroom（教室/課堂）”；（3）在策略方法類方向中，主要是對“teaching/learning strategies”開展研究，具體主題包括“improving classroom teaching（提高課堂教學）”、“cooperative/collaborative learning”、 “evaluation methodologies（評價方法）”、“communication（交際）”、“tools and methods（工具和方法）”和“navigation（導航）”等，此外，還針對“elementary education”、“secondary education”、“post-secondary education”和“adult learning（成人學習）”等教育階段的教學方法策略進行研究；（4）在媒體技術類方向中，主要是針對以計算機網絡為代表的新技術開展相關研究；包括“computer-mediated communication”、“human-computer interface”、“virtual reality”、“Internet”和“computer”等信息技術在教育中的應用。

五、國際教育技術領域高影響力的學者與文獻

（一）高影響力的學者

運行CiteSpaceⅡ，將節點類型選擇為“Cited author”，設置top%為30%，閥值設置（c，cc，ccv）的值分別為{（2，2，20），（2，3，20），（2，3，20）}，得到關于作者共現信息 從圖4和表3可以看出，共現頻次及節點的中介中心度最高的學者是Vygotsky，L.S.（維果斯基），其次是Jonassen D.H.（喬納森）。另外，中心度較高的學者還有Salomon，G.（所羅門）、Chi MTH（季清華）和Brusilovsky，P.（彼特·布魯斯洛維奇）。中介中心度較高的這些學者，在教育技術知識網絡中起著重要的節點作用，構成了教育技術領域的主流結構。其中，有些學者已經逝去（維果斯基、喬納森等），有些文獻發表的年份也都較早，但仍具有如此高的頻次和中心性，說明這些學者及其經典著作作為教育技術研究的理論來源和知識基礎，對教育技術的發展起著重大的促進作用。圖表中顯示的高影響力學者大多是基于心理學開展教育技術研究，這在一定程度上說明了心理學對教育技術的理論支撐作用。突變用于檢測一個學科內研究興趣的突然增長。[9]通過數據分析，具有突變值的學者有Brusilovsky，P.、Bandura，A.（阿爾伯特·班杜拉）和Dillenbourg，P.（皮埃爾·狄隆伯格）。通過對三位學者的突變文獻進行檢索，分別是：Brusilovsky，P.的《Using A Style-Based Ant Colony System for Adaptive Learning》、Bandura，A.的《Social Cognitive Theory： An Agentic Perspective》和Dillenbourg，P.的《Over-Scripting CSCL： The Risks of Blending Collaborative learning with instructional design》。這些學者共同關注的焦點是“協作學習”，這是近十多年來教育技術研究的熱點主題。可以說，這些學者及其重要文獻為近十多年來“協作學習”研究的興盛奠定了重要的理論基礎。

（二）高影響力的文獻

將節點類型改為“Cited Reference”，其他設置不變，得到關于共引文獻信息的知識圖譜，如圖5所示。將統計得出的高頻共引文獻進行整理，選擇頻次大于40的共引文獻，并統計其中介中心度等信息，如表4所示。

上述統計的高影響力共引文獻包括著作和文章，都是教育技術領域的經典之作，距今數十年不等。Vygotsky，L.S.（維果斯基）的高級心理技能和社會心理學理論，Davis，F.D.（弗戴維斯）的感知理論和技術接受模型，Brown，J.S.（約翰·布朗斯）的教學模式和資源改革理念，Wenger，E.（安提拿·溫格）的實踐社區

理論，Mayer，R.E.（理查德·梅耶）的多媒體學習認知理論，Bandura，A.（阿爾伯特·班杜拉）的社會學習理論與行為矯正技術，Fishbein，M.（莫里斯·費許班）的信仰、態度、意圖和行為的理論研究等，為教育技術領域的各項研究提供指導思想。這些經典著作建構了教育技術領域的理論體系，具有很大的開創意義，成為眾多后續研究工作的基礎性文獻資料，影響力高。

六、研究結論

（1）近年來國際教育技術領域研究廣泛，包括教與學的策略、教學設計、學習環境等方面的理論研究，以及相關技術研究和應用研究。各種主題內容的研究，基本上都是基于計算機和網絡來開展設計和實施的。

（2）近年來國際教育技術領域研究的熱點包括對學習環境、媒體系統、教學策略方法和學生等方面的理論研究和實踐操作，具體有“interactive learning environments”、“multimedia/hypermedia systems”、“students”、“secondary education”和“teaching/learning strategies”等。

（3）近年來國際教育技術領域研究熱點變遷的情況是：各熱點研究方向在2005年左右就已基本成熟化，呈現出相對的靜態穩定發展，但在后期研究中會衍生出如 “self-efficacy”、“self-explanations”和“virtual reality”等新的研究主題。

（4）近年來國際教育技術領域研究的前沿包括理論研究類、環境資源類、策略方法類、媒體技術類等四類方向，具體內容包括“architectures for educational technology system”、“distributed learning environments”、“teaching/learning strategies”和“computer-mediated communication”等。

（5）在教育技術高影響力學者與文獻的可視化分析中，維果斯基、喬納森等教育技術領域著名學者的思想理論，對教育技術研究起著指導性作用。一些學者在前人研究的基礎上也提出了適應時展的研究焦點并得到良好發展，如彼特·布魯斯洛維奇、阿爾伯特·班杜拉等提出的協作學習理論。此外，教育技術領域的經典著作和文獻資料，仍然被當今學者廣泛引用，作為教育技術研究的重要參考依據。

學術研究既要有本土化行動，更要有國際化視野。本研究分析了國際教育技術領域的發展熱點與動態趨勢，并還將對國內外教育技術領域在各個時期的發展特點進行比較，以期為國內學者與國際研究相接軌提供參考和借鑒。

教育技術研究論文:視唱練耳教育技術研究

摘要：視唱練耳課程是音樂教學中的基礎課程,也是每個學生學習音樂必修的課程。本文主要從如何練習視唱和如何練習練耳兩個方面做了闡述。

關鍵詞：視唱 練耳 教學方法

視唱練耳課程是音樂教學中的基礎課程,也是每個學生學習音樂必修的課程。學習視唱練耳的目的就是更好服務于音樂中的其它專業,訓練學生的音準、節奏感和識譜能力,提高視唱能力,增強和培養學生的對音樂的感受力、鑒賞力,為了學習各門專業課打下良好基礎。它的主要內容包括視唱和聽音兩個部分,接下來我將主要從這兩個方面進行闡述。

1、如何練好視唱

1.1 節拍節奏練習

拿到一首曲子,教師首先引導學生快速瀏覽一下曲子是什么節拍、節奏的,如拿2／4拍舉例,教師就應該首先提示或帶領學生空手練習2／4節奏的打法,接著找出樂曲中之前沒有學習過或者學生感到生疏、接觸比較少的節奏,由教師給予講解或示范之后再帶領學生完整地打出曲子的節奏。要讓學生養成一邊唱一邊打拍子的好習慣,這樣才能避免視唱中產生的忽快忽慢的節奏不均勻得情況。

1.2 調式音階練習

調式音階練習也是學習視唱的基礎練習,首先,要了解音階的種類,通常我們所講的音階包括大、小調式和民族調式三種:大調式又包括自然大調、和聲大調和旋律大調三種;小調式包括自然小調、和聲小調、旋律小調三種;民族調式包括宮、商、角、徵、羽五種。其次,針對要唱的曲子的調性先練習唱好該曲子的的音階,特別是在音階中出現偏音時,要格外注意唱好、唱準,這樣在接下來唱曲子中的偏音才會變得輕松、容易唱準。

1.3 構唱

視唱中的構唱,主要是針對曲子中出現的較難唱準的音程。通常來講純四度、純五度、這樣的協和音程和大、小二度大小三度這種跨度比較小得音程比較容易唱準,而像跨度比較大的六度、七度、八度音程和不協和增四度、減五度音程都需要拿出來單獨練習。比如:增四度,練習中可以將學生分成兩組,一組唱低音,另一組唱高音,教師首先帶領學生分別把低音和高音唱準,接著兩組同時唱,在唱的同時分別聽一下另一組唱的聲音效果,之后,兩組互換剛才唱的音,再彼此傾聽另一組唱的聲音效果,用這樣的方法,可以比較快的構唱音程。也為構唱和弦打基礎。

1.4 視譜唱詞

視譜唱詞這是學生學習音樂應具備的基本能力。可以分為三步練習,即節奏讀詞、哼唱曲調,視譜唱詞。練習過程中,教師要引導學生注意音樂的完整性,獲得快速讀譜能力。

1.5 綜合把握

視唱中還要注意唱準力度、速度和換氣記號,沒有標明換氣記號的曲子,教師要引導學生在長音位置或者休止符位置做換氣。通常音階上行時做漸強處理,下行時做減弱處理。

為了提高學習視唱的興趣,教師可以根據曲子節奏特點每小節配一些律動,比如:4／4的曲子,可以以小節為單位,每拍配一個動作——跺腳、拍腿、拍手、捻指。練習熟練后,教師可以將學生分成組,以輪唱或接唱的形式練習,互相傾聽,也為雙聲部視唱打基礎。這樣在提高學生學習興趣的同時也提高學習效率。

2、如何練好練耳

2.1 單音聽辯訓練

單音練習是音高練習的基礎,更是學習練耳的基礎,特別是針對聽音比較弱的學生一定要做大量的練習。這也是為以后學習音程、和弦、旋律打基礎。訓練時要注意由淺入深,可以由中音區不帶升降號的音開始,以小字一組的la為標準音,逐漸向兩端的音區擴展。

2.2 音程聽辯訓練

音程有兩種:旋律音程和和聲音程。旋律音程的練習方法可以參考前面的視唱部分中的音程構唱,這里不再做贅述。和聲音程的聽辯顯得難一些,但一切的基礎都是模唱,模唱的方法是由低到高。這里推薦一個方法:比如聽辯的是純五度音程3-7。很多學生對純五度的和聲效果不敏感,那么相信大家從小都會唱的一首歌《小星星》,,這首歌第一句就是純五度,請你記住這里純五度的音高,請你利用音階和模唱的方法找到低音,接著在3上向上唱出一個純五度,那么就能輕而易舉的找到高音7。那么請你找出你熟悉的歌曲中所包含的音程,記住它們,讓它為你服務吧！

2.3 和弦聽辯訓練

和弦包含了三和弦和七和弦兩大類,還有原位和轉位之分。在聽辯和弦的訓練中,首先要了解和弦的結構以及它們的音響特點,例如:大三和弦色彩明亮,穩定、協和;小三和弦色彩黯淡,柔和;增三和弦不協和而帶有擴張感;減三和弦不協和還帶有緊縮感等等。

2.4 節奏聽辯訓練

節奏訓練主要是對學生節奏感的培養,對節奏型的認識,聽、寫的訓練。要讓學生牢記并掌握各種不同的節奏型的特點和音響效果,要多讀、多聽、多寫、多背,達到增強節奏感受力和記憶力,逐步提高學生的聽辯能力直到熟練聽寫的目的。訓練時,可以要由淺入深,為達到更好的效果,建議:最初練習時,可以用一個四分音符和兩個八分音符這樣的節奏型進行混搭組合成2／4或4／4的節奏進行聽辯,之后每次練習時加入一個新的節奏型。

2.5 旋律聽辯訓練

旋律聽辯是練耳中比較難的一個環節,它是各種音樂要素的綜合,要求學生有較強的音樂記憶力和記譜方面的能力,聽音和節奏方面打下良好的基礎的前提下,旋律聽辯才會變的容易。練習時建議:先把聽到的旋律的節奏型和拍號寫好,然后再聽音。聽旋律時也要注意由淺入深、循序漸進。

2.6 創意提高訓練

教師可以根據學生對聽辯旋律的掌握程度,利用該旋律已有的節奏,讓學生根據節奏進行旋律創編。教師可以挑選一些比較優秀的創意小曲帶領學生演唱。還可以以輪唱的形式進行演唱,把視唱和練耳有機的結合到一起。這樣,學生還可以在學習知識的基礎上培養學生的創作意識和自信心。

視唱練耳教學是一個師生互動的過程,應該始終堅持科學性與趣味性相結合的原則,不能只是單一的聽和唱。以上,就是筆者從事視唱練耳教學的一些心得體會,如有不足之處,歡迎請大家批評指正。

教育技術研究論文:淺談國內教育技術研究現狀及發展趨勢

【摘要】隨著科技的進步以及教育相關理論的完善，我國對教育的發展問題給予越來越廣泛的關注。教育技術作為人類在教育教學活動中傳授知識所運用的物質工具、方法技能和知識經驗的綜合體，在整個教育范圍內起著不可或缺的作用。而我國的教育技術現狀也透射出廣闊的發展空間，但其中仍存在著不容忽視的問題。本文通過對教育技術定義的演變和國內教育技術研究現狀的分析對其發展趨勢及存在問題進行探討。

【關鍵詞】教育技術；研究現狀；發展趨勢

教育技術的實踐過程歷史悠久，在它系統地作為一個領域、一種理論來研究的階段中，許多國家以脈絡清晰完整的美國教育技術理論模式為鑒，深化教育技術的理論研究。

一、教育技術研究的內涵

教育理論與實踐的長期積淀使得教育技術的內涵定義也經歷了相應的演變。從以“視聽傳播”來定教育技術領域的定義：“視聽傳播是教育理論和實踐的一個分支，它主要研究如何對控制學習過程的信息進行設計和使用。”到1994年定義：“教學技術是對學習過程和教學資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。”再到2004年定義：“教育技術是指通過創設、使用與管理恰當的技術過程和資源，以利于學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”的演變，加之它提出該定義是能為非專業人士所理解的一般性定義而不是專門用精確的技術性術語來描述現象的科學定義的要求，我們不難看出教育技術的定義更加確切，通俗易懂，也更加強調促進學習、改善績效的內容。

二、國內教育技術研究現狀

國內教育技術的研究內容廣泛，不僅包括理論研究、資源開發研究、教與學的應用研究，也包括技術開發、績效提高與知識工程等。將教育技術運用于教育活動中的最終目的，體現在提高教育質量，擴大教育規模，深化教育改革。

我國的教育技術是以電化教育的出現作為標志的。它歷經萌芽階段，初步發展階段，迅速發展階段以及最終的系統發展階段，并隨著時間的推移得到進一步的深化。在這一過程中教育技術領域的研究重點幾經遷移：從強調設備（教學手段）到強調資源（教學內容），再到強調教學（優化教）與到強調學習(優化學)，最后到強調績效（優化教學系統）。而整個教學過程中，開發教學資源，改革教學模式，進行教學設計等都是以提高教學質量為目標的。教學者要從整體出發，在開發教學資源進行教學設計時充分利用教學以外的因素以達到教學的最優化。

三、把握教育技術發展趨勢，做好教育技術研究工作

2004年國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，旨在提高中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業技能發展。它提出教師要具有運用教育技術改革教學，課程整合以及嘗試將新技術應用于教學的意識。教師要能認識到教育技術的有效應用對于培養創新人才的重要作用。再者它強調了教師在知識技能方面要能夠掌握績效技術、知識管理與課程開發。所以，教育技術在強調資源的同時也強調了教學中的績效問題。這樣的轉變顯示出績效技術的新勢頭。

《教學技術：領域的定義和范疇》一書中對績效技術做了如下界定：“績效技術是一種對項目進行選擇、分析、設計、開發、實施和評價的過程，它的目的在于以最經濟的成本效益影響人類的行為和成就。”績效技術強調整體的系統性并對過程實施的各目標環節進行干預以提升績效。

教育技術理論體系中績效技術的引入能夠更好地解決教育的投入、產出和最優化的問題。教學活動從績效差距入手，分析學生現有水平與預期所能達到的水平的差距，找出產生這一差距的原因。爾后，量體裁衣，有效地消除績效差距。再者，注重成本—效益比。充分發揮教學設備的利用率，尋找到以低投入求得高效益的方法。這就要求教育者及其管理者把握改革的整體布局，調整教學環境、資源等來提高實施的質量。

隨著教育技術學科的建立和發展，一些高校相繼建立了CAI中心、教育技術中心、計算機中心等。但是管理理念的落后，體制的不健全，教學媒體使用率低下使得這些機構的功能在實際應用中達不到預期功效。同時教育技術重裝備輕實踐、重教輕學、重硬輕軟、重科技輕人文的觀念誤區依舊存在并亟待澄清。因此，我們關注硬件建設也要注重軟件開發，重視科學技術也要提高人文素養。在靈活應用媒體手段傳授知識技能的過程中有效地使用績效評價對教與學的效果綜合分析，最終反饋到教學實踐中去。考慮到上述情況，破解了制約我國教育發展的瓶頸，教育技術的發展將邁進新方向。

總之，不管是績效技術或是教育技術都是能夠加以利用來解決教學中的問題。我們需要教育技術研究者關注教育教學問題以及技術使用條件來優化教學。相信在未來一階段，通過研究與探索，績效技術在教與學中的運用會日趨成熟，進而引領著教育技術朝著更廣闊的空間發展。

教育技術研究論文:談教育技術研究中文化傳承、理論溯源和學派精神的缺失

[摘 要] 近年來我國的教育技術取得了可喜成績，但教育技術研究的學術品質卻在一定程度上落后時代的發展和研究的需要。教育技術研究中，在文化傳承、理論溯源和學派精神三個方面，存在著嚴重的缺失，這種情況正在制約著教育技術的發展。

[關鍵詞] 教育技術研究； 文化； 理論溯源； 學派

改革開放以來，我國教育技術在學科建設、指導實踐、與其他學科對話方面，取得了可喜的成績。特別是進入21世紀，伴隨著推動教育信息化發展的需求，教育技術更得到了長足的發展，逐漸被整個教育界所關注，在推動教育改革的過程中發揮著越來越大的作用。與此同時，回顧教育技術的發展，我們也看到不容忽視的嚴重問題，教育技術研究的學術品質落后于時展的需要，甚至在一定程度上制約著教育技術的發展。形象地說，將教育技術比喻為一支隊伍，在它初創時期，因安身立命的需要，要講求實效，可以不拘形式，可以是一支游擊隊，可以打游擊戰。但當發展到一定規模，產生一定影響，承擔“正面戰場對敵”責任的時候，就必須是正規軍了。這時候，教育技術必須在繼承傳統優秀品質的基礎上，一掃游擊隊習氣，將自己打造成一支在思想、技術及方法各方面都合格過硬的正規軍。

歷史責任落在了當前一代教育技術學人肩上，我們必須將教育技術帶入一個由“游擊隊”向“正規軍”轉型的階段之中并使其順利地完成這個轉變。而所謂“游擊隊”和“正規軍”的差異，在教育技術研究上，表現在文化傳承、思想溯源和科學精神的缺失與建構上。

一、教育技術研究文化傳承的缺失

這些年我國教育技術的發展，無論是基本理論還是整個學科體系的建設，主要是依賴對國外理論的引進。類如葉瀾教授指出，“中國教育學科的發展離‘根’離‘土’，長期未構筑起自己的‘家園’，長期保留著‘舶來品’這一從降生之日就帶有的‘胎記’”。[1]在學科發展的初期，“引進”情結在所難免尚有情可原，但在后續的發展中，應避免習慣性地簡單模仿和移植，應在借鑒參照的同時更強調根植于自身文化的健康發展。教育技術在走向成熟的過程中，在傾聽、領會別人的文化精神時，更重要的是守護自己的文化家園，以本土問題為先導，借鑒先進國家學者的研究，建構本土的概念框架和理論路線。唯有如此，才能既更加有效指導本國實踐，又在國際學術舞臺上進行平等而有尊嚴的對話。

在教育技術研究中，缺乏文化傳承的表現主要有兩個方面。

1． 思想引進“食洋不化”

任何教育理論都有其生長的社會土壤，都會散發著濃郁的文化氣息，不同民族的教育理論也都體現著不同價值觀和思維方式。西方的教育技術理論，特別是美國的教育技術理論，其形成有深厚的本國教育實踐背景，即先有教育實踐，積累經驗，然后再形成理論，深深地帶有美國式的實用主義文化的烙印。無論是AECT幾次對教育技術定義的更替，還是遍布美國本土的其他形形色色的派別思想的形成，都有其深厚的實踐基礎。范壽康曾說道：“美人論學，往往輕系統，重實利，其弊流域膚淺駁雜。”[2]美國學者如同美國公眾一樣，在享受著“冠譽”全球的“美國式”聲望之時，對其崇尚的實用主義更是不假思索地全盤接受，某種程度上，甚至可以說是滲透到其骨髓里。他們更熱衷于在實踐中解決問題，而無暇去尋求更加深邃的答案。實用主義有利弊兩個方面：好處是可以不受概念和理論體系的困擾，將焦點放在分析和解決具體問題上；缺點是由于缺乏扎實穩固的思想支撐，限制了其對具體問題的超越，從而影響到對問題的深刻認識，在啟發思考和引領發展方面就必然有所不足。因此，無論是拿其二百年文化成績和人類數千年文明相比較，還是拿美式思想和林立全球的眾多學派相比較，亦步亦趨、盲目地迷信而唯其為是，照搬照抄囫圇吞棗乃至逐字把玩，實在是非常不可取。

對于理論的引進，必須考慮理論的適應性和適用性兩個問題。在適應性方面，我們需要考慮的是，引進的理論能否適應中國的教育實際。在教育技術領域，理論與實踐“兩張皮”的現象屢見不鮮，深層次的原因就是文化理念的不相容，在理論上盲目模仿，而在實踐中卻忽視了實際問題的文化情境，必然會遭到文化理念排斥，起不到解決問題的作用，這就造成了由于文化土壤不同而產生的“南橘北枳”現象。在理論適用性方面，我們會追問這個理論本身對問題解決的可滿足性如何。卓有成效的理論學說會引領我們對問題認識的深入。近年來隨著國際學術交流的深入，國外的許多理論被引入國內，很大程度上促進了國內學術的發展，但有些理論的效用卻被夸大了。如前所述AECT教育技術定義的引進和解讀，就是典型的問題之一。同樣類似的情況也發生在我國第八次基礎教育課程改革中，后現代課程理論本是學術上的一家之言，卻在我國上升為課程改革的國家意志，幾乎沒有深入考慮我國的文化背景、社會意識、管理體制及我國教育的發展訴求等諸多要害問題，不得不說是一個嚴重的失誤。

2. 理論建設缺乏本土意識

理論具有鮮明的文化性。理論是對特定文化背景下的實踐問題的抽象、論述和反思。我國的教育技術發展二十多年，問題爭論無數，卻陷于膚淺瑣碎，引進大量理論但鮮有本土特色的理論創見，理論創新缺乏本土意識。略舉一例，據南國農先生介紹，“日本的‘教育工學’這個名稱，是在讀過《天工開物》這本中國名著后受到啟發而提出來的。并說，日本教育工學界的許多學者都把《天工開物》、《夢溪筆談》作為必讀的經典文獻。”[3]這不禁讓我們教育技術界的學者們羞愧不已，這個“工”，不是工業的工，是一個飽蘸著傳統技、藝乃至思想的“工”。可以想象，一個“工”字，若被妥當地置于特定的文化背景之上，會給我國教育技術領域帶來什么不同？遺憾的是，實際上我們為了一個“針尖上的天使”式的定義爭論不休，我們拿著“教育”、“技術”、“Education”、“Technology”甚至“Technique”排來排去，卻把自己擁有的文化遺產遺忘在腦后。如有學者所言，“一旦我們取消本土的自我反思能力，以西方的需要為需要，以西方的反思為反思，長期壓制本土的真實需要的表達，就會導致在文化、心理、思想、精神諸方面成為西方的附庸”。[4]實際上，何止是附庸，更是不倫不類。

在教育技術理論本土化的建設過程中，我們要充分認識到我國教育技術所具備的文化性，增強我們的本土文化意識。首先，守望與傳承文化血脈也將成為當前理論研究與創新的生命之源。傳統文化是一個民族生存和發展的基礎，也是民族認同的前提。文化傳統可以為理論研究提供“支援意識”，它為新理論的創生和推廣提供文化支撐，離開了文化傳統，任何理論研究都將失去其賴以生存的根基，成為空洞之物。另一方面，新的理論需要經受文化傳統的選擇，特別是對外來移植的理論，“文化的新項目，不論來自一個社會的內部或外部，必須能為原有文化的意義所接受。如果這些意義完全是另一回事或不協調，那么新項目，不論是一個觀念、一件人工制品、一種另一方信念或一種方式，都將直截了當地被拒絕。新項目也常常被接受，但在接受過程中必須對之進行詮釋和修正，以適應原有的文化。”

考慮到教育技術較多關心教學設計問題，不妨再以其為例談談這個問題。教學設計是西方理性與教學需求相結合的產物，旨在促進教學活動的程序化和精確化，提高教學的效率。上世紀80年代，教學設計被引進到我國，并在教師教育和培訓中得以推廣。在教學實踐中，教師能對教學設計及其條款如數家珍，但對教學設計的理解和運用卻顯得機械而膚淺，正是因為該教學設計的理念沒有很好地和中國文化融合，沒有將教學設計的精華融入到教師的文化靈魂之中。教學設計理論要真正根植于中國的教育土壤，需要一個本土化的過程，要經過“借鑒―協同―融合―創新”的過程，若要生搬硬套，就必然會形成理論和實踐的脫節。遺憾的是我們沒有看到這個真正智慧的實施推動，看到的只是簡單的抄搬和灌輸。即便有少部分教師能對整個教學過程駕馭得得心應手，這很大程度上歸功于個人經驗，歸功于在其內部偶然順利地完成了文化融合，而未必是對教學設計及其相關理論進行形式化“推銷”的結果。或者說，凡有老師對教學設計的詮釋有精到之處，多為滲透著濃郁傳統精神以及面對我國特定教學文化的獨到解讀。

二、教育技術研究理論溯源的缺失

教育技術作為一個新興、復雜的研究和實踐領域，需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗。一方面，需要接受教育學、心理學、哲學以及計算機科學等學科的知識的指導，另一方面，教育技術也在實踐中豐富、發展這些學科知識。而目前教育技術研究和實踐的理論基礎相對薄弱，新概念、新模式、新策略層出不窮，卻甚少審視本領域、本學科的理論基礎。誠然，在理論積累不甚豐富，研究方法不甚完善時，理論研究不免會出現“摸著石頭過河”的情景，但若要得到長足有效的發展，必須具備堅實的理論基礎。教育技術研究理論基礎的缺失表現以下兩方面。

1. 基礎理論研究的缺席與忽視

首先，技術哲學的缺席造成教育技術研究的理論缺失。桑新民教授指出，“教育技術學最深層次的基礎理論應該是技術哲學和教育哲學，因為這決定了教育技術理論與實踐工作者的技術觀和教育觀，并由此決定了他們的教育技術觀。”[6]長時間以來，人們對技術的理解僅局限在“工具和活動”上。這種認識雖然有其合理性，但也“遮蔽”了技術的本質，也對教育技術的認識和實踐造成了不良影響。“技術不同于技術之本質”，馬克思主義技術觀認為技術不僅展現了人對自然的能動關系，展現了他的生活生產的直接過程，因而也展現了人的社會生產關系以及由他們而產生的文化表現。[7]技術哲學作為教育技術研究的理論基礎，將會更全面地理解教育與技術的關系，有力地拓展教育技術研究的視野，豐富教育技術的內涵。所幸的是國內部分高校的一批學者，不盲從國外，主動開展了這個方面的思考并形成了一定的積累。

其次是教育技術研究對自身理論體系架構的忽視。教育技術作為一個研究和實踐領域，使人們更熱衷于其工具價值的追求，實踐傾向較為明顯，理論建設與研究則顯得較為平淡。所謂理論，大多是教育學、心理學的簡單的抄搬式的“借用”，或者是相關技術應用層面的經驗總結，這樣教育技術研究就成了教育的技術研究，成了研究教育技術。當然，我們也不完全排斥這樣的研究，甚者認可其一定的合理性，但我們的最終目標不是教育的技術研究、研究教育技術，而是教育技術研究，前者是達到后者的途徑和手段，這也如同將各個學科知識的各行其是的“獨奏曲”變成教育技術的“交響樂”。

如何完成“交響樂”樂章的譜寫?有學者提出的教育理論發展“分層模式”可供參考：“我們將研究分為三大類，并依次分為三大層面，第一層是事實研究，第二層是價值研究，第三層是技術研究。”[8]相應地，事實性研究即本體論研究，即對“教育技術是什么的研究”，旨在運用哲學、社會學、教育學、心理學等知識透過復雜的教育技術現象尋求本質。價值研究是對教育技術以“應該”的方式來追問的，是對人、技術與教育三者價值的追問，表現為教育與技術的價值關系、教育技術與人的發展的價值問題等，有助于樹立良好的教育觀、技術觀和人的全面發展觀。技術研究則應在實踐領域展開，將先進的理論理念轉化成實踐的精神財富，也從實踐中不斷地豐富理論，促進理論與實踐相互支持，教育技術研究的目的所在。

2. 理論引進的簡單“拿來主義”

作為一個新領域，教育技術的創生和發展是各學科知識整合的結晶，是教育實踐的需要，是時代精神孕育的結果。只有順應時展和學科潮流，才能體現其獨特的綜合性和實踐優勢。20世紀初是科學大發展、思想大飛躍的時代，現代科技成果和思想逐步滲透到教育領域中，為教育技術的發展吹響了號角。隨著學習心理學、傳播學、系統科學以及其他理論的引進，教育技術逐漸走向成熟，這些獨特的“基因”應該成為教育技術發展的優勢所在，也成為教育技術研究的理論來源。而這些外圍時代精神的變革及其所產生的教育技術理論內在的演化卻未被我們所重視。

比如，大家比較認可教育傳播學是教育技術學重要的理論基礎之一，這個基礎理論的建設遠未完成。上世紀八九十年代，我國教育技術領域內曾掀起一股傳播學向教育移植的熱潮，譬如有人認為“傳播理論是全面研究人類進行信息傳送、交換、加工的科學。它建立起來的傳播過程模式的理論，傳者、受者與傳播媒體的理論，對教育過程有普遍的指導意義，用它解釋教育過程產生了教育傳播學，成為教育技術學的基本理論之一”，[9]其實多是對傳播學的抄搬，并未就教育傳播這樣一個承擔特定社會責任、有特定的組織形式、有特定的管理方法的特定“傳播”的“特定性”進行深入思考，未能得到一個真正的“教育”的“教育傳播學”。進入本世紀，教育傳播學又頗受冷遇，恰好錯過了教育信息化的高速發展期，面對網絡等新傳播媒體和網絡教學等新教育傳播模式的出現，教育傳播學并沒有與時俱進，緊隨時展，嚴重滯后于教育實踐的發展，從而對教育實踐的解釋和指導功能大為減弱。

再如，教育技術研究方法的探索也仍在迷茫之中。根據傳統的學科范式要求，各學科有自己相對獨特的研究方法。所謂獨特的研究方法，一是根生于本學科的方法，二是從其他學科借鑒并作適應性改造的方法。當前教育技術所采用的研究方法大多是從其他學科借鑒而來，教育技術研究者會無意識地、自發地借鑒與改造其他學科的研究方法。研究方法的借鑒與改造雖在一定程度上解決了教育技術沒有研究方法的問題，拓展了教育技術的研究視野與領域，但由于缺乏方法論的指導產生了一系列問題。比如存在研究方法的運用膚淺與研究視角散亂問題：由于不同學科的研發方法其衍生的知識背景不同，在相異的知識領域中會表現出不同的適用性或局限性，不考慮教育技術研究對象特征與情境的差別而機械套用其他學科的研究方法勢必會造成研究的膚淺；由于不同學科的研究方法造成的研究視角散亂，有人形象地把它稱為“坑道視界”，研究者雖然同處一個教育技術學科和領域內，但由于存在不同的話語溝壑，彼此之間卻難以展開對話，研究方向與方式也日趨分散。

三、教育技術研究學派精神的缺失

所謂的“學派”，是指一門學問中由于學說師承不同，學術觀點、傾向、風格有別而形成的派別。[10]從某種意義上講，科學史就是學派史，正是因為學派的爭鳴才促進了科學的發展。波普爾認為，理論源于問題，“應該把科學設想為從問題到問題的不斷進步――從問題到愈來愈深刻的問題。”同時，由于問題的復雜性和多面性，催生了不同的理論體系的誕生。“只有當理論的核心問題是重大的，獨特的，并具有深刻的學理意義時，理論才可能成為范式，并形成一種主導話語。這種主導話語界定了理論研究的議程，而圍繞這種主導話語也就形成了所謂的‘話語聯盟（discourse coalitions）’或理論學派。”[11]從某種意義上說，學派的發展主導了科學的發展，足見學派及學派精神的重要性。而我國教育技術研究中的學派建設及學派精神是嚴重不足的，有下列表現。

1. 對“學派”樸素的誤解

有論者指出教育技術存在若干學術流派，[12]諸如“電化教育學派”、“教育技術學派”、“計算機多媒體學派”與“教育應用技術學派”等。我們認為，當前我國的教育技術領域學派還未充分形成，因為學派除了具有師承性，還具有獨立性、可持續性和對話性。

學派具有獨立性。與學科強調制度性不同，學派更強調研究者的文化和精神認同。學派的立足點是追求真理，學派成員圍繞自己的學術帶頭人，共同擁有相同或相近的理論核心，并具有鮮明的學術特色和風格，而且這些穩定的要素形成了學術上的內聚力和排他性。這種凝聚力一方面對學派內理論學說加以辯護，另一方面也能對其他研究者的觀點加以排斥。古今中外的學術史上不乏學派的存在，學派的存在能積極地活躍學術氣氛，有力地推動學科的發展。反思過去的教育技術研究缺乏豐富性和長久生命力，多以經驗的表述為主，具有明顯的隨意性，學術話語中核心概念使用隨意，核心概念之間亦未能形成有機的內在聯系，沒有形成內在的富有邏輯性的架構，如此種種，根本無法導致學派的誕生。

學派具有可持續性。學派的發展需要清晰的脈絡。每種學派理論都具備一個理論硬核，起源于問題，并且永遠不會完全脫離這一初始問題意識，在學派理論的演化過程中，也必然遵循“一以貫之”的主導話語體系和學術傳統。在這一點上，我們在系統考察六十多年來美國教育技術學理論研究的發展過程，可以清晰地看到主要是“媒體派”和“學習派”兩大學派的爭鳴。“媒體派”更具學派特征，并形成了導師和博士生三代傳承的查特斯（W. W. Charters）―戴爾（Edgar Dale）―芬恩（James Finn）―海涅克（Robert Heinich）譜系，美國印地安納大學是此派的學術重鎮。[13]

學派具有對話性。學派具有獨立性，并不意味著學派就是封閉的，一方面，學派需要一個良好的學派生態系統，需要健康適宜的學術環境，對于教育技術學派來講，這顯得尤為重要。正確處理哲學、心理學、教育學和計算機等學科學派以及教育技術學派之間的相互關系以及學派之間“生態鏈”的平衡，這對促進教育技術學派的健康發展至關重要。任何學派都有理論盲點，有解決不了的問題，因此，各個學派不是替代、傾軋關系，而是相互補充相互促進。另一方面，學派間需要良好的對話，學派是在對話與磨礪中成長的。各學派間往往在對話中立足于本學派的基礎上取長補短，吸取其他學派的理論學說或者受到其他學派的啟發，不斷充實、豐富、擴展自己的理論體系、思維方式和話語體系。因此，這是“平等式”對話而不是簡單機械的套用。有類似描述為：“真正的教育學學派必定是這樣的：它雖然難以拒絕相關學科學派資源的誘惑，但并不把這種外來資源當做‘根基性資源’，它試圖將其納入到教育學的語境中加以轉化、再生。”

2. 學派精神及其缺失的表現

我國的教育技術，學派意識的淡漠與學派精神的缺失相伴隨。可以認為，學派精神是學派組織、活動及其學術成果的精神積淀，學派精神主要體現在“求真”和“創新”兩方面。“求真”是學派創生和發展的靈魂，在“求真”精神的鼓舞下，具有共同學術旨趣的研究者在對問題探索過程中形成相對穩定、獨立的理論立場；“創新”精神是學派發展的立足點，“學派的核心思想必須是對傳統理論的重大突破，或者是對一個全新領域的開拓。它給人們提供了一幅新的視野圖景，使人們具有通過進一步工作而獲得成功的巨大希望。”[15]創新也是學派發展的根本動力。

教育技術學派精神的缺失主要表現在以下三方面。第一，教育技術研究問題零散，形不成理論硬核。如前所述，教育技術研究的游擊習氣不利于對理論體系的探索與完善，對問題的“淺嘗輒止”式的描述又阻礙了對真理的發現。第二，教育技術研究沒有形成統一的話語體系。學派精神的存在也是研究者聚集并開展研究的精神動力，也只有具有學派精神才能真正促使學術團隊向學術流派的轉化。目前在教育技術領域存在為數不少的研究團體，但仍然缺乏研究的合力，“散沙式”的研究難以形成統一的話語。第三，教育技術理論研究的原創性不足，缺乏創新性，教育技術研究的現狀就是“引進多，原創少；成果多，精品少；問題多，思想少”。教育技術學派精神的缺失嚴重影響了其研究的理論品位的提升與學科的發展。

3. 從“邏輯起點”到“學派”

建設教育技術學派，對于我國的教育技術發展有至關重要的作用，這既是教育技術學發展的內在驅動，也是理論研究的必然要求。眾所周知，教育學對其“邏輯起點”的討論眾說紛紜的氣氛也感染到了教育技術學領域，對教育技術學邏輯起點的討論一時間風生水起。參與討論的學者們雖未能最終就邏輯起點究竟是何達成共識，但都默認了教育技術學的邏輯起點具有“唯一性”，并機械地套用了教育學的邏輯起點及其探討的思路來探討教育技術學的邏輯起點。然而，我們認為這種觀點的合理性值得探討。

我們先辨析“科學”與“學科”兩個概念。蔡曙山指出“科學研究是以問題為基礎，或者說是以問題為中心的……學科是科學研究發展成熟的產物。并不是所有的研究領域最后都能發展成為新學科……學科以規范化為目標，英文的‘學科’一詞，本身就含有‘規范’、‘紀律’這樣的意思。從學科的這種特性可以看出，在時間上它相對于科學而言是滯后的，在空間上它相對于科學研究是不連續的，僅僅是若干科學研究領域的集合”，“在科學與學科的相互關系和矛盾運動中，科學是第一性的、決定的方面；學科則是第二性的、被決定的方面。這個關系不能顛倒”。[16]從上述兩個概念的辨析看開來，我們更傾向所謂邏輯起點應該是針對教育技術“科學”的，而不是教育技術“學科”的。科學是以“問題”為中心，需要有形成專門的說理系統及專門的特定的“邏輯起點”，而學科是“容器”，其間可以容納不同的學說或派系。邏輯起點針對科學理論流派而言是必然的，即它在某一理論流派具有唯一性，邏輯起點不僅因理論體系而異，更是該理論體系中特定的部分。具體到教育技術，作為我國的一個學科，首先應該有關于不同學說和流派的包容性，即使當前教育技術領域的學說和流派仍在迷霧之中未能清晰顯形，也萬勿輕率遑談什么唯一的邏輯起點。可以看出，我國教育技術領域中關于邏輯起點的討論，首先是學派和學派精神發展不夠成熟而致的模糊認識，其次是對“科學”和“學科”兩個概念區分不清所致。

我們也關注到教育學領域關于邏輯起點的討論，也在默認教育學學科的邏輯起點唯一的基礎上進行，如有參與該問題討論的學者就含混了科學和學科的差異，稱邏輯起點“是指一門科學或學科結構的起始范疇。是指理論體系的始自對象，是使整個邏輯體系由以開展和得以豐富完成的一個最初的規定。”[17]似這也是教育技術界學者們在關于自身邏輯起點討論中默認其為“唯一”的重要原因之一。筆者考察，在我國建國后的教育發展歷程中，一直堅持的是“黨的教育方針”，盡管在不同時代黨的教育方針也在發生細微調整，但其作為我國教育思想及教育實踐的靈魂卻一直是不變的。就是說，我國的當代教育，從同志倡導的培養“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，到《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》描述的“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，與所謂教育是“使人成為人”的本質描述不同，是在倡導“使人成為人才”，這是我國經濟發展和政治發展之需導致的，實際上可稱之為“中國特色的社會主義的教育”。在這種特立獨行思想的指導下，我國的教育有著延綿不絕的傳統繼承，有著鍥而不舍的價值追求，它就是一個學派！所以，它的邏輯起點有唯一性！

再說到教育技術的邏輯起點問題上來。在我國的官方規定的體制中，教育技術學是教育學的一個二級學科，從屬于教育，但放眼全球實踐，教育技術既是與教育高度相關又是一個似有著某種特立獨行品質的領域。因此，要討論我國教育技術的邏輯起點，首先要從這里開問，即在它是否是一個學派的基礎上開問，而不是在默認“唯一性”的基礎上盲目地自說自話。

中國教育技術問題必須由中國學者來解決，必須懷著一顆“中國心”深入生活，面對中國客觀存在，關注研究解決中國教育技術的實際問題。歷史賦教育技術以重任，然而我們清醒地認識到，教育技術研究學術品質的建設任重而道遠。

教育技術研究論文:設計與開發:教育技術研究與實踐的首要范疇

[摘要]對《教育傳播與技術研究手冊(第三版)》第五部分關于“設計與開發”范疇的主要內容進行概述，共分為四個部分：(1)新時代教學設計者的能力素質，提出了新時代教學設計者面臨的一些挑戰；(2)設計與開發的具體研究內容與實踐，介紹了認知任務分析、在線教學的設計與開發工具、設計語言、以用戶為中心的設計與開發、設計過程中作為工具的人工制品，以及設計與開發團隊的社會影響等相關方面的內容；(3)評價，回顧了評價的模式和方法，詳述了基于技術的績效評估的設計與驗證；(4)整體變革，闡述了當前變革的職責，介紹了教育與培訓領域為整體變革而進行的系統設計。

[關鍵詞]教育傳播與技術；教學設計者；設計和開發；設計語言；認知任務分析；績效評估；變革

設計和開發是教育技術研究與實踐五大范疇(設計、開發、利用、管理和評價)中的兩個首要范疇。在當前的教育傳播與技術的具體實踐中，越來越多的人認識到設計與開發是統一的過程，設計者在做方案設計時需要對如何進行后續產品開發做系統的考慮，開發者也要理解設計者的真實意圖，以更好地達到既定目標。因此，將兩個范疇的研究內容放在一起合情合理。

《手冊》的這部分內容由Dave MerriU教授主編，共包括新時代教學設計者的能力素質(第42章，R0derick C.Sims和n瞻nyA，Koszalk撰寫)，認知任務分析(第43章，Richard E.Clark，David F.Feldon，Jereen J.G.van Merrienboer，KennethA.Yates和Sean Early撰寫)，基于技術的績效評估的設計與驗證(第44章，Eva L Baker，Gregory K.W.K.chung和Girlie C.Delacruz撰寫)，評價的模式和方法(第45章，RonOwston撰寫)，變革(第46章，Brian Beabout和AlisonA，Carr－Chellman撰寫)，設計語言(第47章，Andfew S.Gibbons，Luca Botturi，Eddy Boot和JonNelson撰寫)，設計與開發團隊的社會影響(第48章，Laura Bhsi，stephen M.Fiore，J0hnHed－berg和Richard F.Schmid撰寫)，以用戶為中心的設計與開發(第49章，Eun-Ok Baek，Kumat Cagltay，Elizabeth BOling和Theodore Frick撰寫)，在線教學的設計與開發工具(第50章，BryanL Chapman撰寫)，設計過程中作為工具的人工制品(第5l章，Elizabeth Boling和Kennon M.Smith撰寫)，以及教育與培訓變革的系統設計(第52章，Sunnie Lee Watson和Charies M.Reigeluth撰寫)共11章。我們對這些文章進行簡單歸類，其中1章論述新時代教學設計者的能力素質，6章闡述關于設計與開發的具體研究內容和實踐，2章討論評價問題，還有2章闡述整體變革中變革的職責以及教育和培訓的系統設計。本文嘗試對這11章文章涉及的上述四個方面分別進行闡述。

一、新時代教學設計者的能力素質

教學設計人員應當具備什么樣的能力素質，是教育技術學專業發展和教學設計師認證關注的重要問題。1986年，IBSTPI(Intemational Board of Standards for Training，Perfor-mance andInstruction，國際培訓、績效與教學標準委員會)首次制定了教學設計能力標準。2000年又對標準進行了修改，形成了四個大的方面的技能：(1)專業基礎；(2)規劃與分析；(3)設計與開發；(4)實施與管理。

距離2000年時間又過了10年，哪些變化會進一步對教學設計人員的能力素質提出挑戰?教學設計人員需要在哪些方面進行能力擴展呢?

1.教學設計方面的變化所帶來的挑戰

首先，相比較以前，作者認為教學設計與開發團隊已經有了很大的變化。教學設計領域已經或將要出現大量的專家角色。如：分析師――專門從事績效分析與培訓需求評估：評估師――專門從事各種評價和評估，特別是評估的推廣和影響方面的評估；e-learning專家――專門從事多媒體和電子學習產品(特別是網絡學習產品)的開發；和項目經理――專門負責管理一個或多個項目的內外部設計人員。同時，越來越多的研究建議應當把教師和學生作為完整設計過程的必要部分。其次，人們通過研究和實踐不斷認識到教學設計系統的復雜性。以前，教學設計的系統方法往往把問題簡單化和靜態化，隨著教學設計實踐的不斷開展，人們認識到，教學設計實踐不是靜態的，教學設計的系統也不是簡單的。教學設計的系統和過程的整體行為遠比構成它的部分復雜，因此，作者指出，涌現理論(emereflce theory)則可以用于設計網絡遠程教育。“在涌現理論最純的應用中，傳統意義上的教師或者‘領跑者’(pacemaker)并不存在。在涌現的角色中工作人員需要有與傳統角色完全不同的態度，并成為集體的一員，而不是有控制權的人。”

設計團隊的變化，致使教學設計者面臨如何更好地理解所擔任的角色及所需要技能的挑戰。教學設計者在進行需求評估時，教學設計人員的關鍵能力，意味著輸入來自于很多利益相關者，明確分析什么以及誰參與需求分析過程是一項重要能力。另外，由于教學設計系統的復雜性，對于教學設計者來說，第二重要的能力是能夠“更新和提高……與教學設計及相關領域有關的知識、技能及態度”，于是跨學科方法的重要性日益凸顯，例如，涌現理論的重要性，跨學科方法的價值，等等。

2.技術的持續變化及其帶來的挑戰

網絡技術的發展為教育傳輸帶來了根本性轉變的可能性。正在發展的社會性技術(如博客)使學習者能夠進行非正式的合作與交流，且硬件技術也在不斷推出便攜設備以支持隨時隨地學習的原則。

從技術的發展視角考察教學設計的任務與實踐時，一個重要的問題逐漸顯現，即設計者和使用者(教師、學生、培訓人員、參訓人員)的活動的區別逐漸模糊。盡管在已有的模式中通常假設教學策略、學習活動和學習資源是獨立于傳輸環境而進行設計與開發的，但在目前的環境中，卻容許所有課程參與人員一起承擔這些活動。因此，有必要質疑誰是設計者，其角色是什么，以及在設計與開發情境下什么能力是必需的。同樣重要的是，要考慮教學設計者如何獲得這些技能，及其與當前社會和學習者的需求一致的程度。

在專業基礎能力系列中，教學設計者的第一項基本能力就是“利用視覺、口頭及書面語言等形式進行有效交流”的能力。當交互的對象有可能是處在不同時區、不同地點且只能

依賴合作性網絡工具進行交流的人時，書面交流則成為主要的交互方式。這要求設計者的交流技能必須包含實時和非實時交互，當呈現教學信息時，他們應當有能力與虛擬環境有關的關鍵因素整合起來。在更多的情況下，教學設計者必須借助播客、維基以及移動電話等來接受和反饋信息。這時，傳統的模式將被那些以新興數字技術為支撐的模式所取代。

3.學習群體和學習方式的變化帶來的挑戰

新生代學習者是數字原著民，他們正在參與處理學習內容并且以非常不同的方式獲取這些內容。當今世界的復雜性要求學習者從多種角度去更好地理解學習內容，并運用各種工具，從多渠道獲取信息以豐富個人的教學和學習經歷。因此，教學設計者必須面對來自新技術和學習者的雙重挑戰。

在這一背景下，教學設計人員的能力也擴展至識別與描述目標人群的特點以及分析環境的特點。這一問題涉及到，真正區分目標人群的難易程度有多大?我們能夠假設參訓人員在多大程度上是同質的?同樣，人們現在的學習環境也很難預料，例如，他們是在工作場所還是在家里，或是在路上進行學習呢?盡管這些可能不應該是教學設計者確定的問題，但是教學設計者應能夠幫助每一個參與學習的人，根據他們自己及情境的需求來選擇合適的學習環境。

4.社會經濟條件和環境的變化帶來的挑戰

最后，很重要的一點，即：為了適應不斷變化的社會經濟條件和環境，我們應更好地理解如何有效地利用或調整已有的設計和開發模型。例如，最近人們又開始對教育游戲和培訓游戲產生了興趣，研究者也在研究博客和播客如何增強學習經驗。很多特定因素(如社會資本和可獲得性等)對教學過程也會產生影響，滿足來自多文化背景的學習者的設計也是非常需要的。目前的教學設計模型能夠滿足這些需求嗎?教學設計者是否具備相應的能力來辨別這些問題?已有的能力是否有效，或它們是否需要重新確定?

設計者在多大程度上能夠預測傳輸環境，并有效地滿足這些多樣化的需求?設計者不僅僅需要預測學習者將要和應該如何反應，他們有責任創造環境使學習者能夠進行選擇。基于以上討論，與教學環境的實施和管理相關的系列能力就具有了新的意義和重要性，例如，人們強調增進設計項目中的合作、伙伴關系以及所有參與者之間的人際關系的能力。

總之，我們已經提到不斷出現的新變化要求我們對教學設計能力做出重新評價。學習理論、技術和社會的不斷發展，使得教學設計者對整個教育過程的控制也在逐漸減少。基于當前的技術和社會變化，我們會看到，教學資料的設計者將不再開發那種預先規定好的完整的課程，而是只提出一個概念框架，讓大量參與者和活動在動態的、變化的學習環境中進行交互。這對教學設計者的能力素質是一個很大的挑戰。

二、設計與開發的具體研究內容與實踐

《手冊》中有7章闡述設計與開發的具體研究內容與實踐，下面我們分別進行簡要介紹。

1.認知任務分析

認知任務分析(Cogmfive Task Analysis，CTA)誕生于20世紀70年代的心理學與教育的認知革命中，是對教學設計技術的重大貢獻之一。認知任務分析的重要性基于下列有力證據，即專家并不能充分地意識到自己所做決定和任務所做心智分析的70％，因此即便他們想要支持培訓、評價和工作輔助，他們也不能充分地解釋他們的決定和心智過程。認知任務分析運用各種訪談和觀察策略，來描述專家用來執行復雜任務的外顯知識和內隱知識，并將捕捉到的知識遷移到培訓或專家系統的開發中。當基于認知任務分析的實作(per-formance)描述被用于培訓和工作輔助時，對設計者和學習者具有極大的潛在效益。

認知任務分析通常在教學、工作、工作輔助或測試的設計前進行(或作為設計的不可分割的一部分)。隨后，這些描述被用于開發專家系統、工作或任務能力的認證測試，以及為了獲得新的、復雜的知識以實現績效目標而開展的培訓。在做認知任務分析時，目前常用的技術類型有觀察和訪談、進程追蹤、概念性技術以及認知任務建模，這些任務分析方法基本上遵循五個步驟：(1)搜集基礎知識；(2)識別知識表征；(3)應用焦點知識抽取方法；(4)分析并驗證所獲數據；(5)根據預期應用對結果進行編排。

為了實現任務分析方法在教學中的最優化應用，需要把任務分析方法與培訓設計模型進行充分整合，以促進學習目標、實現目標所需的知識(陳述性知識和程序性知識)以及適用于所需知識的教學方法之間的一致。目前，主要有三個系統采用了這一方法：整合型任務分析模型(1be Integrated TaskAnalysis Model，ITAM)、指導性經驗學習(Guided ExperientialLearning，GEL)以及四要素教學設計(the Four-component In―struetional Design，4C/ID)系統。其中，4C/ID模型得到了最廣泛的開發，它把“學習任務、支持性信息、即時信息、部分任務練習”作為教學設計的基本要素，主要運用認知任務分析來完成四項任務：(1)將復雜技能分解為技能層級；(2)對任務集當中的培訓項目進行排序；(3)分析復雜技能的非重復性方面，以識別認知策略和心智模型；(4)分析復雜技能的重復性方面，以識別規則或程序以及產生有效表現的前提性知識。

據預測，下一代認知任務分析研究的議題主要有：(1)對專家自我專長的覺知和捕捉無意識知識的策略的關注；(2)對自動化的、無意識知識的大量研究，需要更廣泛地整合到教學設計或教育心理學家的實踐中；(3)成本有效性與成本一效益研究。人們在正規學校情境下很少把學習時間的減少看作一種效益，但在商業和政府場景下，時間卻是一種有價值的商品。發現哪些條件下能夠節省時間，哪些條件下不能節省時間，這將是認知任務分析持續發展中的一個有價值的附屬產物。

2.設計語言

在復雜的技術世界里，設計不再被看作是一種個人活動，需要團隊完成。每個設計師可使用不同的設計語言，但若想使一個由多人組成的團隊高效工作，并和各方利益相關者交流協商，就必須甚至在基礎層面上都使用公共的設計語言和標注系統。因此，設計語言對設計工作具有重要的實用價值和理論意義，人們應當越來越重視設計語言作為共享設計過程的工具的重要性。

這同樣適用于教學設計領域。不同的設計領域有不同的問題和問題情境，教學設計面臨的是教學實際問題，因此，也會產生教學設計的設計語言。教學設計的設計語言，能夠使我們以一種全新的方式來審視教學設計、教學理論、教學設計理論以及日常實踐，由此可加深我們對這些問題的理解。

在許多設計領域中，關注設計語言及其應用已經使得生產力和創造性大幅提升。設計語言并非是一種新發明，相反，它們是對每一個設計領域中設計者做事情的一種新的描述方式。在教學設計領域，研究教學設計語言，可以幫助激發嚴謹的設計實踐；規劃設計領域的新發展；為不斷變化的設計

領域提供歷史背景；將一個設計領域的實踐與理論聯系起來。除此之外，它還能夠：(1)改進教學設計各個階段的支持工具，從最初的理念到完成設計之后的文檔；(2)進一步明確設計決策與結構、特色以及設計品質之間的關系；(3)改進技術以促進教學設計團隊的組建并使其迅速向高產出活動邁進；(4)改進培訓新教學設計師的方式方法；(5)給新設計者一個更開闊的視野，考慮設計團隊中許多專業成員所使用的設計語言的范圍對教學設計之本質及其新過程的全新理解，這些新過程根據設計問題調整設計過程。

目前，對于設計語言研究的一些方向及其潛在的應用主要有：(1)鑒別、整理和研究現存的設計語言；(2)從現存語言中抽取一些原則，并學習有意識地應用它們；(3)通過聯系理論獲得良好的語言基礎；(4)考察引起新設計語言的那些語言生成原則；(5)生成良好界定的語言和語法；(6)創造突出設計者語言而非計算機語言的工具；(7)用設計語言重新界定設計過程；(8)探索本體與設計語言之間的關系；(9)探究可計算教學設計語言及其在適應性教學經驗中的作用；(10)探索設計中語言應用的社會維度；(11)探索設計語言應用給設計團隊帶來的積極經濟收益；(12)探索在其他設計社群中從設計語言應用中汲取的教訓；(13)探索設計語言在新設計教育中的應用；(14)探索設計語言在保護新技術和促進它們在利益相關者中應用的作用。

3.設計過程中作為工具的人工制品

在很多設計領域都有這樣一個突出的特點，就是在設計過程中廣泛地使用或關注人工制品工具。這些人工制品可以分為兩大類：過程制品(process artifacts)和產物制品(productartifacts)。過程制品包括多種類型的草圖(sketches)(如概念圖，決策圖，透視圖，等等)及文檔，這些文檔通常是在真實設計過程中的某一階段產生的文字報告。產物制品是已完成的設計作品的集合，包括教學材料、最終文檔、用戶文檔、演示材料以及在評價或體驗設計產物后留下的片段性記憶。它們的收集和傳播是以先例(precedent)形式進行的。這些被收集和傳播的先例既包括制品本身，也包括研究、評價或完善這些制品時所留下的東西，如記憶(memories)或圖式(schema)等。

在教學設計領域，一些值得注意的收集和傳播先例的努力確實存在，如1905年建立的圣路易斯教育博物館(the SlLouis Educational Museum，最終成為圣路易斯公立學校的音視頻系，附屬于其他系)是最早做出這種努力的。1946年，Indiana University的Ole Larson開始通過購買大英百科全書的資料或其他渠道來建立教學電影圖書館，等等。尚未發現在教學設計領域有大量的相關先例材料或者是以學科范圍的努力來傳播這樣的先例。

在將人工制品當作設計工具這方面，當前的研究可以關注以下幾個方面：(1)進一步研究如何將草圖繪制和先例的使用有效地結合于教學設計活動之中；(2)決定在運用先例作為教學設計的表征中構建嚴密性和應用性的要素；(3)探究在該領域中制作與使用先例的投入所面臨的阻礙與促進因素；(4)為將“設計者式的認知方式”(designerly waysof knowing)結合于教學系統設計教育而制作教法指南，等等。

4.設計與開發團隊的社會影響

設計與開發團隊在我們的社會中占據著重要地位。他們采用的是一種創造性解決問題的方式，其范圍之廣涵蓋了教育軟件的開發。設計者和開發者的工作發生在兩個層面上，即具體設計(Design in the Small，DIS)和整體設計(Design inthe Large，DIL)，前者指向某一具體革新，后者旨在改善現存狀況。作為系統中的利益相關者，設計者和開發者要有系統觀。對于教育而言，這要求我們在項目初期和后來都要考慮教育的需求與情境、評價團隊工作為本領域中做出的貢獻的價值。設計與開發工作不僅是對社會中的更大問題的回應，他們通過其設計開發的系統在實踐中的實施或運用，對社會也會產生一定影響。

所以，構建一個能夠對社會產生積極影響的建設性的設計與開發團隊非常重要。文章中給出了設計與開發團隊要進行有效合作來提高績效，以及需要考慮的內容，非常有指導意義，限于篇幅，這里不再贅述(希望讀者參閱原著或即將出版的翻譯版本)。

當前設計與開發團隊應在教育的系統變革方面做出一些努力，包括：(1)根據已有的研究成果來組織團隊；(2)了解并應用關于教學和學習的研究成果；(3)就教育中技術的持續性評價進行研究；(4)關注設計與開發工作的社會影響。這樣，設計與開發團隊就成為共同的創造者，為教育的系統變革而投入更多的努力，通過自身變革對這一領域的研究做出貢獻。

5.以用戶為中心的設計與開發

教學技術面臨的一個重要的挑戰是如何使設計和開發出的產品，既能高效地支持用戶的學習和表現，又能讓用戶滿意。當前有兩種類型的設計和開發的方式：一種是以產品為導向的設計方法，它主要關注產品的研發。另一種是以過程為導向的設計方法，它要求設計者基于人們學習、工作和交流(如使用)的情境來看待整個設計過程，在開發過程中，產品的用法將隨著不斷變化的需求而變化。以用戶為中心的設計和開發(User-centered Design and Development，UCDD)是以過程為導向的設計方法，其理念就是要將用戶置于從計劃、設計、實現，到測試整個過程的中心。

UCDD可以被看作是一種社會技術學取向的子循環。其觀點是將人們活動的社會和認知的分析融入設計，并有意識地加以利用。因此，UCDD的設計取向強調用戶需求并將這些需求貫穿在整個過程中。UCDD的主要組成要素有：用戶參與、情境分析和迭代設計。其中，用戶參與在UCDD過程中至關重要，用戶一定要積極地參與整個設計過程，而不是簡單地讓用戶在設計的開始和產品測試階段做咨詢。用戶參與的程度可以分為與設計者的直接交互、長期參與設計過程、整個系統設計中的廣泛參與和在設計決策中保持重要的控制程度這四個層次。情境分析是指UCDD要在情境中考慮用戶的工作需求，設計者必須將人、環境、工作實踐和技術等方面的因素考慮到設計中，以開發出一個豐富的學習和信息環境。為了應對設計中不斷發現的問題和取得的進展，必須進行反復測試，這種迭代設計的過程是在一種在行動中反思的方法。

UCDD有多種實施的步驟和方法，如參與式設計(Partic-ipatory Design，PD)，快速原型法(Rapid Prototyping，RP)，用戶友好的設計(User-friendly Design)，多元化預排設計(Plural-istie Walkthmugh)，基于情境的設計(Conmxtul Design)，合作探究(cooperative Inquiry)，情境化設計(situated Design)，用

戶設計方式(the User-designer Appmach)，ID2教學事件處理框架(ID2 Transaction Shells)，循環和反思的設計與開發模式(Recursive and Reflective Design and Development，R2D2)，解放式設計(Emancipatory Design)和用戶設計(User Design)等。

快速原型是軟件設計中常用的一種方法，在教學設計領域內，快速原型法被看作設計和開發階段的一種形成性評價的可選方法，具有突破教學系統設計傳統模式局限的潛力，通過這個模型能從用戶那里盡早盡快地獲得基于用戶需求的反饋意見，適合用于以下情況：(1)案例涉及很復雜的因素，因而很難進行預測和預言；(2)項目已經用傳統設計方式進行過，但沒能取得滿意的效果；(3)新情境中，沒有提供可借鑒的經驗。當然，使用快速原型法，需要一系列快速的迭代測試和重新修改的循環，這些測試和修改伴隨著用戶們直接參與到產品形成的過程中，直到產生被大家所接受的版本為止。

目前，即使UCDD的目標是讓用戶處于設計過程的中心，但在許多情況下對“為誰設計”與“與誰一起設計”兩種取向的取舍，成為了一種哲學和實踐的考慮。在“為誰設計”的取向中，設計者在設計過程中擔任領導作用；而在“與誰一起設計”的取向中，強調用戶在過程中的所有權。設計者在嘗試實施UCDD的時候，將會遇到很多具有挑戰性的問題，如上所述的設計過程中用戶參與的有效融入設計的問題，獲取和保持足夠的資源(時間、資金、工具和場地)以支持設計的開展的問題，等等。

6.在線教學的設計與開發工具

現在的教學設計者可以選擇豐富的創作和在線學習開發工具。隨著學習技術的發展，人們期望技術可以提供一定的教學設計指導，并使新手開發者可以制作出合理的在線學習內容。因此，從設計和開發的視角探究那些教學設計者和新手開發者最常用于制作在線學習內容的工具、不同開發工具所提供的教學設計支持類型，以及這些工具是如何(或者不能)影響滿足教學需求的能力，就顯得非常重要。文章中主要介紹了一些目前廣泛用于分析工具的分類系統。

(1)標準化寫作工具。寫作工具最早就是設計用來幫助非編程人員方便地集成各種媒體對象，預先構建腳本編碼以創建輔助教學的學習應用。寫作工具發展的第二個階段是模板引入階段，這樣的設計基于兩個基本目的：一是促進課程內容快速開發，二是為新手開發者提供相應的教學設計指南。模板的另一個重要角色是為不同類型的教學干預活動提供好的設計與想法的實例。這些標準化寫作工具主要有Flash、Dreamweaver、Authorware等。

(2)前端設計和自動教學設計(Automated Instructional Design，AID)工具。從另一個方向解決設計和開發任務的是一組特殊的應用軟件，它們在教學開發的前端提供指導。這些應用軟件在功能和目標上也各不相同。有些是為生成高水平的教學設計文本而設計，有些則縱貫整個開發過程：從開發的前端設計到生產階段。作為一種設計和開發工具，這種軟件提供了更多的教學設計向導，這些向導的目標服務對象是新手設計者和領域專家以及其他負責教學開發的人。這些代表性的工具類型有AIM II、The Designer’s Edge(Allen Com-munieatlnn)等。

(3)仿真和游戲工具。仿真和游戲開發工具的獨特之處在于，它的教學設計指導在交互界面上往往不是很明顯，相反，這些指導來自于高智能、高靈活性的仿真或游戲，而這些仿真或游戲是為了達到特定的學習效果而設計的。這些工具帶來的教學方面的主要益處是：學習者可以獲得深度的交互和豐富的反饋。仿真工具有軟件仿真工具、軟技能仿真工具和硬技能，技術仿真工具三類。

(4)團隊開發或者工具以及組件寫作工具。自2000年起，一種新型的教學開發工具逐漸發展起來，作為商業上可行的開發在線學習選擇，它已經開始受到關注。許多當前廣泛使用的傳統寫作工具都是桌面應用，也就是說它們一般一次只能由一個教學開發人員創建交互。但是，這種新型的工具是基于組件方案(groupware projeets)的，在一個模型的基礎上開發在線學習。它有多個互相協作的內容制作者，每個人負責開發比較大型的課或者課程中的一部分學習內容和交互練習。如與學習內容管理系統(Learning contentmanagement syatems，LEMS)相關的Evolution、TotsllCMS等軟件。

盡管在一些類型的開發工具中已經以各種形式內嵌了教學設計指導，但是仍然需要大量的創新和研究，以創建能夠消除或最大限度地降低對教學設計專門知識需求的整體系統，從而讓未經培訓的設計者在沒有幫助的情況下也可以創建在線學習課件。

三、評　價

《手冊》中在“設計與開發”專題中提供了兩章有關評價的文章，一篇是基于技術的績效評估的設計與驗證，另外一篇是評價的模式和方法。如果說前者是評價的設計，與“設計與開發”相關，那么后者應當是屬于純“評價”的范疇。但是，因為，《手冊》沒有設單獨的評價主題，因此，將“評價的模式和方法”和另一章與評價相關的文章――“基于技術績效評估的設計與驗證”放到一起進行介紹。

1.評價的模式和方法

(1)一般項目評價的模式和方法。作者闡述了三種一般項目的評價模式和方法，即決策評價法、自然主義評價法、Kirkpatriek的四等級評價法。所謂決策評價法，就是評價者把重點放在如何幫助教育決策者上，如Stufflebeam提出的背景(context)、輸入(input)、過程(process)和產品(pinduct)(CIPP)模型，還有Patton的以利用為中心的評價――即評價的目的是為讓決策者利用評價結果的信息服務，等等。

自然主義的或定性的評價方法，是指讓評價者自由選擇收集、分析和解釋數據的方法。Stake的應答性評價就是這樣的一個模式。Stake主張評價者要對所有評價聽取人的信息需求做出反應，且在匯報項目的成功和失敗之處時，要體現出不同的價值觀取向。

Kirkpatrick既不強調與決策者進行協商，也不喜歡自然主義方法。他提出評價者必須關照的四個層級：反應、學習、行為和結果。“反應”指的是項目參與者對項目的滿意情況；“學習”指的是，作為參加項目的結果，參與者參加項目之后改變態度、增長知識或提高技能的程度；“行為”指的是參與者在學完課程后行為改變的程度；“結果”指關注作為學完課程的成果――組織機構發生的持久的變化，如生產力的提高、管理的改善或質量的提高。

(2)技術評價的方法。作者的一個基本觀點是，一般項目評價的方法同樣可以用于基于技術的項目評價。文章簡單介紹了目前已經形成的一些用于評估基于技術的學習框架，如

SECTION模式，要求以技術對目標學生的適用性、它的易用性和可靠性、費用、教和學的因素、由技術支持的交互性、組織機構問題、技術創新以及課程安裝和更新的速度等為標準，對兩個或多個在線教學傳遞模式進行比較；分布式評價方法，即對技術進行大規模地縱向評價。他們強調要向所有的利益相關者闡明評價的目標，要使用包括從問卷和非正式課堂測驗，到標準化測試等在內的多種多樣的定性和定量測量方法，要設計一個時間足夠長的研究，使得研究者可以隨時間的變化來評估學生的變化，要收集當地層面的數據，并把它們輸入到一個系統的知識庫中；還要提供針對不同聽眾的反饋，等等；背景(Context)、交互(Interaction)、態度(Atti-rude)和結果(Outcome)(CIAO)框架――“背景”維度主要關注技術如何適應課程，以及技術在哪里和如何被使用；“交互”指的是學生如何與技術及其他人相互作用；而“結果”指作為使用技術的結果，學生發生了什么樣的改變(“態度”，作者在文中沒有給出說明)；廣泛應用于高等教育課程評價“七原則”評價方法和美國心理學會有關學習者和學習過程的14項原則清單(見http：//www.省略/ed/lcp2/lcpl4.htm)等。

盡管基于技術的項目評價方法有很多，但是，當評價者面對基于技術的項目時，遇到的最大挑戰就是設計一個研究方案，且該方案能為他們提供改進設計所需的反饋信息，或能提供證明方案有效的信息。如何設計基于技術的項目評價研究方案?首先，評價者要找出評價聽取人對評價的期望，以及他們想獲得與項目有關的何種信息。第二，在掌握了期望和信息需求之后，設計研究方案。如果利益相關者想證明基于技術的項目是有效的，那么就可能需要進行實驗設計；如果利益相關者想獲取如何改進項目的信息，那么非實驗設計或定性方法可能會合適。第三，制定好研究的基本設計方案后，確定評價數據的來源。在定性評價中，多種數據源的應用是一種標準的做法。在實驗研究中，其他定性和定量的數據來源也可用來幫助我們解釋和說明從相關測驗中觀察到的差異。最后是評價結果的。

2.基于技術的績效評估的設計與驗證

“績效測量”是指對學習、技能、習性以及成就等領域以一定約束條件或標準化形式進行系統抽樣，目的是為了得到能用于推斷一種干預能否發展相應的能力或特長的結果。對學生的推斷可能包括根據分數對應答者進行排序，預測在不同背景下學生的未來表現，或分析學習結果與教學之間的關系等。

自從計算機技術出現以來，對教學或學習干預措施的結果測量已經發生了改變。基于技術的結果測量的效度衡量包括六個方面：(1)應闡明測量中的認知需求范圍、復雜程度和取得成功的子任務等；(2)場景或話題等案例所反映的主要內容，應該能夠詳細說明和描述感興趣的領域，而不應是隨意的某部分內容。應當詳述并利用對內容抽樣的系統化程序；(3)應當證明成績的穩定性(在一定時間范圍)和一致性，或者確保結果的可靠性；(4)應當確定績效標準或者建立績效分類體系，一般是根據參加測試者專業知識的不同及其已有水平推斷而出(例如，專家――新手對比)；(5)應當提供參加測評者遇到與教學情形相似但是不同的情況下，具有遷移和概括能力的證據；(6)獲得常規的證據證明練習會得到公平的結果，也就是說，測量結果應當與不予測量的因素無關。

當明確了基于技術的結果測量效度標準以后，在進行基于技術的績效評估設計時，可以從以下幾個方面進行：

(1)認知需求：在設計績效評估時，應當在設計的初期階段就明確評估需要測量哪些方面。

(2)領域表征(domain representation)：領域表征是對知識、內容、能力、興趣、態度以及其想要評估的其他結構等給予精確的描述。領域表征的一個重要功能是幫助評估開發人員從領域中抽樣，以便所設計的任務能夠代表領域中比較重要的知識和技能。任務也必須能夠體現新手和專家績效的不同。

(3)任務描述：任務描述(task representation)是學生參與的評估活動的重要組成部分，它對如何觀察和收集學生績效表現進行詳細說明，是對學生能力做出推斷的基礎。任務描述包括產生績效的主要領域(例如，知識、技能、行為、態度及其它屬性等)，刺激材料(如，學生將要進行交互的提示和材料等)，測試形式(如，基于紙質還是基于計算機)，測評和學生反饋的形式(如，選擇性反饋、建設性反饋、點擊流等)，測試細節(如，背景、時間限制)以及與測量密切相關的計分方法等。

(4)設計模板和對象(design templares and objects)：人們試圖尋找能夠同時提高評估數量和質量的有效而又具成本――效益的方法，這推動了任務設計自動化的發展。評估設計與傳遞系統(the Assessment Design and Delivery System，ADDS)的建立就是為教師提供創建評估的工具。通過ADDS，教師能夠利用評估對象(例如，新的或預設的提示、信息資源等)來建立自己的評估。

評估中基于計算機的評分方法主要有三種：基于專家的評分方法、基于數據驅動技術的方法和領域――建模方法。基于專家的評分方法有兩類，一類是將專家的績效表現作為一個參照物或者基準來與學生的績效進行比較；第二類是根據不同的任務變量模擬專家對學生績效評分的方法。基于數據驅動的技術將學生的績效數據進行統計分析或機器學習(如，人工神經網絡)分析。

盡管計算機支持的數據收集的復雜性不斷增加，但是參加培訓人員學習過程的形成性信息也非常重要，未來的評估結果必然將綜合考慮過程信息來建立學習者檔案(而不僅僅是分數或分類)，這些檔案中將包括一些域獨立的組成部分，可以從學習者的反饋(而不是能力傾向測定)中對學習者其它的系列任務成就做出預測。另外，更多的關于本體方法的自動操作和證明的研究，也將不斷充實績效測量及其效度的知識。

四、整體變革

在教育技術領域。我們一直希望我們提供的技術，無論是新的還是經過改進的，會讓我們的課堂和組織產生革命性的變革，但實際上情況卻很少這樣。相反，我們見到的是一輪又一輪的漸進而又微小的變革，對學校制度或組織很少有實質性的技術影響，這些情況應引起教育技術領域對理解和促進變革的重要性的高度重視。

1.變革的職責

變革的職責體現在其促進變革的行動，這種行動重點是在對社區、組織和相關人員的輔助上，輔助過程是以許多變革理論方法為基礎的，如個人/組織的變革理論、發展變革理論、擴散理論等。

個人/組織的變革理論也許是一套與變革職責有關的最復雜的理論，無疑也是關系最密切的理論。Lewin把變革看成一個解凍――變革――再凍結不斷循環的過程。1971年Burke和Schmidt提出了一個較少循環的變革理論，他們認

為，團隊是研究組織變革一個較適當的分析層次。在該組織變革理論中，插曲式變革(episodic change)和持續性變革(continuous change)是有區別的。插曲式變革的觀點認為，小的、漸進的那種長時間的變革會被短期的、不連續的、激進的短期變革打斷。在持續性變革中。組織的行動以團隊個體成員尋求滿足其社會和職業需要的行為為基礎，因而組織的行動方式是難以預料的。Weick和Quinn認為，在持續性變革中“組織各個部分不斷做出微小的調整，這些調整積聚起來引起實質性變革”。

發展變革理論采納傳統變革理論的觀點，但它超越了對個體部分的重視，從一個更廣闊的視野上理解整個組織系統中變革是如何產生的。系統變革理論提出了“漣漪效應”(ripple effects)，在遠離產生變革的起始點會出現混亂，就像將一塊石頭拋入池溏發生的情形；另一個將變革視為一個發展過程的理論是“基于關注的采納模型”(Concerns-BasedAdoption Model，CBAM)，在這個模型中Hall和Herd將潛在采納者對特定創新的態度劃分為七個關注階段，這些階段從不了解創新到關注創新如何適合現有組織，到調整創新以超越最初意圖。

擴散理論關注一項創新所遵循的非常難以預料的路徑，從概念到實施或被抵制的各個分叉的終點。Rogers提出了影響采納率的五個創新特征：相對優勢――創新優于現有方法的程度。潛在采納者越是認為創新比現有方法優越，擴散就越快。兼容性――創新與采納它的工作環境和諧的程度。如果創新不被環境接受，就不會廣泛的擴散。復雜性――采納者更有可能采納他們能理解的創新，他們不愿意花費過多的精力學習。可試驗性――在大規模的采納前，創新可試驗的程度。用戶更有可能先進行試驗，如果創新不會讓他們付出什么，他們就會采納。可觀察性――如果那些尚在猶豫的人能看到早期采納者的收益，則創新更有可能迅速擴散。

基于這些變革理論，對K-12學校變革的職責進行-了實證研究，結果表明，變革的職責有以下幾個核心思想：(1)變革必須連接組織和組織所處的環境；(2)K-12變革完全依賴于教師改變；(3)變革是愿景的建立者，而不是技術人員；(4)建立服務于培養個人和集體能力的專業社區；(5)成功的變革需要地方領導和外部的支持；(6)在所有變革中。要考慮各種各樣的個體特征的影響。同時，對非K-12學校背景如政府部門、企業、衛生保健組織等環境下的變革職責進行的研究表明，他們要求變革要具備突出的溝通技能和與松散耦合的管理者和雇員相互作用的能力。

2.教育與培訓變革的系統設計

在工業時代，把學習者篩分成管理者和勞動者是很重要的，以教師為中心的標準化教育范式足以很好地滿足這一要求。然而，在進入信息時代以后，大部分工作要求學習者掌握諸如信息溝通、問題解決、批判性思維和團隊合作等技能，而且對雇員也在工作積極性、自我管理和與他人合作等方面提出了更高的要求。因此，現在的教育和培訓體系必須以個性化和以學生為中心，只有進行整體變革以創造一個全新范式的教育體系，才能滿足信息時代的要求。

整體變革運用系統思想與理論，力求從一個范式(在這種范式下，學習時間保持不變，而個人能夠達到的成就卻有差別)轉變為另一種新的范式，而這種新的范式是專為滿足信息時代的學生和社會的，其允許學生根據各自的需要，花更多的時間在其所需技能上并達到熟練程度。對不同的人來說，整體變革在教育中具有不同的含義。Squier和Reigeluth確定出四種不同的含義：州際變革、學區性變革、校際變革和生態性變革。生態性整體變革是基于一種對系統與系統、系統與其整體環境之間的相互關系和相互依賴的理解，其含義是通過運用社會系統固有的那種有機的、相互依存性來更好地體現系統概念和系統思維。在進行教育與培訓的系統設計時，需要遵循相關的原則，如系統思維、設計理論、理想化設計，廣泛的利益相關者的參與，思維方式與文化，參與式領導，共同愿景，學習型組織，奇異吸引子以及杠桿作用。

同時，系統設計也有很多具體的模型，我們這里對它們進行簡單介紹。

GSTE(Guidance System forTransforming Education，GSTE)是由Jenlink等人最先提出的，是為促進整體變革的一個過程模型，旨在為K-12學區范圍內的整體變革努力提供過程性的指導方針。GSTE的核心價值觀是：關愛兒童；共同進步；協作；共同語言；社區；語境；會談；文化；民主；思維方式的演變；促進者；理想愿景；全納；義務均擔；過程導向；準備就緒；尊重；責任；空間；利益相關者獲權；系統思想；時間；整體性。

Duffy的“邁向卓越”(Step-Up-to-Excellence，SUTE)模式是一個過程方法論，旨在幫助地區領導者在整個地區內發起和維持改革。這種方法結合了學校系統轉變的有效工具，包括前期準備階段、重新設計整個學校系統、進行策略性的調整、評估整個系統的績效、循環到下一個前期準備階段幾個步驟，通過循環進行、螺旋上升的步驟逐步趨向卓越。

Schlechty中心的學校改革領導力指導方針(Guidelinesfor Leadership in School Reform)利用全面和系統的辦法，參與到學區轉化過程中。同時還為學區改革活動和與Schlechty中心合作的學校改革活動提供了理論與基本框架。理論包括變革理論和參與理論。基礎框架有兩個，一是10個學區標準的框架，有助于提高領導人評估和建設系統的能力，使整個地區的目的一致，并從以下方面專注于核心目的：(1)提高對變革必要性的共同認識；(2)制定共同的信念和愿景；(3)以學生為中心，為他們提供高質量的服務；(4)開發參與式領導機制；(5)開發結果導向的決策機制；(6)開發可持續發展機制；(7)提供持續的支持；(8)培育創新精神和靈活性；(9)采用技術；(10)培育合作精神。二是讓學生學該學的東西(Working 0nthe Work)，要求每個人都為學生提供具有挑戰性和參與性的工作，使學生學習到學校、家長和社會希望他們學習的東西。

Hammer和Champy的業務流程再設計／再造(BusinessProcess Hedesign/Reengineering，BPR)是一個管理方法，考察公司或企業各方面以及他們之間的相互作用，以提高現有工作流程的運作效率。這是一個系統性的、基本的方法，它重新設計公司的核心工作流程，修改或者刪去沒有價值的活動。他們確定了四個與系統再構建有關的重要主題：(1)基本原則――可以允許弄清楚活動的法定原則和假設，一旦這些原則和假設得到確認，就必須用于一個全新系統的重新設計中；(2)根本性的――組織變革不能零敲碎打，必須進行整體變革；(3)顯著性的――變革應使系統績效有大的飛躍，再造不是邊緣的變化；(4)過程性的――變革必須是面向過程，不能把重點放在個別任務上。

Ackoff的理想化系統設計(Idealized Systems Design)方法為機構變革和企業重組提供了設計策略和實施計劃。理想化系統設計的過程包括以下階段：確定混亂現狀(感覺并意識到現實情況)，制定最終目的(將去哪里)，設計具體方法(怎樣到達)，規劃資源(需要提供哪些資源才能到達)，實施與控制(邊做邊學)。

五、小　結

教學設計是“設計”的子范疇，是一般設計的特例，因此，關注設計領域的研究過程、方法和成果，并合理遷移到教學設計與開發領域，可能給教學設計與開發的未來發展帶來新的生機；新時代，學習理論和觀點不斷發生變化，教學設計的理論與觀點也因而發生著改變，技術日新月異，并為教學提供更多的可能性，社會經濟和環境發生著變化，等等。這一方面，呼吁教育的整體變革，呼吁對教育或培訓系統重新進行系統設計，與此同時，也對教學設計與開發人員的能力素質提出了前所未有的挑戰!

本文責編：陳　嬡

教育技術研究論文:“十一五”全國教育技術研究重點課題《基礎教育信息化的區域推進策略研究》設計思路

我國基礎教育信息化通過五年多的建設已取得了一定的成果，尤其是在發達地區硬件設施建設與“校校通”工程方面的成果比較顯著，但是，在實際應用層面卻遇到了一些問題，主要表現為：重硬輕軟(重硬件建設，輕實際應用)；表面轟轟烈烈，實際效果(效益)不知如何；地區發展極不平衡；優質資源缺乏的同時卻沒有得到共享，而且低水平重復開發嚴重等。對這些問題的思考引發了“區域推進”的動因。“區域推進”的目標聚焦在信息技術在教學全過程的廣泛應用，并在應用上有所創新，善于發現和培育一批有效應用的典型，充分發揮其輻射和示范作用，通過“以點帶面，以面促點”，最終達到整個地區教育信息化的廣泛應用和均衡發展。

教育信息化區域推進是一個發展的過程，是一個創新和具有民族特色的過程，是一個開放的、動態的過程。如何結合地方實際，加快區域教育信息化建設，迎接信息化時代的挑戰，是迫切需要思考和研究的問題。當前，國內一些學者和機構已經開始關注并進行了本領域的初步研究。如，華東師范大學教育信息技術學系與我國首個教育技術學博士后科研工作站推出的“教育技術應用實驗區”行動計劃中，以“區域推進”為核心內容，對實驗區進行區域推進的計劃與實施操作，已取得了一定的成果。全國教育科學“十五”規劃教　育部重點課題《網絡教育與傳統教育的優勢互補研究》在研究過程中，也采用了以點帶面、區域推進的策略，通過課題研究實驗區，全面推動了整個地區的教育信息化建設。但是，從理論和實踐上對教育信息化區域推進策略的全面系統研究，從區域發展模式與實踐密切結合的角度進行深層次的探索研究，目前在國內外還十分欠缺。由此可見，本課題的研究具有重大的選題意義，其主要表現在：

教育信息化區域推進內驅力來源于一個地區對經濟社會現代化和全球化的前瞻與追求，是對教育挑戰的回應，它是一個經濟社會發展與教育的互動過程。

教育信息化區域推進既是信息時代社會經濟發展對教育提出的要求，又是教育事業生存和發展的必然選擇。推進區域教育信息化是國家教育信息化的基礎，只有根據區域教育信息化建設的實際，積極探索教育信息化建設發展之路，才能促進國家整體教育信息化健康、協調地發展。

教育信息化區域推進是實現區域教育跨越式發展的需要，從而達到以信息化帶動教育現代化，全面推進素質教育，實現教育的跨越式發展的目標。

本課題的研究，有助于增強教育發展戰略研究轉化為決策的可操作性，推動我國宏觀教育決策的科學化和民主化，促進與教育政策、區域教育發展戰略相關的學科建設和研究隊伍建設，大大豐富教育信息化研究的理論與方法。

本課題的研究價值主要表現在：

從關注技術教育應用的表面轉向關注各學科的滲透，使不同學科的教學質量和學生學習得以實際提高，從而克服信息技術應用的表面現象，通過以點帶面，實現真正的應用普及與提高。

實現資源的有效開發與優質教育資源的最大共享。

從關注信息化的基礎設施建設轉向關注實際應用的效益和效能，提高基礎設施的使用效益，特別是規模效益。

從關注短期行為轉向關注基礎教育信息化的可持續發展，從而避免教育信息化的短期行為，實現可持續發展。

從關注個別學校的實驗轉向關注成片的聯動，產生區域的規模和質量效益。

研究目標、研究內容，主要觀點和創新之處

1．研究目標

(1)剖析教育信息化區域推進的實質與內涵。

(2)分析教育信息化區域推進對基礎教育信息化應用的影響。

(3)建立適合國情的科學的教育信息化區域推進實施方案。

(4)構建教育信息化區域推進模式。

(5)建立教育信息化區域推進的質量保證體系和成本效益模型。

(6)健全教育信息化區域推進的保障機制。

2．研究內容

(1)教育信息化區域推進的實質與內涵研究。

(2)教育信息化區域推進對基礎教育信息化應用的影響研究。

(3)教育信息化區域推進實施方案研究。

(4)教育信息化區域推進的模式構建研究。

(5)教育信息化區域推進的質量和效益研究。

(6)教育信息化區域推進的保障機制研究。

3．主要觀點和創新之處

本研究的主要觀點是：教育信息化的區域推進以實際廣泛應用作為區域推進的前提，以優質教育資源共享為基石，以規模效益為抓手，以提高教與學的質量為核心，以可持續發展為目標。

本研究的創新之處在于，通過對教育信息化區域推進的全面研究，提出適合中國國情的科學的教育信息化區域推進實施方案，構建教育信息化區域推進模式，建設教育信息化區域推進的質量保證體系，進行教育信息化區域推進成本效益和保障機制研究。

研究思路，研究方法、技術路線和實施步驟

1．研究思路

本課題的研究思路是：以現代教育理論、區域科學和經濟社會發展理論為指導，以第一線教師為主體，以智能數字化平臺為研究工具，以專家指導為紐帶，強化過程研究，注重階段成果；借鑒國外同類課題研究的成果，從理論與實踐兩個方面進行探討。本課題遵循的研究路線是：理論先行，科研領路，注重實踐，即理論研究――實證分析――方法研究――區域實驗――模式構建――總結實踐，使研究逐級深入，螺旋上升。

2．研究方法

本課題研究將綜合運用戰略規劃、區域經濟學、社會學、未來學、比較教育學等多種學科的分析方法和手段，實行理論研究、實證分析及區域實驗相結合，定性分析與定量分析相結合，綜合研究與專題研究相結合。綜合運用文獻調研、統計數據分析、模式研究法、專題研討、行動研究法、案例分析和專家咨詢等多種研究方法，選擇不同地區進行實驗研究，確保課題的科學性并努力有所創新。

(1)有關理論依據的研討及國內外相關經驗的研討主要采用文獻研究法。

(2)外出調研及研討等主要采用行動研究法。

(3)模式建立主要采用模式研究法。

(4)方案等的制定和完善及是否和實際相吻合，主要用案例分析法、調查法。

3．技術路線

以現有研究成果為基礎，以應用為依據，緊密跟蹤國內外本領域的最新研究成果，進行創新性研究，發展新的理論與技術，持續不斷地將新成果及時地融入到對于教育信息化區域推進的策略研究中來，使該研究不斷豐富、完善。技術路線的具體實施方案為：

(1)制定科學完善的課題實施方案。

(2)綜合集成我國教育信息化區域推進已有的研究成果。

(3)課題組成員定期召開研討會，匯集階段性研究成果，確定下一步研究重點。

(4)利用網絡數字化平臺為研究工具，注重模型的建立。